BookPDF Available

Για μια Εκπαίδευση των Κοινών εντός και πέραν των "Τειχών"

Authors:

Abstract

Ποια είναι η εικόνα που έχουμε για την παιδική ηλικία, τη γνώση και τη μάθηση, την εκπαίδευση και την κοινότητα; Οι κυρίαρχες αφηγήσεις στην εκπαίδευση συνυπάρχουν με εναλλακτικές αφηγήσεις που αντιστέκονται στην εξουσία τους και τις αμφισβητούν. Μια τέτοια εναλλακτική αφήγηση είναι των εκπαιδευτικών κοινών, η οποία παρουσιάζεται στο βιβλίο αυτό. Το παρόν εγχειρίδιο φιλοδοξεί να καλύψει ένα σημαντικό κενό της εγχώριας και διεθνούς βιβλιογραφίας για τα εκπαιδευτικά κοινά και την εννοιολόγηση των παιδιών ως κοινωνών. Απευθύνεται σε πανεπιστημιακούς, εκπαιδευτικούς, αρμόδιους για τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής και των αναλυτικών προγραμμάτων, φοιτητές και ερευνητές, αλλά και σε ανθρώπους που αναζητούν μια διαφορετική εκπαιδευτική προσέγγιση και μια άλλη κοσμοαντίληψη ως απάντηση τόσο στα αυταρχικά πειθαρχικά και εύπλαστα νεοφιλελεύθερα μοντέλα της συμβατικής (προ)σχολικής εκπαίδευσης όσο και σε εναλλακτικές αφηγήσεις της. Η πρωτοτυπία της θεωρητικής προσέγγισης του βιβλίου και η αναφορά σε απτά παραδείγματα από την Ελλάδα και το εξωτερικό, το καθιστά σημείο αναφοράς για όλους όσοι εμπλέκονται στα πεδία της εκπαίδευσης και των κοινών.
1.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σ
ΤΙΣ ΜΕΡΕΣ ΜΑΣ, σε συνθήκες έντονης οικονομικής,
πολιτικής, κοινωνικής, υγειονομικής και περιβαλλοντι-
κής κρίσης, είναι επιτακτική η ανάγκη να αφηγηθούμε
νέες ιστορίες για τις σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώ-
πους, την κοινότητα, τη διαχείριση και χρήση των υλι
κών
και άυλων κοινών αγαθών, τη σχέση μας με το φυσικό
περιβάλλον και την τεχνολογία, τον πολιτισμό και την
εκπαίδευση. Έχουμε ανάγκη από ιστορίες που δεν θα
εκπορεύονται από το κράτος, την εκκλησία, το κόμμα
και την αγορά, αλλά «από τα κάτω», δηλαδή ιστορίες
που θα είναι αποτέλεσμα συνδιαμόρφωσης από τους
ίδιους τους ανθρώπους. Για παράδειγμα, οι νέες ιστο-
ρίες ή αφηγήσεις για την παιδική ηλικία θα περιλαμβά-
νουν και τις «φωνές» των ίδιων των παιδιών αφού
πρω-
ταγωνιστούν σε αυτές. Αυτό προϋποθέτει την αποδό-
μηση των παλιών ιστοριών και την υπέρβασή τους, ή
αλλιώς την αναδόμησή τους από την προοπτική των
υπο-
κειμένων στα οποία αναφέρονται.
Οι καθιερωμένες παραδοσιακές αφηγήσεις και οι
γνώσεις ή οι «αλήθειες» που παράγουν συγκροτούν το
θε-
μέλιο πάνω στο οποίο χτίζεται η υπάρχουσα τάξη
πραγ-
μάτων, συνεπώς η αμφισβήτησή τους κλυδωνίζει το θε-
μέλιο ή αλλιώς το κυρίαρχο καθεστώς αλήθειας, επο-
μένως και την κοινωνική οργάνωση (θεσμοί, πρακτικές,
συστήματα, σχέσεις) που αναπτύσσεται πάνω σε αυτό.
Το ερώτημα που προκύπτει είναι γιατί να αμφισβη-
τήσουμε και να αποδομήσουμε τις παραδοσιακές αφη-
γήσεις. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι ότι εν
δε-
χομένως από τη μία δικαιολογούν και νομιμοποιούν τις
κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, από την άλλη δεν περι-
κλείουν ούτε αφορούν σε σημαντικό βαθμό τις καθημε-
ρινές μας εμπειρίες, δεν εμπνέουν και ουσιαστικά δεν
παράγουν ουσιαστικό νόημα για τον κόσμο στον οποίο
ζούμε. Οι παραδοσιακές μεγάλες αφηγήσεις αποτυγ-
χάνουν συστηματικά να καλύψουν ή να συρράψουν το
νοηματικό κενό της εποχής μας, αποτυγχάνουν να αφη-
γηθούν πειστικά πώς δισεκατομμύρια ανθρώπων θα
συνυπάρξουν ειρηνικά μεταξύ τους και θα ευημερήσουν
σε αρμονία με το περιβάλλον. Επιπλέον, δεν χρειαζό-
μαστε μια νέα ολοκληρωτική και ολοποιητική μεγάλη
αφήγηση. Μπορούμε να πούμε νέες, πολλαπλές και δια-
φορετικές ιστορίες αγάπης, συμπόνοιας, φροντίδας,
θάρ-
ρους, θετικής αλλαγής, δικαιοσύνης και ελευθερίας, οι
οποίες συνδέονται μεταξύ τους δημιουργώντας έναν με-
γάλο καμβά που απεικονίζει μια δικτυωμένη αφήγηση,
θεμελιωμένη στις καθημερινές εμπειρίες των ανθρώπων
και των τοπικών κοινοτήτων, αλλά και σε ένα κοινό
όρα-
μα για το πώς σχεδιάζουμε συλλογικά έναν καλύτερο
και πιο δίκαιο κόσμο. Μια τέτοια ιστορία για την εκ-
παίδευση, την παιδική ηλικία, τη γνώση, τη μάθηση και
τα κοινά είναι αυτή που θα αφηγηθώ μέσα από ένα
κοι-
νωνιολογικό πρίσμα στο βιβλίο αυτό.
Ο εκπαιδευτικός θεσμός είναι ένα σύνθετο πεδίο
όπου συνυπάρχουν διαφορετικοί και συχνά αντικρουό-
14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
μενοι λόγοι ή τρόποι σκέψης, ομιλίας και γραφής γύρω
από τα πράγματα. Μέσω των λόγων (discourses) πα-
ράγουμε και αποδίδουμε νόημα στη ζωή.
Παρά το γεγονός της ύπαρξης μιας πολλαπλότητας
αφηγήσεων και λόγων για το πώς γίνεται αντιληπτή η
παιδική ηλικία, πώς πρέπει να οργανωθεί η εκπαίδευ
ση
και η κοινωνία γενικότερα, κάποιοι από αυτούς τους
λόγους γίνονται ιδιαίτερα επιδραστικοί και κυριαρχούν
στο πεδίο με την έννοια ότι οργανώνουν αποτελεσμα-
τικά τις σχέσεις στην εκπαίδευση με βάση την οπτική
και τις αξίες τους. Οι κυρίαρχοι λόγοι είναι αφηγήσεις
και ιστορίες που έχουν μια αποφασιστική επίδραση
πάνω σε έναν θεσμό, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, και
διακηρύττουν ότι είναι ο μοναδικός τρόπος σκέψης, ομι-
λίας
και συμπεριφοράς, και κατ’ επέκταση ότι είναι η
μο
ναδική πραγματικότητα. Επιβάλλουν με άλλα λόγια
ένα «καθεστώς αλήθειας» (Foucault, 1982) ασκώντας
εξουσία πάνω σε άλλους τρόπους σκέψης και δράσης,
και επομένως καθοδηγώντας αυτό που βλέπουμε ως την
«αλήθεια», καθώς και τον τρόπο με τον οποίο κατα-
σκευάζουμε την πραγματικότητα. Χαρακτηριστικό των
κυρίαρχων λόγων είναι ότι αποκρύπτουν τις παραδο
χές,
τις υποθέσεις και τις αξίες στις οποίες θεμελιώνο
νται
και μετα
τρέπουν υποκειμενικές προοπτικές και ερμη-
νεί
ες σε
φαινομενικά αντικειμενικές αλήθειες, ενώ πα-
ρουσιάζουν κάποια πράγματα ως ρεαλιστικά και αυτα-
πόδεικτα και άλλα ως μη ρεαλιστικά και παράλογα
(Dahlberg & Moss, 2005: 17).
Όπως όμως ανέφερα παραπάνω, οι κυρίαρχοι λόγοι
στην εκπαίδευση συνυπάρχουν με εναλλακτικούς λό-
γους που αντιστέκονται στην εξουσία τους και τους αμ-
φισβητούν. Ένας λόγος μπορεί να είναι κυ
ρίαρχος αλλά
δεν καταφέρνει να φιμώσει και να σιω
πήσει ολοκληρω-
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 15
τικά τους άλλους λόγους. Όπως έχει πει και ο Φουκό
(1982, 225), «όπου υπάρχει εξουσία υπάρχει αντίστα-
ση». Με άλλα λόγια, αν δεν υπήρχε καθόλου
αντίσταση
στο σχολείο αλλά και γενικότερα, τότε οι
σχέσεις δεν θα
ήταν πια σχέσεις εξουσίας αλλά δουλείας – για παρά-
δειγμα η σχέση εκπαιδευτικού - παιδιού θα ήταν σχέ-
ση αφέντη - δούλου, κάτι που δεν ισχύει.
Ένα εννοιολογικό σχήμα που ενδεχομένως υπερβαί-
νει το δίλημμα το οποίο θέτει η σχέση ανάμεσα στη
δο
μή
και την εμπρόθετη δράση των υποκειμένων και
μας δί
νει
τη δυνατότητα να εξετάσουμε τη διάδραση ανάμεσα
στις ηγεμονικές και αντι-ηγεμονικές συναρμογές (assem -
blages) λόγων και πρακτικών στο πεδίο της θεσμικής
εκπαίδευσης και τους μετέχοντες σε αυτήν αναπτύσσε-
ται γύρω από την έννοια του dispositif ή appa ra tus. Συ-
γκεκριμένα, σύμφωνα με τον Αγκάμπεν (2009),
υπάρ-
χουν δύο μεγάλες ομάδες ή τάξεις (groups or
classes):
(α) οι ζωντανοί οργανισμοί, και (β) τα appa ratuses (ή
dis -
positif σύμφωνα με τον Φουκό) όπου τα ζωντανά όντα
(ή οργανισμοί) αενάως παγιδεύονται, και τα οποία προ-
σπαθούν να κυβερνήσουν και καθοδηγήσουν στο αγα-
θό. Ανάμεσα σε αυτές τις δύο ομάδες/τάξεις υπάρχει
μια τρίτη τάξη, αυτή των υποκειμένων, τα οποία είναι
προϊόντα της σχέσης και του αέναου αγώνα ανάμεσα
στα ζωντανά όντα και τα apparatuses/dis positif, δηλα-
δή τις ετερογενείς συναρμογές λόγων και πρακτικών.
Υπό αυτό το πρίσμα, θα δούμε ότι ο εκπαιδευτικός
θεσμός αποτελεί σημαντικό μέρος του ηγεμονικού dis -
po sitif ή apparatus, καθώς συμβάλλει αποφασιστικά στη
διατήρηση και ενίσχυση του κυρίαρχου «καθεστώτος
αλήθειας» (Foucault, 1982) στο οποίο θεμελιώνεται η
κοινωνία, με την έννοια ότι (ανα)παράγει συγκεκριμέ-
νους λόγους και πρακτικές, και διαμορφώνει υποκειμε-
16 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
νικότητες που υποστηρίζουν τις κυρίαρχες σχέσεις εξου-
σίας και κατ’ επέκταση την ηγεμονική τάξη πραγμά-
των. Ωστόσο, το «καθεστώς αλήθειας» δεν είναι απο
λύ-
τως συνεκτικό και χωρίς κενά, αντιφάσεις και προβλή-
ματα, όπως και εναλλακτικές θεσμικές δυνατότητες τις
οποίες εκμεταλλεύονται κάποιες κοινωνικές δυνάμεις
(ατομικά και συλλογικά υποκείμενα) για να αφηγηθούν
και να κατασκευάσουν με διαφορετικό τρόπο την κοι-
νωνική και εκπαιδευτική ζωή ή ένα εναλλακτικό dis -
positif ή apparatus (μια ετερογενή συναρμογή εναλλα-
κτικών λόγων και πρακτικών).
Στο πλαίσιο αυτής της εννοιολογικής προσέγγισης, η
παρούσα μελέτη θα εστιάσει κυρίως στις δυνατότητες
που παρέχει το αντι-ηγεμονικό μη βίαιο apparatus/dis -
positif των κοινών (commons), ως μία εναλλακτική ιστο-
ρία, αφήγηση και υλοποίηση μιας πραγματικότητας πιο
δίκαιης, ελεύθερης, οικολογικής, πλουραλιστικής και
βιώ-
σιμης. Τα κοινά είναι μια έννοια γύρω από την οποία
έχουν αναπτυχθεί πολλαπλές αφηγήσεις, συχνά με δια-
φορετικό σημείο αναφοράς, όπως είναι ένα ή περισσό-
τερα κοινά αγαθά, αλλά και κοινωνικό και πολιτικό
προσανατολισμό. Στο βιβλίο αυτό θα ασχοληθούμε συ-
στηματικά με τα αγαθά ή τους πόρους της εκπαίδευ-
σης, της γνώσης και της μάθησης, και τη δυνατότητα
ανα-
σχηματισμού τους με τους όρους των κοινών. Με άλλα
λόγια, το κύριο αντικείμενο αυτής της μελέτης είναι η
εκπαίδευση των κοινών και η διαφοροποίησή της όχι
μόνο από τη συμβατική εκπαίδευση αλλά και από εναλ-
λακτικές αφηγήσεις της.
Η εκπαίδευση είναι πρωτίστως μια πολιτική και
ηθι-
κή πρακτική (Moss, 2019). Αυτό σημαίνει ότι έχει χτι-
στεί πάνω: (α) στις απαντήσεις σε συγκεκριμένα πολι-
τικά διακυβεύματα, δηλαδή ζητήματα που αποτελούν
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 17
αντικείμενο αντιπαράθεσης στην κοινωνία, και (β) σε
σχέσεις οι οποίες προϋποθέτουν μια ηθική που καθοδη-
γεί και ρυθμίζει το πώς σχετιζόμαστε μεταξύ μας. Οι
απαντήσεις σε όλα τα πολιτικά ζητήματα ή διακυβεύ-
ματα που αφορούν την εκπαίδευση εμπεριέχουν μια
ισχυρή ηθική διάσταση που αφορά το ερώτημα: «Τι εί-
ναι καλή εκπαίδευση;».
Σύμφωνα με τον κυρίαρχο λόγο, η εκπαίδευση είναι
πρωτίστως μια τεχνική πρακτική που δίνει εμπειρικά
τεκμηριωμένες απαντήσεις σε ερωτήματα όπως: «Πώς
μεταδίδεται αποτελεσματικά η έγκυρη γνώση;» ή
«Ποια
είναι η ποιοτική γνώση και εκπαίδευση;» κ.λπ. Η αυ-
ξημένη αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδι-
κασίας είναι το ζητούμενο. Τα «πώς;» επισκιάζουν τα
«γιατί;» και τα «τι;». Για παράδειγμα: Πώς πετυχαί-
νουμε υψηλή απόδοση μιας πρακτικής; Πώς επιβάλλο-
νται η τάξη και η πειθαρχία; Οι σκοποί και οι στόχοι
θεωρούνται δεδομένοι και αναμφισβήτητοι. Πρόκειται
για μια εκπαίδευση για προκαθορισμένα αποτελέσμα
τα,
η οποία γίνεται αντιληπτή ως επένδυση που θα αποφέ-
ρει σχετικά γρήγορα και οικονομικά υψηλές αποδόσεις.
Είναι μια εκπαίδευση που βασίζεται στην εμπορευμα-
τοποιημένη παροχή υπηρεσιών. Η προσοχή στρέφεται
στον εντοπισμό του κατάλληλου συνδυασμού τεχνολο-
γιών (ποιότητα) που θα αποφέρει τα καλύτερα προκα-
θορισμένα αποτελέσματα και στη διερεύνηση του πώς
θα κάνουμε την εκπαιδευτική αγορά ή την αγορά της
φροντίδας του παιδιού να λειτουργήσει καλύτερα και
αποδοτικότερα (στο ίδιο).
Ωστόσο, η εκπαίδευση δεν είναι απλά ένα σύνολο
από τεχνικά ζητήματα που επιλύονται από τους ειδι-
κούς, αλλά πάντοτε εκκινεί από αποφάσεις που απαι-
τούν να κάνουμε συγκεκριμένες επιλογές ανάμεσα σε
18 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
συγκρουόμενες εναλλακτικές (Mouffe, 2007). Όπως επι-
σημαίνει ο Gert Biesta (2007: 5), το τεχνοκρατικό μο-
ντέλο αναζητά την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευ-
τικών μέσων, ωστόσο ξεχνά ότι αυτό που θεωρείται ως
«αποτελεσματικό» εξαρτάται από κρίσεις γύρω από το
τι είναι εκπαιδευτικά επιθυμητό. Εγείροντας αυτή την
ιδέα του «εκπαιδευτικά επιθυμητού» βρισκόμαστε αμέ-
σως στην επικράτεια του πολιτικού, καθώς δεν υπάρχει
καμία σωστή απάντηση στην ερώτηση τι είναι επιθυ-
μητό ή καλό, μόνο μια ποικιλία απαντήσεων, κάποιες
από τις οποίες είναι συγκρουόμενες. Αυτό σημαίνει ότι
κάνουμε εκ των πραγμάτων επιλογές ανάμεσα σε συ-
χνά συγκρουόμενες εναλλακτικές (Moss, 2019: 49).
Η άρνηση του πολιτικού χαρακτήρα της εκπαίδευ-
σης και ο προσδιορισμός της ως αποκλειστικά τεχνικής
πρακτικής αντανακλά τον τεχνοκρατικό μετα-πολιτι-
κό λόγο της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας, ο οποίος το-
νίζει τις αξίες του ανταγωνισμού, του υπολογισμού και
της
επιλογής. Ο νεοφιλελευθερισμός, ως η ιδεολογία του
σύγχρονου καπιταλισμού, είναι βαθιά καχύποπτος απέ-
ναντι στην πολιτική γενικά και στις δημοκρατικές συμ-
μετοχικές πρακτικές ειδικά, και ελιτίστικος, καθώς προ-
τιμά να αφήνει το πεδίο των αποφάσεων και της δια-
κυβέρνησης σε απρόσωπους και υποτίθεται
μετριοπαθείς
τεχνοκράτες. Συνεπώς, ο νεοφιλελευθερισμός έχει κάνει
ήδη τις πολιτικές του επιλογές αλλά δεν επιθυμεί πλέ
ον
να τις συζητήσει. Αυτό που επιθυμεί και επιδιώκει εί-
ναι να εντοπίσει ή να κατασκευάσει και να εφαρμόσει
τις «σωστές» τεχνολογίες για να υλοποιήσει αυτές τις
επιλογές (στο ίδιο).
Πρέπει να είναι σαφές ότι το βιβλίο αυτό δεν σκο-
πεύει να παραγάγει μια παιδαγωγική θεωρία, αλλά μια
θεωρία για την παιδαγωγική και την εκπαίδευση. Κά-
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 19
τω από ένα κοινωνιολογικό και γενικότερα κοινωνικο-
πολιτικό θεωρητικό πρίσμα αναλύονται οι παιδαγωγι-
κές πρακτικές και θεωρίες, καθώς και τα κινήματα της
εκπαιδευτικής αλλαγής. Επίσης, στόχος του βιβλίου δεν
είναι να συζητήσει ενδελεχώς και σχολαστικά την κοι-
νωνική λογική των κυρίαρχων εκπαιδευτικών πρακτικών
πολιτισμικής μετάδοσης και αναπαραγωγής, αλλά να
ανιχνεύσει εναλλακτικές εκπαιδευτικές λογικές και
πρα-
κτικές κοινωνικής αλλαγής και εμβάθυνσης της δημο-
κρατίας. Αφενός υπάρχει πληθώρα εξαιρετικά σημα-
ντικών κοινωνιολογικών αναλύσεων και θεωριών που
εστιάζουν κριτικά στον αναπαραγωγικό ρόλο της εκ-
παίδευσης, αφετέρου οι θεωρίες αυτές είναι εγκλωβι-
σμένες στη διάγνωση της κοινωνικής παθολογίας και
της κατανόησης του πώς οι εξωτερικές σχέσεις εξου-
σίας φέρονται από το εκπαιδευτικό σύστημα.
Η θεωρία που διατυπώνεται εδώ επιθυμεί να πάει
ένα βήμα παρακάτω, διερευνώντας εναλλακτικές μορ-
φές δόμησης της γνώσης και της εμπειρίας στο πεδίο
της εκπαίδευσης. Όμως η θεωρία δεν στοχεύει απλώς
στον εντοπισμό του κοινωνικού και πολιτικού προσδιο-
ρισμού των εναλλακτικών πρακτικών αλλά και στη διε-
ρεύνηση των προϋποθέσεων της εκπαιδευτικής και κοι-
νωνικής αλλαγής. Με τον όρο «αλλαγή» εννοείται η
δραστική και γενικευμένη αλλαγή συνόρων της εκπαι-
δευτικής γνώσης και της παιδαγωγικής σχέσης ανάμε-
σα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους, η οποία σημαί-
νει αλλαγή της κατανομής των σχέσεων εξουσίας και
των
αρχών κοινωνικού ελέγχου μέσα και έξω από τον εκ
παι-
δευτικό θεσμό. Η αλλαγή μπορεί να προέλθει και από
το πεδίο της πολιτισμικής αναπαραγωγής, ιδιαίτερα
της τυπικής εκπαίδευσης, και μέσα σε αυτό, με δυνα
τό-
τητα να προκαλέσει μετασχηματισμούς στο πεδίο των
20 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Για παράδειγμα, μια
βασισμένη στα κοινά ομότιμη εκπαίδευση (commons-
based peer education) καλλιεργεί με συστηματικό τρό
πο
στα παιδιά τις αξίες της συλλογικής αυτοδιαχείρι
σης,
της αυτονομίας, του διαμοιρασμού και της αλληλεγγύης
που βρίσκονται στον πυρήνα της εναλλακτικής μετα-
καπιταλιστικής λογικής της βασισμένης στα κοινά
ομότιμης παραγωγής (commons-based peer produ
ction,
βλ. Benkler & Nissenbaum, 2006·Κωστάκης &
Bauwens,
2018). Επομένως, η ριζική και γενικευμένη
αλλαγή της
ισχύος των συνόρων της εκπαιδευτικής γνώσης και της
παιδαγωγικής πρακτικής και ο ανασχηματισμός τους
με βάση τη λογική των κοινών έχει επαναστατική ση-
μασία.
Η εναλλακτική κοινωνική λογική των εκπαιδευτικών
κοινών αποσκοπεί στην αντιστροφή της ισορροπίας δυ-
νάμεων στον εκπαιδευτικό θεσμό, δηλαδή τα εκπαι-
δευτικά κοινά να αποτελέσουν την κυρίαρχη δομή στην
εκπαίδευση ώστε το κράτος και η αγορά να προσαρμό-
ζονται στις απαιτήσεις τους. Πρόκειται για μια στρατη-
γική αντιστροφής του συσχετισμού δύναμης στο εκπαι-
δευτικό πεδίο.
Δομή του βιβλίου
Η δομή του βιβλίου είναι οργανωμένη σε συνάρτηση με:
(α) τα βασικά ερωτήματα ή διακυβεύματα που αφο-
ρούν την (προ)σχολική εκπαίδευση γύρω από τα οποία
υπάρχει διαρκής αντιπαράθεση στην κοινωνία, και (β)
τις απαντήσεις που δίνουν τόσο οι ηγεμονικοί λόγοι της
(προ)σχολικής εκπαίδευσης όσο και οι εναλλακτικοί λό-
γοι, όπως των εκπαιδευτικών κοινών.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 21
Τα ερωτήματα τα οποία θα πραγματευτούμε στα
επόμενα κεφάλαια του βιβλίου είναι τα εξής:
Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την παιδική
ηλικία;
Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την εκπαίδευση;
Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τον/την εκπαι-
δευτικό;
Ποια είναι η εικόνα που έχεις για τη γνώση και τη
μάθηση;
Ποια είναι η εικόνα που έχεις για την κοινότητα;
Είναι βιώσιμη και επιτεύξιμη μια ρεαλιστική ου-
τοπία των κοινών στην εκπαίδευση;
Πριν από τα ερωτήματα αυτά όμως θα παρουσιαστεί η
λογική και η θεωρία για τα κοινά, καθώς και η αντίπα-
λη λογική των περιφράξεων, με σημείο αναφοράς το
πεδίο της (προ)σχολικής εκπαίδευσης. Η παρουσίαση
αυτή θα είναι σχετικά περιορισμένης έκτασης, διότι
αφε-
νός δεν αποτελεί το βασικό αντικείμενο συζήτησης σε
αυτό το βιβλίο, αλλά κυρίως η θεωρητική διερεύνηση
«αν
η λογική των κοινών μπορεί να μεταφερθεί αποτελε
σμα-
τικά στο εκπαιδευτικό πεδίο και οι δυνατότητες που
δημιουργεί για την παιδαγωγική κοινότητα και την κοι-
νωνία γενικότερα». Αφετέρου, υπάρχει πληθώρα εξαι-
ρετικών σχετικών ελληνόγλωσσων και ξενόγλωσσων με-
λετών για την έννοια και τις πρακτικές των κοινών. Αξί-
ζει να σημειωθεί ότι στο Κεφάλαιο 2θα παρουσιαστούν
οι βασικές αρχές σχεδιασμού που εξασφαλίζουν την
αν-
θεκτικότητα, βιωσιμότητα και ευημερία ενός κοινού,
όπως διατυπώθηκαν από την Έλινορ Όστρομ (Elinor
Ostrom), προκειμένου να διερευνηθεί στα υπόλοιπα κε-
φάλαια του βιβλίου η ισχύς τους στο πεδίο της εκπαί-
δευσης. Στο κεφάλαιο αυτό θα κατασκευαστεί το θεω-
22 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ρητικό πλαίσιο και η προοπτική από την οποία προ-
σλαμβάνουμε την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση, τους
εκπαιδευτικούς, τη γνώση, τη μάθηση και την κοινότη
τα.
Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 3θα συζητηθούν οι
επιστημολογικές και οντολογικές παραδοχές μιας εκ-
παίδευσης βασισμένης στα κοινά και θα κατασκευαστεί
το πλαίσιο ενός κονστρουξιονιστικού μεταθεμελιωτικού
επιστημονικού παραδείγματος, το οποίο επηρεάζει ανε-
παίσθητα αλλά σε βάθος τους τρόπους πρόσληψης του
κόσμου ή επιμέρους διαστάσεων αυτού, όπως η εκπαί-
δευση, η γνώση, η παιδική ηλικία και η κοινότητα. Το
πλαίσιο αυτό προσφέρει μια γλώσσα και έναν αναλυ-
τικό εννοιολογικό εξοπλισμό για την ερμηνεία και κα-
τανόηση της πραγματικότητας που μας περιβάλλει, και
την οποία παρατηρούμε και νιώθουμε. Συγκεκριμένα,
στο κεφάλαιο αυτό η συζήτηση θα επικεντρωθεί σε δύο
ανταγωνιστικά επιστημολογικά παραδείγματα, στο θε-
τικιστικό και στο μεταθεμελιωτικό, με σημείο αναφοράς
μια εκπαίδευση βασισμένη στα κοινά.
Αφού έχει δομηθεί το θεωρητικό και φιλοσοφικό
(επι-
στημολογικό και οντολογικό) πλαίσιο των κοινών, θα
πε-
ράσουμε στο Κεφάλαιο 4όπου η προσοχή στρέφεται
στο πώς γίνεται αντιληπτή η παιδική ηλικία. Συγκεκρι-
μένα, εξετάζονται κριτικά ισχυρές νεωτερικές και με-
τανεωτερικές αναπαραστάσεις της παιδικής ηλικίας και
των παιδιών, οι οποίες αντιστοιχούν σε καθορισμένα
μο-
ντέλα διακυβέρνησης και εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη σημα-
σία δίνεται στον συσχετισμό μεταξύ της αναπαράστα-
σης του παιδιού ως δυνάμει κοινωνού και του λόγου
των
Σπουδών της Παιδικής Ηλικίας και ιδιαίτερα της Κοι-
νωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας.
Η συζήτηση γύρω από την εικόνα της παιδικής ηλι-
κίας μάς οδηγεί στη συζήτηση για την εικόνα της εκ-
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 23
παίδευσης. Συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 5που ακο-
λουθεί αναπτύσσεται ο ισχυρισμός ότι η θέσμιση της
σχολικής εκπαίδευσης είναι τριαδική, με την έννοια της
τυπικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού πεδίου, των
υπο-
κειμένων, γνώσεων, πρακτικών και αντικειμένων που
αυ-
τό περιλαμβάνει, και των σχέσεων μεταξύ τους, με τρεις
διαφορετικούς τρόπους. Με άλλα λόγια, υποστηρίζω ότι
στη θεσμική εκπαιδευτική πραγματικότητα συνυπάρ-
χουν τρία διαφορετικά συστήματα λόγων και πρακτι-
κών: (α) το αυταρχικό πειθαρχικό μοντέλο, το οποίο
αντιστοιχεί σε μια σκληρή (rigid) μορφή περίφραξης,
(β) το νεοφιλελεύθερο μοντέλο, το οποίο παράγει μια
εύπλαστη (supple) μορφή περίφραξης και πειθαρχίας,
και (γ) το μοντέλο της λείας (smooth) θέσμισης των
κοι-
νών, που αμφισβητεί τις δύο προηγούμενες μορφές πε
ρί-
φραξης. Οι σκληρές και εύπλαστες περιφράξεις παρά-
γουν μια μορφή δομικής, συμβολικής, βίας, με την έν
νοια
του περιορισμού των παιδιών σε καθορισμένα πρότυπα
συμπεριφοράς και της επιβολής συγκεκριμένων μορφών
αντίληψης και κατανόησης του εαυτού και της ταυτό-
τητας. Οι διαρροές, οι ρωγμές και οι διασχίσεις των πε-
ριφράξεων καταλαμβάνουν σημαντικό μέρος αυτού του
κεφαλαίου, όπως και ο εντοπισμός των διαφορών των
εκπαιδευτικών κοινών από άλλες εναλλακτικές αφηγή-
σεις της εκπαίδευσης.
Στο Κεφάλαιο 6το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στον
ρόλο του/της εκπαιδευτικού όπως κατασκευάζεται κυ-
ρίως στον εναλλακτικό λόγο των εκπαιδευτικών κοινών
και στον χειραφετητικό λόγο της κριτικής παιδαγωγι
κής,
όπως διατυπώθηκε από τον Φρέιρε (Paulo Freire).
Η κατασκευή της γνώσης και η μαθησιακή διαδικα-
σία αποτελούν το επίκεντρο του Κεφαλαίου 7. Αντλώ-
ντας από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, τον με-
24 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
ταδομισμό, τη θεωρία του ριζώματος των Ντελέζ (Gilles
De leuze) και Γκουαταρί (Felix Guattari), αλλά και της
παιδαγωγικής θεωρίας του Μαλαγκούτσι (Malaguzzi),
τα
παιδιά εννοιολογούνται ως συνδιαμορφωτές της μαθη-
σιακής διαδικασίας, της γνώσης και της πραγματικότη-
τας γενικότερα. Η ριζωματική μάθηση βρίσκεται στον
πυρήνα μιας εκπαίδευσης των κοινών, καθώς στηρίζε
ται
στη στιγμεργική συνεργασία και αναδεικνύει τις αξίες
της ενδεχομενικότητας, του πειραματισμού και της έκ-
πληξης.
Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 8του βιβλίου, η έννοια
της κοινότητας βρίσκεται στο στόχαστρο της συζήτησης.
Ειδικότερα, εξετάζονται κριτικά οι κοινωνιολογικές θε
ω-
ρίες για τις κοινωνίες του κινδύνου στην ύστερη νεω-
τερικότητα υπό το πρίσμα της θεωρίας των κοινών και
παρουσιάζονται κριτικά ορισμένες επιδραστικές φιλο
σο-
φικές προσεγγίσεις για την κοινότητα και τα κοινά, κα-
θώς και εμπειρικά παραδείγματα από έρευνες κυρίως
σε ελευθεριακές κοινότητες μάθησης βασισμένες στα
κοινά. Επιπλέον, εξετάζεται η ομότιμη διακυβέρνηση
των
κοινών ως ένας πιο συμμετοχικός και αποτελεσματικός
τρόπος διαχείρισης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας
υπό το πρίσμα μιας σχεσιακής ηθικής, η οποία δίνει έμ-
φαση στη φροντίδα και τη δυναμική της συνάντησης με
τον «άλλο». Τέλος, παρουσιάζονται συγκεκριμένοι μη-
χανισμοί επίλυσης των συγκρούσεων στο εσωτερικό των
κοινών με βάση το μοντέλο του Τόμας Γκόρντον
(Thomas
Gordon) και την παιδαγωγική της ακρόασης.
Το βιβλίο κλείνει με μια συζήτηση στο Κεφάλαιο 9
για το αν οι βασικές αρχές σχεδιασμού ενός κοινού
έχουν ισχύ στο πεδίο της εκπαίδευσης και γενικότερα
αν είναι εφικτή μια εκπαίδευση των κοινών στις σημε-
ρινές συνθήκες.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ 25
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.