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VÍNCULOS ENTRE LAS REPRESENTACIONES
CIENTÍFICAS Y VERNÁCULAS SOBRE LA VÍA
LÁCTEA EN EL GRAN CHACO
Geraldine Chadwick y Leonor Bonan
Instituto de Investigaciones CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad de Buenos Aires. geralchad@ccpems.exactas.uba.ar
Ponencia, Terciario, Investigación en la didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza y/o de Matemática.
Palabras Clave: Etnia Qom – Vía Láctea – Didáctica de las Ciencias Naturales –
Didáctica de la Astronomía.
RESUMEN
El presente trabajo está basado en parte de los resultados de investigación de una
tesis de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco de trabajo del
Grupo de Investigación en Educación Científica Intercultural (Grupo IECI) de la
Universidad de Buenos Aires. Para su realización se intervino en el Centro de
Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA) Anexo J. J. Castelli al
que asisten estudiantes, mayoritariamente de la etnia Qom. Siendo parte de una
investigación-acción sobre Educación Intercultural Bilingüe (EIB), su objetivo
específico fue vincular conocimientos científicos y conocimientos vernáculos a través
de una temática común. Para ello se diseñaron actividades a través de las que se
comprobaron supuestos y se evaluó la presencia de elementos culturales científicos y
vernáculos sobre la Vía Láctea. Para diferentes poblaciones amerindias las manchas
oscuras que la constituyen están relacionadas con relatos culturales de gran
relevancia en la transmisión de saberes (López, 2010). En base a los resultados
obtenidos se comprobaron diferentes conjeturas que dan cuenta de la significatividad
de la Vía Láctea en el cielo Qom.
INTRODUCCIÓN
Esta investigación se enmarca en el cruce de la Didáctica de las Ciencias Naturales
(DCN) y la EIB, de forma tal de promover la generación de una enseñanza de las
ciencias que incluya las cosmovisiones de los pueblos originarios en su definición. El
objetivo principal de este trabajo de investigación es develar qué vínculos permiten
poner en comunicación conocimientos científicos y vernáculos sobre una misma
temática científica. El fin último de este conocimiento pretende contribuir con la
generación de prácticas significativas para las poblaciones aborígenes, en especial, de
nuestro país. Se eligió como temática La Vía Láctea, la galaxia en donde vivimos de
gran significatividad para las poblaciones amerindias. A través de una metodología
investigación-acción, se realizaron diversas acciones que condujeron a comprobar
hipótesis sobre las posibles representaciones de La Vía Láctea desde una perspectiva
vernácula particular, la etnia Qom. Teniendo en cuenta acciones previas realizadas en
Escuelas de Educación Media de la provincia de Chaco, se decidió realizar una nueva
intervención en el CIFMA a través de diversos dispositivos de modo de abordar y
comprobar la relevancia de los conocimientos que circulan por las aulas sobre dicha
temática, contextos en los que transitan conocimientos provenientes de su
cosmovisión. Previamente, se indagó el significado de la Vía Láctea a través de
estudios lingüísticos, antropológicos y etnocientíficos con el fin de caracterizar los
conocimientos vernáculos de modo de poder interpretar las representaciones propias
de los actores involucrados. También, se apeló a marcos teóricos particulares, la
astronomía y la DCN, en especial de las nociones alternativas relativas a la Didáctica
de la Astronomía para caracterizar las representaciones científicas escolares en
relación con la enseñanza de la Vía Láctea.
De modo general, nuestro problema de investigación se pregunta acerca de cómo
pueden conectarse las diferentes interpretaciones de un mismo hecho o fenómeno,
por lo que se hace necesario conocer sus puntos de contacto, lo que nos condujo a
trabajar sobre la etnia Qom. Por consiguiente se definirán los principales elementos de
la EIB en el contexto de nuestra investigación y valiéndonos de los marcos teóricos de
la DCN se relacionarán las Ideas Previas (IP) con las Cosmovisiones Aborígenes.
Seguidamente se vincularán las representaciones científicas y vernáculas sobre la Vía
Láctea para abordar la metodología de investigación en la que ancla nuestra
investigación. Finalmente se analizarán los resultados obtenidos y se presentaran las
reflexiones finales del trabajo llevado a cabo.
DESARROLLO
Antecedentes
Los contenidos educativos a ser enseñados en las aulas de la Argentina dependen de
su pertenencia territorial por ser un país federal y, a partir de la instauración y
reconocimiento de la EIB como una de las 8 modalidades del sistema educativo
argentino, el currículo escolar es permeable a modificaciones relacionadas con la
interculturalidad. Es por eso que en el año 2012 el Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco propuso un nuevo diseño curricular
escolar de nivel primario y secundario mediante el que establece la diversidad socio-
cultural como modo de potenciar y permitir el aprendizaje del otro y con el otro. Pues,
la EIB relaciona la lengua con el conocimiento y, a su vez, con la cultura de ese otro
que entra juego. Es decir no solo hace referencia a las culturas aborígenes sino a las
diferentes raíces étnicas, culturales, lingüísticas y religiosas dentro del aula pues, es
en ellas que es posible el encuentro entre culturas. Un ejemplo de ello es la cultura
que porta el docente y, por otro lado, la del niño aborigen que está asociada con su
lengua materna que, este diseño curricular contempla, además del castellano-español.
Así, el currículo escolar de primaria y secundaria chaqueño establece que todas las
lenguas son portadoras de cultura, siendo las aulas educativas espacios plurilingües y
multiculturales en donde se deben reconocer, respetar y promocionar dichas
diversidades sosteniendo y enseñando las lenguas y la cultura de los pueblos
originarios. De esta forma, se promueve el diálogo y reconocimiento de la preservación
de la identidad colocando a ambas culturas en un lugar de valoración, cuestionando la
hegemonía de la cultura dominante. Es por eso que se debe concebir una doble
racionalidad para las propuestas de trabajo en el aula ya que se debe tener en cuenta
que los niños de otras culturas poseen una racionalidad vernácula y otra científica
(Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2012). Esta diversidad o
doble racionalidad se manifiesta principalmente en el aspecto lingüístico ya que
muchos niños llegan a la escuela primaria comunicándose en lengua materna y
hablando parcialmente el español. Es por eso que el sistema educativo provincial ha
transitado por diferentes experiencias pedagógicas y adoptó la formación de docentes
aborígenes destinados a solucionar la barrera de comunicación. Los Auxiliares
Docentes Aborígenes, Maestros Bilingües Interculturales y Profesores Interculturales
Bilingües se forman en el CIFMA provincial, tienen las mismas atribuciones que el
docente tradicional a cargo del curso y entre ambos se deben articular y complementar
como pareja pedagógica. Sin embargo, en la práctica se observa que los docentes
aborígenes en formación son castellanizados e instruidos únicamente en la cultura
occidental, negando su propia cultura pues no existe una formación sistematizada que
las vincule a ambas. Muchas veces estos docentes realizan funciones subordinadas al
docente tradicional y como consecuencia no se realiza un trabajo cooperativo entre
dicha pareja pedagógica. El docente aborigen frecuentemente actúa como un mero
traductor de su idioma con lo cual, la escuela es un terreno de tensiones culturales,
donde entran en juego diferentes factores y actores sociales: pobreza y exclusión, por
una parte, y docentes y estudiantes de orígenes diversos, por otra. Por lo tanto, se
afirma el hecho de que en la mayoría de los casos no existe enseñanza intercultural.
Elementos para definir una EIB en el contexto de nuestra investigación
La implementación de la Modalidad de EIB en la Argentina estuvo atravesada por
múltiples tensiones y no ha logrado impactar significativamente en la educación de los
pueblos originarios, atravesados por la desigualdad social y, por ende, educativa
(Hirsch, 2010). Un factor determinante de su falta de impacto, es la escasez de
materiales didácticos multiculturales y multilingües. Otro, es la ausencia de formación
de los docentes, en especial, de aquellos que están frente a aulas que reciben
poblaciones culturalmente diversas, pero no únicamente. Las distancias y tensiones
para afrontar estas falencias son múltiples y variadas. Comprender la interculturalidad
como un encuentro no se limita solo a las poblaciones indígenas sino que incluye
actores de orígenes diversos. La enseñanza científica intercultural propone un modelo
dialógico intercultural desde una mirada pluralista, que permita validar los sistemas de
conocimiento generados por las comunidades, a través del diálogo se busca
transformar identidades y prácticas (Riveroll, 2010). La EIB propone un encuentro
entre culturas para generar prácticas educativas significativas para las poblaciones
para las que se destinan. Es por eso que para analizar cuestiones de EIB clave en
este trabajo de investigación, se debe apelar a marcos teóricos de la DCN. La misma,
no ha desarrollado una línea específica de interculturalidad. En este sentido, cuando
un objeto de estudio no se inserta en una línea de investigación existente es necesario
definirlo a través de algunas de sus fuentes teóricas. Entre ellas, se sitúan las
disciplinas científicas cuya enseñanza y/o aprendizaje plantean problemas, las
metadisciplinas que abordan los problemas derivados de la comprensión del desarrollo
y evolución de la actividad científica, la sociología, la lingüística, la antropología y sus
interacciones, que aportan conocimiento sobre los factores que intervienen en la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Bonan, 2005). Ciertos aportes
resultan valiosos para caracterizar algunos aspectos de la EIB, ya que estos enfoques
contribuyen con la generación de vínculos entre las cosmovisiones aborígenes y la
ciencia occidental, pensando el diálogo multicultural destinado a las aulas.
De las IP a las Cosmovisiones Aborígenes
Una de las líneas de investigación más desarrolladas en la DCN es la de las IP que
alerta sobre el hecho de que los estudiantes no llegan con su mente en blanco a las
aulas, sino que traen sus propias ideas, mediante las cuales interpretan y explican los
fenómenos naturales que se enseñan en la escuela. En pocos casos, estas
concepciones concuerdan con los nuevos conocimientos enseñados en clase,
generalmente existen contradicciones entre sus creencias y las ideas científicamente
aceptadas. Se han publicado diversos catálogos sobre las IP de los estudiantes en
diversas áreas del conocimiento pero siempre de estudiantes pertenecientes a la
cultura occidental sin tener en cuenta culturas identitarias diferentes. Según Camino
(2005) las cosmovisiones aborígenes, desde el punto de vista heurístico, funcionan
para dar coherencia y significado a los diversos hechos e informaciones,
implícitamente priorizando y evaluando, caracterizando y criticando. Este mismo autor
describe un punto de vista generativo, mediante el cual, las cosmovisiones no sólo nos
dicen cómo tratar con la información en el mundo, sino que también implican nueva
información, presuposiciones, creencias, etc. pues son activas fuentes de comprensión
más que filtros o lentes pasivas a través de los cuales ver la realidad.
Para abordar esta problemática a través de nuestra investigación anclamos en la
cultura Qom, una de las etnias aborígenes que habita el Gran Chaco Argentino. Con
este fin, fue necesario profundizar en su cosmovisión a través de fuentes
antropológicas (Tola, 2012). Así supimos que es una cultura de transmisión oral y que
no es fragmentada como sí lo es la ciencia occidental y asume el universo como un
todo. A través de fuentes etnocientíficas pudimos conocer las representaciones Qom
sobre La Vía Láctea, con el fin de comprobar supuestos sobre distintos vínculos entre
la ciencia erudita y el conocimiento vernáculo.
La Vía Láctea como temática propuesta para vincular las representaciones
científicas y étnicas
Desde la perspectiva científica es posible caracterizar a la Vía Láctea como la galaxia
espiral donde vivimos, en ella se encuentra el sistema solar y la Tierra. Su nombre
significa camino de leche en latín ya que su apariencia vista desde nuestro planeta es
la de una tenue banda de luz que atraviesa el cielo nocturno. Su masa total es de
aproximadamente 1012 masas solares y su forma es el de una espiral barrada (Earp,
2017). Es decir que los brazos espirales de la galaxia parecen surgir de los extremos
de la barra central de estrellas que abarca de un lado a otro de la galaxia (Ver Figura
1).
Figura 1: Recreación artística hecha por la NASA de la Vía Láctea
Se estima que su diámetro medio es de aproximadamente 100000 años luz y que
contiene entre 200000 y 400000 millones de estrellas (Earp, 2017). También se
considera que la distancia desde el Sol hasta el centro de la galaxia es de alrededor
de 25766 años luz, esto ubica a nuestro sistema solar a un extremo del disco
galáctico.
Las civilizaciones más antiguas interpretaron que el Universo era solo lo que se veía a
ojo desnudo en el cielo estelar, estas ideas generaron muchas suposiciones teñidas
de relatos e historias. Así, la observación sistemática fue útil para explicar fenómenos
cotidianos, es por eso que para muchas culturas amerindias la Vía Láctea es un
sendero a lo largo del cual se despliegan importantes asterismos culturales (López,
2010). Siguiendo a este autor, las posiciones que toma la Vía Láctea a lo largo de la
noche y sus cambios en el transcurso del año proporcionan una idea de reloj y
calendario. Como este trabajo de investigación se realiza en base a la cosmovisión
Qom sobre la Vía Láctea, caracterizaremos someramente este pueblo.
Los Qom descienden de la familia lingüística Guaicurú; actualmente habitan en el
territorio del Gran Chaco argentino específicamente en parte de las provincias de
Chaco y Formosa pero también en Salta, Santa Fé y Provincia de Buenos Aires.
Poseen una tradición cazadora-recolectora es por eso que desde la época
precolombina practican una economía nómade o seminómade basada en la caza, la
pesca, el meleo y la recolección. En la actualidad, algunos miembros del pueblo Qom
practican la agricultura, trabajan como asalariados y viven en comunidades rurales y
urbanas. La expropiación de tierras, la reubicación de la población y la conversión al
cristianismo provocaron una transformación y reacomodación de su cultura al igual
que las de otros pueblos originarios argentinos. Sin embargo, han mantenido su
cosmovisión y su lengua de manera viva y perdurable en el tiempo.
Según un autor Qom (Sánchez, 2012) la Vía Láctea es el camino de la vida, de dónde
venimos y a dónde vamos, es una forma de establecer el principio de los tiempos, el
ahora y el futuro. Mediante el camino de leche se relacionan las estaciones del año y
la observación de sus movimientos nocturnos establece los cimientos de un ciclo
anual. Es importante destacar que no toman como referencia los meses lunares ni el
curso del Sol, pues consideran a las estrellas como dioses y describen sus orígenes
mediante relatos en los que se explican sus influencias sobre los sucesos terrenales.
Uno de los principales es el titulado Los tres hijos del Tatú, en el que se describen los
estratos del Cielo (Piguem), la Tierra (Alhua) y cómo los seres de poder transitan de
uno a otro.
Metodología
La investigación se materializó a través de una metodología de investigación-acción.
El proceso se pensó como una intervención que pudiera responder las siguientes
preguntas: ¿Cómo promover la expresión de las representaciones vernáculas de la
Vía Láctea de estudiantes Qom que circulan en un CIFMA? ¿Cómo conectar
conocimientos vernáculos y científicos sobre el camino de leche mediante una Unidad
Didáctica (UD)? Para poder responder las preguntas planteadas y dado que existen
escasos estudios sobre las representaciones vernáculas y científicas sobre una misma
temática escolar, se plantearon las siguientes hipótesis en base a la bibliografía
previamente indagada:
Los personajes principales del relato Los tres hijos del Tatú escrito por Sánchez
(2012) dan cuenta de la cosmovisión Qom de la Vía Láctea. Siendo el Ñandú
(Mañic) el camino de leche, mientras que los dos perros (Piooxo) los sistemas de
estrellas Alfa y Beta Centauri. Todos ellos tienen la propiedad de cambiar su
apariencia física cuando pasan de un estrato a otro.
La observación del movimiento nocturno de la Vía Láctea está relacionada con el
paso del tiempo, las estaciones del año y el ciclo anual.
Existen más elementos en el cielo Qom que no están descriptos en el relato Los
tres hijos del Tatú, sin embargo los estudiantes dan cuenta de ellos.
A continuación se planificaron los pasos y estrategias a realizar para llevar a cabo la
acción y evaluar sus resultados. Así comprender la formulación y evaluación del
problema planteado en una situación educativa. Dicho problema puede hacer
referencia a la necesidad de innovar o modificar estrategias de enseñanza. Se
obtuvieron registros a través de observaciones, entrevistas, análisis de documentos y
registros de audio. Esta metodología de investigación, orienta la realización de
acciones con fines específicos en contextos poco característicos para el investigador
respondiendo a los problemas, expectativas y necesidades que tengan planteados las
instituciones, en general y sus miembros, en particular. Recordemos que el objetivo
general de las actividades diseñadas, es encontrar vínculos entre la ciencia erudita y el
conocimiento vernáculo sobre la Vía Láctea. Los destinatarios fueron los estudiantes
del CIFMA de la ciudad de Castelli, provincia del Chaco, siendo 30 el número total de
participantes. Se trabajó con grupos de 5 estudiantes en la intervención realizada.
Buscamos que las actividades apuntaran a conocimientos ancestrales específicos de
la Vía Láctea, pusimos en juego algunos seres característicos de la cultura Qom a
través de una publicación que describe su base cosmológica. Buscamos que la
comunicación no se basara únicamente en el lenguaje oral, utilizamos una selección
de 2 minutos de un documental que describe la visión de la ciencia occidental sobre la
Vía Láctea e imágenes diversas. Presentamos brevemente las actividades
planificadas:
En base a los resultados obtenidos se comprobó que la mayoría de los participantes
conoce el relato Los tres hijos del Tatú de (Sánchez 2012), destacan que existen
diferencias entre las versiones escritas en castellano y Qom. Ya que en el fragmento
final escrito en castellano falta un personaje, el Tatú. Se consensuó que en dicha
versión se pierde parte de la espiritualidad. Una cuestión relevante fue la decisión
subjetiva de los participantes en hacer las puestas en común en castellano o en Qom
Actividad 1 : Se divide a la clase en grupos y se les entrega fragmentos del final del relato: “Los Tres Hijos del
Tatú” escritos en Qom y en castellano por Orlando Sánchez (2012) y se les pide que respondan las siguientes
preguntas: ¿Conoces este relato? ¿Podrías completarlo? ¿El fragmento escrito en Qom es diferente al escrito en
castellano? ¿Por qué?
Actividad 2: Puesta en común en el grupo grande: Se pide a cada grupo que cuente el relato en Qom.
Actividad 3: Se les entrega a los estudiantes los fragmentos correspondientes a principio del relato y se les pide
que completen el desarrollo del mismo teniendo en cuenta los fragmentos del final trabajados durante la actividad
anterior.
Actividad 4: Se realiza una puesta en común para que cada grupo relate de forma oral cómo conecto el principio
y final de la narración. Luego se les brinda a cada uno de ellos el relato completo escrito en castellano y el Qom.
Luego deberán responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las principales diferencias y similitudes entre el
relato que escribieron y el de Orlando Sánchez?
Actividad 5: Se les pide a los participantes que en los grupos de a cuatro lean los siguientes fragmentos del libro
“La ergología toba y sus contenidos culturales" de Buenaventura Terán (2004) y luego respondan las consignas
planteadas.
1. ¿Quién es Mañic Lta´a?
2. ¿Qué significado tiene Mañic Lta´a? ¿Dónde vive?
3. ¿Conoces algún relato de la cultura que lo incluya?
4. ¿Qué ocurre cuando se lo ve al Mañic Lta´a en el monte? ¿Qué es lo que hay que hacer?
5. ¿Por qué hay que respetar al Mañic Lta´a?
6. En grupo observa las siguientes imágenes, la primera extraída del libro: “Animales Shamánicos en la
Cosmovisión Toba” de Lucrecia Terán (2006) y la segunda es una fotografía extraída de la página web:
https://acelerandolaciencia.wordpress.com/2013. Luego discutan si las siguientes afirmaciones son
verdaderas o falsas teniendo en cuenta: ¿Cómo las modificarían? ¿Qué le agregarían?
A. En ambas figuras se puede ver al dueño de los Ñandú (Mañic Lta´a) y a los dos perros (Piooxo).
B. En la figura de abajo además del dueño de los Ñandú (Mañic Lta´a) se puede observar a los Dos
Morteros (Araxanaxaqui´).
C. Si quisiéramos dibujar el contorno de Mañic Lta en la segunda imagen le faltaría una parte al dibujo.
D. Al dueño de los Ñandú (Mañic Lta´a) y a los dos perros (Piooxo) se los puede observar en el cielo de
noche a lo largo de todas las noches del año, nunca se ocultan en el horizonte.
E. La segunda imagen corresponde a la época del Verano porque es en la única en la que los Dos Morteros
(Araxanaxaqui´) se ven en el cielo nocturno.
Actividad 6: Verificar las respuestas de cada grupo. Puesta en común de las respuestas en el grupo grande.
Actividad 7: Para la comunidad científica se le llama Vía Láctea al “Camino de leche” que podemos observar en el
cielo nocturno en el campo abierto, toma nota de toda la información importante proyectada en parte del video
llamado “La Vía Láctea”. Luego responde: ¿Podrías establecer relaciones entre la Vía Láctea y los
conocimientos de la cultura Qom?
Actividad 8: Verificar las respuestas de cada grupo. Puesta en común de las respuestas en el grupo
grande.
dependiendo de las consignas planteadas. Este hecho posibilitó la generación de
nuevas hipótesis acerca del bilingüismo presente y necesario en la creación de
materiales didácticos en contextos de EIB.
Se confirmó que Mañic Lta´a es el Dueño de los ñandúes, un ser poderoso descripto
como el Ñandú más grande que todos los mañics, el cual es blanco y tiene unas
franjas negras en el cuello, vive en el cielo (siempre está) pero muy raras veces se lo
ve en el monte. Si se encuentra al Mañic blanco en el monte significa que no hay que
cazar. Este fenómeno es un claro ejemplo de la transformación corporal que sufre
Mañic Lta´a al pasar de un estrato a otro. Mientras que en el estrato terrenal se
presenta como un ñandú blanco, en el cielo está representado por la Vía Láctea. Esta
característica se interpreta de los dibujos realizados sobre la foto propuesta en la
actividad 5, ya que la silueta de Mañic Lta´a contiene a la Vía Láctea. Comienza
trazando su cabeza en la Cruz del Sur, tomando Alfa y Beta Centauri en su cuello,
luego sigue formando su cuerpo en la Vía Láctea con las alas incluidas (son el
abultamiento de la misma), en Antares comienza a conformar su cola abierta en
abanico en lo que sería la cabeza del Escorpión para la cultura occidental. Es por eso
que los participantes afirman que en la foto Mañic Lta´a no se puede dibujar completo,
falta una parte de él. Indican que los dos perros (Piooxo) son Alfa y Beta Centauri.
Afirman que al Mañic Lta´a se lo puede ver a lo largo de todas las noches del año en el
cielo nocturno y que nunca se ocultan en el horizonte, la cabeza del Ñandú indica la
coordenada Sur, con lo cual se convierte en un referente no solo de tiempo y sino
también de espacio. Otro vínculo que relaciona la Vía Láctea y Mañic Lta´a es que
también lo llaman Camino, porque es un indicador de adonde venimos y a dónde
vamos.
Además de estos personajes del relato escrito por Sánchez (2012) en la foto
propuesta en la actividad 5 se observa el asterismo de los dos morteros
(Araxanaxaqui´), para la ciencia occidental son las nubes de Magallanes, dos galaxias
enanas que pertenecen al Grupo Local de galaxias. Son visibles en el Hemisferio Sur
en las noches sin luna y de cielo limpio. Para la cultura Qom es un indicador de las
próximas cosechas, está relacionado con la cosecha de las vainas del Algarrobo. Ya
que con este fruto los Qom elaboran diferentes comidas y bebidas típicas a partir de
su harina o fermentación. Los participantes destacan que a los dos morteros hay que
observarlos con atención en verano cuando están sobre la cabeza del ñandú (Mañic
Lta´a), porque anuncia las cosechas venideras pero no pueden afirmar si la foto
propuesta en la actividad fue tomada en verano, porque falta más información de
contexto para saber si lo es, por ejemplo ver qué pasa en el monte.
REFLEXIONES FINALES
Las actividades planteadas para comprobar hipótesis sobre los vínculos científicos y
vernáculos sobre La Vía Láctea a través de una UD resultaron potentes para el fin que
nos propusimos. El proceso en sí mismo resultó productivo: generamos actividades a
partir de hipótesis previamente planteadas a partir de fuentes bibliográficas y un
trabajo de campo previamente realizado. Las regularidades en las producciones de los
estudiantes develaron nuestras interrogantes. También, se logró profundizar sobre las
representaciones vernáculas y científicas de la Vía Láctea en la cultura Qom, ya que
no solo es un indicador de tiempo o una relación entre las estaciones del año sino que
también tiene correlación con relatos de los antiguos y es una de las figuras
principales del cielo Qom. Así, el cielo se funde como parte del paisaje y hay una
construcción cultural de la mirada del mismo pues en él no solo intervienen los
sucesos celestes, sino que estos están ligados directamente con los fenómenos
terrenales. Por otra parte, gracias al análisis de resultados encontramos otros
elementos de gran importancia para la cultura vernácula los cuales brindan un aporte
relevante para le EIB, pues al conocer las concepciones vernáculas de la cosmovisión
Qom se pueden tender puentes conceptuales que la vinculen con la ciencia occidental.
Una vez reconocidos estos vínculos que funcionan de nexo entre una cultura y la otra,
el terreno es fértil para la elaboración de materiales didácticos.
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