Der Einfluss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die Student*innenleistungen und die Nachhaltigkeit des Gelernten

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Alman Dl ve Edebyatı Dergs
Studen zur deutschen Sprache und Lteratur
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur 2020; 43: 129-154
DOI: 10.26650/sdsl2020-0005 Research Artcle
Der Einfluss der Eingestuften Texte im Hinblick
des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
auf die Student*innenleistungen und die
Nachhaltigkeit des Gelernten
The Impact of the Leveled Texts Regarding the Common
European Framework of Reference on the Performance and
Retention of Undergraduate Students
Aye ARSLAN ÇAVUOĞLU1 , Fath TEPEBAILI2
1Ar. Gör. Dr., Necmettn Erbakan
Unversty, Ahmet Keleoğlu Faculty of
Educaton, Konya, Turkey
2Prof. Dr., Necmettn Erbakan Unversty,
Ahmet Keleoğlu Faculty of Educaton,
Konya, Turkey
ORCID: A.A.Ç. 0000-0001-9426-3722;
F.T. 0000-0002-9412-2337
Correspondng author:
Aye ARSLAN ÇAVUOĞLU,
Necmettn Erbakan Unversty,
Ahmet Keleoğlu Faculty of Educaton,
Konya, Turkey
E-mal: aysearslancavusoglu@gmal.com
Submitted: 06.02.2020
Revision Requested: 17.03.2020
Last Revision Received: 31.03.2020
Accepted: 05.05.2020
Ctaton: Arslan Cavusoglu, A. & Tepebasl,
F. (2020). Der Enuss der Engestuften
Texte m Hnblck des Gemensamen
Europäschen Referenzrahmens auf de
Student*nnenlestungen und de
Nachhaltgket des Gelernten. Alman Dl ve
Edebyatı Dergs - Studen zur deutschen
Sprache und Lteratur, 43, 129-154.
https://do.org/10.26650/sdsl2020-0005
ABSTRACT (DEUTSCH)
Bei der Einstufung und Bestimmung der Sprachniveaus hatten die Sprachkurse,
die Schulbuchverlage und Sprachinstitute eigene Sprachkriterien, die von
einem Land zu einem anderen oder von einem Sprachinstitut zu einem anderen
variierten. Wegen dieser Variationen können die Stufen bzw. Sprachniveaus
nicht übereinstimmen. Mit der Entstehung des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens (GeR) konnten ein gemeinsamer Standard, gemeinsame Kriterien
und eine gemeinsame Fremdsprachenunterrichtspolitik entwickelt werden. Man
kann durch den Referenzrahmen die Sprachkenntnisse mit dem internationalen
Standard festlegen. Und die bestätigten Sprachkenntnisse können in allen Ländern
Europas anerkannt werden. Dadurch werden Sprachkenntnisse objektiv messbar,
international vergleichbar sein. In dieser Studie wurde darauf abgezielt, den Beitrag
der Texte, die im Hinblick des GeR eingestuft sind, zu Leistungen der Sprachlernenden
und zu Nachhaltigkeit des Gelernten zu bestimmen. Zu diesem Zweck nahmen 44
Student*innen (darunter 22 Männer und 22 Frauen), die an der Necmettin-Erbakan-
Universität, Deutsch auf Lehramt studieren, an dieser Studie teil. 8 Wochen lang
wurde die Experimentalgruppe mit den eingestuften Texten unterrichtet, während
die Kontrollgruppe mit den Texten unterrichtet wurde, die nicht im Hinblick des
GeR eingestuft sind. Ein Leistungstest wurde vor den Vorlesungen und nach den
Vorlesungen durchgeführt. Die Textergebnisse bilden die Leistungsvortest- und
Leistungsnachtestdaten. Um die Nachhaltigkeit des Gelernten zu messen, wurde
nach 21 Tagen erneut ein Leistungstest durchgeführt. Das gemischte Modell vom
ANOVA- Typ wurde für die Datenanalyse im Analyseprogramm R verwendet. Dem
Forschungsergebnis zufolge zeigt die Experimentalgruppe einen signifikanten
Unterschied im Zeitverlauf von der Kontrollgruppe.
Schlüsselwörter: eingestufte Texte, Der Gemeinsame Europäische
Referenzrahmen, Leseverständnis, Leistungstest
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EXTENDED ABSTRACT
Turkey participated in the Socrates project with the Council of Europe Decision
(numbered 253/2000 / EC) on 24 January 2000 for a common policy in Europe. Foreign
language teaching and second foreign language teaching policy in European countries
have been accepted in Turkey too. Foreign language teaching in European countries is
carried out inline with the educational policy of the “Department of Modern Languages
of the Council of Europe”. This unit, which seeks to develop a common standard, common
criteria and a common foreign language teaching policy in Europe, prepares “The
Common European Framework of Reference for Languages”. Today, the foreign language
teaching policy is implemented in all European countries based on this framework.This
rating system is built on levels called A1, A2 (basic user), B1, B2 (independent user) and
C1, C2 (proficient user). With this regulation, foreign language training materials are
prepared accordingly.
Students should acquire four basic skills (reading, writing, listening and speaking) to
master a foreign language. The acquisition of these four basic skills takes place through
their integration and interdependence. The development of the act of speech first
requires the development of listening comprehension. Also, improving listening skills
depends on speaking ability. Likewise, the development of writing and reading skills also
takes place in interaction with each other. On the whole, the combination of these four
skills leads to mastering a foreign language.
ABSTRACT (ENGLISH)
When classifying and determining language levels, language courses, publishers and language institutes have their own
language criteria, which vary from one country to another or from one language institute to another. Because of these
variations, in the past, there were no standard language levels. With the emergence of the Common European Framework
of Reference (CEFR), a common standard, common criteria and a common foreign language teaching policy could be
developed. The framework can be used to determine language skills against the international standard. Moreover, the
confirmed language skills can be recognized in all European countries. This will make language skills objectively measurable
and internationally comparable. In this study, the influence of the leveled texts in respect of the Common European
Framework of Reference on the achievement and retention of language learners in German reading lessons was measured
quantitatively by comparing it with the non-leveled texts. Then it was supported with the students’ views. Following this
purpose, 44 students (22 males and 22 females), who are enrolled in the Department of Foreign Language Teaching of the
University of Necmettin Erbakan, participated in this study. A post-test was applied to measure the change in students’
performance after the 8-week course. To measure the permanence of the information, a retention test was performed again
after 21 days. The data were analyzed through a mixed model ANOVA by using the R program. According to the results of
the research, the experimental group showed a significant difference over time compared to the control group.
Keywords: Leveled texts, Common European Framework, reading comprehension, achievement test

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
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There are many studies aimed at teaching a foreign language effectively in terms of
these four skills. But most of these studies are in English. Each language has its own
reading strategies, as well as its own teaching and learning strategies. So far, only a
limited number of research on reading in German exists in Turkey. Moreover, almost half
of this research is theoretical.
Today, reading is an indispensable part of human life. By reading, one can think better,
and, one can learn to form criticism and to accept criticism. Reading is a process in which
signs and symbols are perceived by the eyes and ears, and then interpreted by the brain
in an interpretive way. Through reading, people can access different sources of new
information, events and experiences. Therefore, this competence includes learning,
analysis and interpretation.
Because reading is so important when learning a foreign language, the students at
the German Language Teaching Program receive two years of “reading skills” and
“extended reading and writing skills” seminars. Therefore, reading is one of the most
important parts of the curriculum. Students take part in reading lessons for a total of four
semesters, but the reading comprehension level of the students is not satisfactory.
Therefore this study aimed to focus on improving students’ reading skills. Considering
that it can contribute to the development of reading skills, levelled texts prepared within
the context of the Common European Framework for Languages were used as research
material.
The impact of the leveled texts in respect of the Common European Framework of
Reference on the achievement and retention of language learners in German reading
lessons was measured quantitatively by comparing it with the non-leveled texts. Then it
was supported with the students’ views . Following this purpose, 44 students (22 males
and 22 females), who are enrolled in the Department of Foreign Language Teaching of
the University of Necmettin Erbakan, participated in this study. A success test was applied
to measure the change in students’ performance after the 8-week course. To measure the
permanence of the information, a retention test was performed again after 21 days.
Mixed model ANOVA was used for data analysis using the R program. The findings
revealed that the experimental group showed a significant difference over time compared
to the control group.

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1. Einleitung
Die Türkei hat an dem Sokrates-Projekt mit der Entscheidung des Europarates (nummeriert
253/2000 / EG) am 24. Januar 2000 für gemeinsame Fremdsprachenunterrichtspolitik in
Europa teilgenommen1. Sprachplanung der europäischen Länder ist daher auch in der Türkei
akzeptiert worden. Fremdsprachenunterricht in den europäischen Ländern wird
entsprechend der Bildungspolitik von der „Abteilung für moderne Fremdsprachen des
Europarates“ vollzogen. Diese Abteilung, die einen gemeinsamen Standard, gemeinsame
Kriterien und eine gemeinsame Fremdsprachenunterrichtspolitik in Europa entwickeln will,
erstellt den „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen2“. Heute wird die
Fremdsprachenunterrichtspolitik in allen europäischen Ländern auf der Grundlage dieses
Rahmenprogramms durchgeführt. Dieses Bewertungssystem baut sich auf Niveaus (A1, A2
(Anfänger), B1, B2 (Mittelstufe) und C1, C2 (Fortgeschrittene))3 auf. Mit dieser Regelung
werden fremdsprachige Schulungsmaterialien dementsprechend vorbereitet.
Weil Textlehre mit der Sprachlehre parallel ist, steht es immer in der Diskussion, was
für einen Einfluss jede neue vorgebrachte Methode auf die Lesefertigkeiten ausüben
kann und wie Texte effektiv im Sprachunterricht eingesetzt werden können.
Von der Vergangenheit bis zur Gegenwart ist es zu bevorzugen, dass die im Sprachunterricht
verwendeten Texte vom Leichten zum Schwierigeren, vom Einfachen zum Komplexen, vom
Konkreten zum Abstrakten eingestuft worden sind (Dzaldov & Petersen, 2005).
Bei der Einstufung und Bestimmung der Sprachniveaus hatten die Sprachkurse, die
Schulbuchverlage und Sprachinstitutionen eigene Sprachkriterien. Die weit akzeptierte
Hauptnivellierung war ähnlich wie heute Grund-, Mittel- und Oberstufe. Diese 3
Hauptstufen konnten in sich in mehrere Stufen eingeteilt werden. Auf jedem Niveau
unterschieden sich die Sprachstrukturen, die Grammatik, der Wortschatz, die Themen
und Inhalte voneinander, je nach den Sprachkursen, Buchverlagen oder
Sprachinstitutionen, weil jede davon ihre eigenen Kriterien aufgestellt hat. So hatte jeder
ein eigenes Einstufungssystem. Einige haben die Stufen mit Zahlen zum Ausdruck
gebracht. Die Zahl 1 wurde als Schwelle akzeptiert. Entsprechend dem fortschreitenden
Niveau hat sich die Zahl erhöht, die den Schwierigkeitsgrad vertritt. Andere haben die
1 http://adp.meb.gov.tr/nedr.php
2 Der Gemensame Europäsche Referenzrahmen st als Referenzrahmen oder GeR abgekürzt worden.
3 Europarat, Der Gemensame Europäsche Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Beurtelen, 2001, S. 35.

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Stufen mit Buchstaben beschrieben, die von A bis Z reichen, die den Schwierigkeitsgrad
von leicht bis schwer einstufen. Weil diese Nivellierung von Einem zum Anderem variiert
hat, konnte die Rede von Übereinstimmungen zwischen den Stufen nicht sein.
Beispielsweise konnte ein Text auf der Mittelstufe in einem Sprachkurs, nahe dem
Anfangsniveau in einer Sprachinstitution sein, weil kein gemeinsamer Referenzrahmen
vorlag. Davon ging das Problem aus, inwieweit ein Sprachlerner die Sprache beherrschte
und nach wem oder nach welchem Sprachkurs dieses Niveau festgelegt wurde.
Z.B sucht ein Arbeitgeber für seine Firma einen Arbeiter, der im Namen der
Exportabteilung seines Unternehmens Telefongespräche führen soll. Vermutlich wird er
den Bewerber auswählen, der die Sprache fließend beherrscht. Die Personen, die sich um
die Stelle beworben haben, sagen aus, dass sie diese Sprache ganz gut beherschen würden.
Wie aber soll der Arbeitgeber beurteilen, wie gut diese Personen die sogenannte
Fremdsprache beherrschen? Meinen diese Bewerber damit, dass sie fließend alltägliche
Umgangssprache sprechen, wie zum Beispiel beim Supermarkt etwas kaufen; einem Touristen
den Weg zeigen und die Adresse sagen? Oder wünscht er als Arbeitgeber, dass sein Arbeiter
so hervorragende Fremdsprachenkenntnisse hat, wie er Ertragskosten des Unternehmens
gegenüber den Personen am Telefon mühelos und fließend sagen und danach darüber etwas
aufschreiben und noch durch Telefongespräch an die Dritten weiterleiten soll? Also man
braucht hier eine objektive Einstufung der Sprachkenntnisse. GeR bietet diese Einstufung
nicht nur als einzelne Sprachen, sondern auch als einzelne Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben,
Hören und Sprechen. Man kann durch den Referenzrahmen die Sprachkenntnisse mit dem
internationalen Standard festlegen. Und die bestätigten Sprachkenntnisse können in allen
Ländern Europas anerkannt werden, und jeder, der sich damit auskennt, kann antworten; „Ich
spreche Deutsch auf dem Niveau B1 des GeR.“ oder „Ich schreibe französische Texte auf dem
Niveau C2.“ Dadurch werden Sprachkenntnisse objektiv messbar, international vergleichbar
sein. Der GeR bietet die Möglichkeit, Wettbewerber aus unterschiedlichen Ländern
miteinander zu vergleichen. Deutsch auf dem Niveau B2 zu sprechen bedeutet nämlich für
einen Spanier genau dasselbe wie für einen Schweden oder Türken4.
Ein anderes Problem bei der Einstufung der Texte nach verschiedenen Kriterien der
unterschiedlichen Institutionen war, dass riesige Menge von Zeit, Geld und Energie dem
Organisieren gewidmet wurde (Dzaldov & Petersen, 2005, S. 221).
4 https://talkreal.org/blog/der-gemensame-europaesche-referenzrahmen-fuer-sprachen-ger/ Zugrffsdatum:
15.07.2018

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Trotzdem gab keines dieser Kriterien bei der Texteinstufung auf die Interessen,
Motivationen, Hintergrunderfahrungen und -wissen oder die soziokulturellen Identitäten
der Leser in Acht (Dzaldov & Petersen, 2005, S. 223).
Trotz oben genannter Probleme sind die eingestuften Texte im
Fremdsprachenunterricht in den Vordergrund gestellt worden und es ist nachgewiesen,
dass die Texte, die laut dem Niveau der Studenten vorbereitet worden sind, die Studenten
motiviert haben (Siehe: Dzaldov & Petersen, 2005, S. 222; Glasswell & Ford, 2010, S. 57).
Die oben erwähnten Fakten zeigen, dass ein großes Interesse an eingestuften Texten
besteht. Darüber hinaus geht es um eine Einstufungsmanie (ein Begriff von Syzmusiak &
Sibborson, 2001; zitiert nach Dzaldov & Petersen, 2005, S. 222). So haben Schulen,
Institute bzw. Behörden für Bildungssysteme begonnen, nach ihren eigenen Kriterien die
Texte einzustufen.
Mit der Ankündigung des GeR in 2001, im Europäischen Jahr der Sprachen, wurden
große Schritte gemacht. Die Aneignung der gemeinsamen Kriterien bei der Fremdsprache
bzw. beim Lesen hat ermöglicht, die Verschwendung von viel Zeit, Energie, Geld bei der
Einstufung der Texte und die Unangemessenheit der Textinhalte, -struktur und -themen
für die Fremdsprachenleser zu beheben.
Anstatt verschiedener Kriterien, die von einem Sprachkurs zu anderem variieren, ist
ganz Europa mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen zu einem gemeinsamen
Standard bzw. gemeinsamen Sprachniveaus übergegangen.
2. Methode
Dieser Teil belegt die geplante Methode der Forschung, die Stichprobe,
Datenerhebungstechniken und -instrumente und die Analyse der Daten.
2.1. Aufbau und Ziel der Forschung
In dieser Studie wird der Beitrag der Texte zu Leistungen der Sprachlernenden und zu
Nachhaltigkeit des Gelernten gemessen, die im Hinblick des GeR eingestuft sind. Darum
werden die Teilnehmer*innen in zwei Gruppen eingeteilt (Experimentalgruppe und
Kontrollgruppe), Leistungstests vollzogen, die Testergebnisse der Gruppen analysiert,

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miteinander verglichen und kommentiert. Mit den an der Experimentalgruppe
teilnehmenden Student*innen werden Gespräche über die eingestuften Texte geführt.
Auf diese Weise können die Vor- und Nachteile der eingestuften Texte im Hinblick des
GeR ans Licht gebracht werden.
2.2. Forschungsmodelle
Die vorliegende Studie basiert auf der quantitativen Forschung. Sie wurde auf einer
Grundlage von einem randomisierten Experimentdesign aufgebaut, in dem sich Vor- und
Nachtest, Kontroll- und Experimentalgruppe befinden, um die Leistungen der
Student*innen zum Lesen in deutscher Sprache und die Nachhaltigkeit des Gelernten zu
bestimmen.
Durch dieses Design sind die Veränderungen im Verhalten der Versuchsperson
(abhängige Variable) eindeutig auf die bewusste Veränderung der unabhängigen
Variablen (Treatment) zurückzuführen.
Nach Büyüköztürk und seinen Kollegen (2012, S. 205) steht dieses Design in einem
Zusammenhang, weil dieselben Personen zweimal über die abhängige Variable
gemessen werden. Es steht aber auch in keinem Zusammenhang, weil die Messungen
der aus verschiedenen Probanden gebildeten Experimental- und Kontrollgruppen
verglichen werden. In dieser Forschung werden die Teilnehmer*innen in der
Experimentalgruppe und Kontrollgruppe dreimal (Vortest-Nachtest-verzögerter
Nachtest) über die abhängige Variable (Leistungen) gemessen. Es steht aber auch in
keinem Zusammenhang, weil die Teilnehmer*innen in den Gruppen aus verschiedenen
Probanden bestehen.
Die symbolische Ansicht des experimentellen Modells ist wie folgt (Karasar, 2009, S. 97):
Tabelle 2. das experimentelle Model der Studie
G1(Experiment) R Q1.1 X Q1.2 Q1.3 Schriftliche Stellungnahme
G2 (Kontrolle) R Q2.1 Q2.2 Q2.3
G1: Die Experimentgruppe, die eingestufte Texte bearbeiten wird.
G2: Die Kontrollgruppe, die zufällig ausgewählte Texte bearbeiten wird.
R: Die zufällige Zuweisung der Probanden
X: Unterrichtsbearbeitung mit eingestuften Texten im Hinblick des GeR
Q1.1 – Q2.1: Vortest
Q1.2- Q2.2: Nachtest
Q1.3 – Q2.3: Verzögerter Nachtest

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2.3. Teilnehmer*innen
Der Versuch wurde im akademischen Jahr 2017-2018 durchgeführt An der Forschung
haben 44 Deutschlehrerkandidat*innen teilgenommen, die an der Necmettin Erbakan
Universität, Deutsch auf Lehramt studieren. Sie waren im ersten Semester des vier
jährigen Studiums. Der Grund, warum die Student*innen im ersten Semester ausgewählt
wurden, ist, dass sie im ersten Studienjahr das Seminar für Lesefertigkeit und im zweiten
Studienjahr das Seminar für erweiterte Lesefertigkeit erhalten. Das Curriculum enthält
kein Leseseminar im dritten und vierten Studienjahr.
2.3.1. Bestimmung des Leseverständnisniveaus der Teilnehmer*innen
Vor der Ausführung des LV-Vortests (Leistungstest) wurden die Probanden einem von
dem Goethe Institut versorgten Einstufungstest5 auf dem Niveau A2-B1 unterzogen, um
ihre Niveaus zum Leseverstehen zu messen. Für den Einstufungstest zum Lesen von
Deutschen Texten hatten die Student*innen 65 Minuten.
Weil das Goethe Institut eine weltweit bekannte Kooperation für Deutschlehren und
-lernen ist und viele Zuständige für Prüfungs-, Beurteilungs- und Evaluierungsprozess
hat, sind die wissenschaftlichen Kriterien der Gültigkeit und Zuverlässigkeit der
Prüfungsfragen nicht erneut überprüft worden.
Tabelle 3. Einstufungstestscoren der Teilnehmer*innen
TN M Sd Median Getrimter
Mittelwert
Mmin Mmax Range Ske. Kurt.
B1 44 52.27 12.78 55 51.81 30 80 50 0.25 -1.00
A2 44 87.23 9.22 88 88.06 68 100 32 -0.78 -0.46
N: Teilnehmeranzahl. Sd: Standartabweichung
T: Testniveau M: Mittelwert
Die Testscoren zeigen, dass es sich um eine normale Verteilung sowohl beim
Einstufungstest A2 als auch B1 handelt. Die Mittelwerte (52.27 für B1 und 87.23 für A2)
und die Medianwerte (55 für B1 und 88 für A2) stehen näher.
5 De Antworten auf de Gültgket und Zuverlässgket der Prüfungsfragen können auf der Websete des
Goethensttuts https://www.goethe.de/de/spr/kup/prf/qua.html https://www.goethe.de/de/spr/ kup/prf/
koo.html gefunden werden. Zugrffsdatum: 20.05.2018

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Nebenher liegen die getrimmten Mittelwerte (51.81 für B1 und 88.06 für A2) nahe an
den Mittelwerten. Burkhart & Sedlmeier drücken aus, dass der getrimmte Mittelwert
einen bestimmten Anteil der Daten berücksichtigt, wenn der arithmetische Mittelwert
durch Extremwerte (Ausreißer) stark beeinflusst wird (2015, S. 34). Nach dem oben
angegebenen getrimmten Mittelwert ist es klar zu sagen, dass es bei der Verteilung der
Einstufungstestscoren um fast keinen Ausreißer geht. So verteilen sich die
Student*innenleseverständnisniveaus nicht weit voneinander.
Ein anderer Hinweis der normalen Verteilung sind die Werte der Skewness und Kurtosis.
(Ske: 0.25 und Kurt: – 1.00 für A2 Test und ske: 0.78 und kurt: -0.46 für B1 Test). Die Werte für
Schiefe (Skewness) und Kurtosis zwischen -2 und +2 gelten als akzeptabel, um die normale
univariate Verteilung zu beweisen (George & Mallery, 2010). So ist die Schiefe für eine
Normalverteilung Null, und alle symmetrischen Daten sollten eine Schiefe nahe Null aufweisen.
So lässt es sich aus den obigen Tabellen erkennen, dass die Erstklässler*innen des vier
jährigen Studiums erfolgreich auf dem Leseverständnisniveau A2 sind. Aber sie scheitern
auf dem Niveau B1.
Nach dem Einstufungstest und der Analyse der Einstufungstests wurden die
Teilnehmer*innen in zwei Gruppen als Experimentalgruppe und und Kontrollgruppe
eingeteilt.
2.3.2. Die Verteilung der Probanden
Die meisten Student*innen haben ein Jahr lang vor dem Fachstudium in der
Vorbereitungsklasse studiert. Sie wurden mit dem Lehrbuch „Menschen“ unterrichtet.
Fast ein Viertel der Probanden sind die Student*innen, die bereits eine Erfahrung in
einem deutschsprachigen Raum hatten, eine Befähigungsprüfung (Befreiungsprüfung
für die Vorbereitungsklasse) am Anfang des Studienjahres abgelegt und mit
ausreichenden Sprachkenntnissen ihr Studium an der Fakultät begonnen haben, ohne
am Vorbereitungsprogramm teilnehmen zu müssen. Abgesehen von diesem Unterschied
wurden die Student*innen zufällig aufgeteilt, weil sowohl die in der Vorbereitungsklasse
ein Jahr lang studierten Student*innen, als auch die Student*innen, die Befreiungsprüfung
für die Vorbereitungsklasse bestanden haben (keine Vorbereitungsklasse besucht haben),
auf dem gleichen Niveau gezählt wurden und sie ähnliche Testscoren erhalten haben.

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Tabelle 4. Verteilung der Probanden
Gruppe weibliche
Probanden
% männliche
Probanden
% Gesamte
Teilnehmer
Kontrolle 19 86 3 14 22
Experimentell 20 90 2 10 22
2.3.3. Leistungsvortestscoren der Teilnehmer*innen
Die Auswertung der Teilnehmer*innen in Bezug auf Leistungs-Vortestscoren ist in der
folgenden Tabelle angegeben. Nach der Datenerhebung wurden
Student*innenmeinungen von der Experimentalgruppe zu den eingestuften Texten
erhalten.
Tabelle 5. Leseverständnis--Vortestscoren der Teilnehmer*innen
N X Kondenzintervall von 95 Prozent Der Mittelwert von Dierenzen F T p
G1 22 51.8 -5.492949 12.765676 3.7 42 0.80384 0.426
G2 22 48.1
G1: Experimentalgruppe
G2: Kontrollgruppe
N: Teilnehmeranzahl
X: Die Vortestscoren
F: Freiheitsgrad
Die Daten durch Analyse von t-Test für LV-Vortestscoren der Teilnehmer*innen zeigen,
dass der Mittelwert der Leseverständnisscoren der Experimentalgruppe als 51.8 und der
Kontrollgruppe als 48.1 zum Vorschein gekommen ist. Aus dem Ergebnis der Testanalyse
ist der t-Wert als -0.80384, und der p-Wert als 0.426. Es kann entsprechend den
Analyseergebnissen t= -0.80384, p=0. .426 p>0,05 erklärt werden, dass es kein signifikanter
Unterschied zwischen den beiden Gruppen entsteht und die Gruppen auf dem gleichen
Leseverständnisniveau sind.
2.4. Datenerhebung
Für die Bestimmung ihrer Leistungen zum Lesen von Deutschen Texten wurde jede
Gruppe vor und nach dem Versuch aufgefordert, die von Goethe Institut versorgten
Prüfungen abzulegen, um herauszufinden, ob die eingestuften Texte auf Leistungen und
die Nachhaltigkeit des Gelernten von den Student*innen Einfluss ausüben könnten. Die
Studierenden sollten 20 Multiple-Choice-Fragen, die aus 3 verschiedenen Aufgabentypen
bestehen, zum Leseverständnis beantworten. Letztlich wurden den Probanden der

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Experimentalgruppe schriftliche Fragen gestellt, um ihre Meinungen über die
eingestuften Texte schriftlich zu erfassen.
Tabelle 6. Die Datenerhebungsmethoden und Materialien der Experimentalgruppe und
Kontrollgruppe
Die Datenerhebungsprozesse der Experimentalgruppe
Vor
dem Versuch
Während
des Versuchs
Nach
dem Versuch
3 Wochen
dem Versuch
Einstufungstest6*
Leistungstest * * *
Schriftliche Stellungnahme *
8 Wochen lang behandelte
eingestufte Texte
auf dem Niveau B1 *
Die Datenerhebungsprozesse der Kontrollgruppe
Einstufungstest2*
Leistungstest * * *
8 Wochen lang behandelte
Tex te *
2.4.1. Einstufungstest
Bei dieser Forschungsphase wurde erforscht, einen angemessenen Einstufungstest
für die Bestimmung und Bewertung der Student*innenniveaus zu finden. Weil sich das
Hauptthema der vorliegenden Arbeit auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen
für Sprachen bezieht, wurde bei der Auswahl der Leseverständnisteste Rücksicht auf den
GeR genommen. Intensive Gespräche mit den Lehrkräften in der Sprachhochschule an
der Necmettin Erbakan Universität wurden geführt, um festzustellen, welches Niveau, die
von dem GeR vorgelegten 6 Hauptniveaus A1, A2, B1, B2, C1 und C2 in Acht genommen
wurde, um die Niveaus der Erstklässler*innen zu bestimmen. Laut den Aussagen der
Lehrkräfte hätten die Student*innen am Ende der Vorbereitungsklasse das B1- Niveau
erreicht. Die Aussagen der Lehrenden über die Vorbereitungsklasse und die 3 Monate
Sommerferien vor Auge haltend, wurde beschlossen, dass ein Einstufungstest erst auf
dem Niveau A2, und dann nach dem Ergebnis dieser Prüfung, noch ein B1 Test
durchgeführt wird. Für die Einstufungsteste auf dem Niveau A2 und B1 wurde mit dem
Goethe Institut-Ankara Kontakt aufgenommen. Nach dem Erhalt der Teste wurde zuerst
der Einstufungstest für Leseverstehen auf dem Niveau A2 durchgeführt. Wie es in der
Tabelle erkennbar ist, schlossen die Student*innen den Test erfolgreich ab. Dann wurde
6 Enstufungstest wurde vor der Auftelung der Klasse n zwe Gruppen durchgeführt.

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der Test B1 abgelegt. Es ist in der Tabelle offengelegt, dass die Student*innen auf dem
Niveau B1 scheitern. Dementsprechend kann ausgesagt werden, dass die
Erstklässler*innen auf dem A2 Leseverständnisniveau waren.
2.4.2. Leistungstest (Leseverständnistest)
Im weiteren Verlauf ließ es sich entscheiden, dass sich die Probanden in der
Experimentalgruppe mit den B1 Texten im Hinblick des GeR und die Probanden in der
Kontrollgruppe mit den Texten auseinandersetzen, die nicht nach dem GeR eingestuft
sind.
Nach der Bestimmung der Student*innenniveaus wurden die Teilnehmer*innen in
Kontrollgruppe und Experimentalgruppe aufgeteilt.
Nach der Aufteilung der Teilnehmer*innen haben die Student*innen einen von dem
Goethe Institut versorgten LV-Leistungstest auf dem Niveau B1 abgelegt. Diese Ergebnisse
haben die Leistungsvortestdaten gebildet. Fast ein Semester lang (8 Texte für 8 Woche) hat
die Experimentalgruppe die eingestuften Texte im Hinblick des GeR bearbeitet, während
die Kontrollgruppe die zufällig ausgewählten Texte aus den Büchern für die Mittelstufe
bearbeitet hat, die nicht im Hinblick des GeR eingestuft sind. Am Ende der 8 Wochen (nach
den Seminaren) wurde der gleiche Leistungstest bei den beiden Gruppen durchgeführt,
dessen Ergebnisse die Nachtestdaten bilden. Nach dem Nachtest machten die
Student*innen Semesterferien. 21 Tage lang besuchten sie keine Vorlesung. Nach 3
Wochen, am Anfang des zweiten Semesters, wurden die Student*innen dem gleichen
Leistungstest unterzogen, dessen Ergebnisse die Daten des verzögerten Nachtests bilden.
2.4.3. Schriftliche Stellungannahme
Am Ende des Semesters, bzw. am Schluss des Versuchs wurden die Student*innen in
der Experimentalgruppe nach ihren Meinungen über die behandelten eingestuften Texte
gefragt. Bei der Stellungnahme der Student*innen in der Experimentalgruppe wurde
danach gefragt, ob die Strukturen, der Wortschatz und die Inhalte der eingestuften Texte
anders sind als die Texte, die sie bisher gelesen haben. Die Rückmeldungen der
Probanden wurden zur Unterstützung der quantitativen Daten hinzugefügt und als Teil
des experimentalen Modells wurde der empirische Teil der vorliegenden Forschung
vervollständigt.

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
141
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
2.5. Datenanalyse der Forschung
Die quantitativen Daten der Forschung wurden in Analyseprogramm R und SAS
(Universität-Ausgabe) mit den geeigneten Tests (ein gemischtes Modell vom ANOVA-Typ
und t- Tests) analysiert. Weil t-Test zusätzlich Gleichheit der Varianzen voraussetzte, wurde
es mittels Levene-Tests untersucht. Nach dem Levene-test wurde der t-Test sowohl am
Anfang als auch am Ende der Forschung durchgeführt, da die Stichproben unverbunden
und normalverteilt sind. Zum Schluss der Forschung wurden die Daten mit dem
gemischten Modell vom ANOVA- Typ analysiert, um zu bestimmen, ob über einen
Zeitraum von 8 Wochen ein bedeutsamer Unterschied zwischen der Experimental- und
Kontrollgruppe entsteht. Übrigens wurden Boxplots und Grafiken erstellt, um die
Forschungsresultate deutlicher zu machen.
Die schriftlichen Antworten der Probanden in der Experimentalgruppe auf die Fragen
„Gibt es einen Unterschied zwischen den eingestuften Texten und den bisher gelesenen
Texten? Wenn ja, was sind die Unterschiede?“ wurden durch die deskriptive Analyse
ausgewertet. Die deskriptive Analyse ist die einfachste Form der Analyse. Es ist eine
Untersuchung der Daten, wie sie gezeigt, dargestellt, beschrieben und übertragen
werden. Es geht also um keine detaillierte und auf Theorie zurückführende Zerlegung
(Sönmez & Alacapınar, 2014, S. 244). Gemäß diesem Ansatz werden die Daten in
Übereinstimmung mit vorher bestimmten Kategorien interpretiert.
2.6. Durchführungsphase der Forschung
In dieser Studie wurden die Lesetexte mit den Student*innen im Wintersemester des
vier jährigen Studiums im Rahmen des Seminars Lesefertigkeit I bearbeitet. Während die
Experimentalgruppe die eingestuften Texte behandelt hat, hat die Kontrollgruppe die Texte
bearbeitet, deren Niveaus nicht nach den Kriterien des GeR bestimmt sind. Die Seminare
haben ein Semester lang gedauert. Weil die Vor- und Nachteste innerhalb der Vorlesung
durchgeführt wurden, konnten die Texte nur noch 8 Wochen lang behandelt werden.
Für beide Gruppen wurde als Unterrichtansatz ein „Handlungsorientierter Ansatz“
hinsichtlich des GeR bestimmt. Das gleiche didaktisch- methodische Konzept wurde für
die beiden Gruppen durchgeführt. Auf diese Weise differenziert nur das
Unterrichtsmaterial, um den Unterschied der Wirkung der eingestuften Texte von
anderen Texten hervorzuheben.

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
142 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Beim handlungsorientierten Unterricht steht die Interaktion zwischen dem Lehrer
und den Student*innen im Vordergrund. Der Lehrer ist als Lernpartner tätig. Er steuert die
Student*innen und fördert sie zum selbstbestimmten Lernen. Als Ergebnis dieser
Zusammenwirkung tritt schriftlich oder mündlich ein sprachliches Produkt auf7. Bei der
handlungsorientierten Methode sollen mit der Aussage von Pestalozzi „Kopf, Herz und
Hand“ also kognitives, affektives und psychomotorisches Lernen der Schüler in ein
richtiges Verhältnis, die Anteilnahme beider Seiten berücksichtigend zueinander
gebracht werden (Kuwan & Waschbüsch, 1999, S. 58; Meyer, 1987, S. 393).
Auch bei der Themenwahl der Texte der Kontroll- und Experimentalgruppe wurde auf
das Alter, Geschlecht und die Interessen der Student*innen geachtet.
Hier werden die wöchentlichen Themen aufgezeigt;
Tabelle 7. wöchentliche Themen
Experimentalgruppe
Woche Datum Thema
1. Woche 13.10.2017 Keine Lust Auf Schule
2. Woche 20.10.2017 Macht Kaugummi Schlau?
3. Woche 27.10.2017 Kinderarmut- Einmal Arm Immer Arm
4. Woche 03.11.2017 Geteiltes Auto/ Geteilte Kosten
5. Woche 10.11.2017 Ist Daddeln Gefährlich?
6. Woche 17.11.2017 Prothesen Dürfen bunt sein: Schaut ruhig hin
7. Woche 01.12.2017 Erfolgreiche Anti-Rauch-Aktion
8. Woche 08.12.2017 Auch Clown Sein Wird Gelernt Sein
Kontrollgruppe
1. Woche 10.10.2017 Glück Im Cafe
2. Woche 17.10.2017 Shakiras großes Herz
3. Woche 24.10.2017 Gleiches Geld für Frauen
4. Woche 31.11.2017 Jürgen macht neue Bekanntschaften
5. Woche 7.11.2017 Ein Kommunalpolitiker zum Thema “Single”
6. Woche 14.11.2017 Wenn Computer Spiele zur Sucht wird.
7. Woche 28.11.2017 Mein Vater
8. Woche 05.12.2017 Danni
In der folgenden Tabelle ist ein Beispiel zu zeigen, wie jeder Unterricht aufgebaut ist.
7 Der Gemensame Europäsche Referenzrahmen st als Referenzrahmen, 2001.

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
143
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Tabelle 8. Der Lehrplan
Phasen Dauer Beispiel Verwendete Strategie Bevorzugte Lesestile
Erste Phase
(35 Minuten)
Vor der Bearbeitung des Textes
Einführung 5’ Der Lehrer erinnert an den Sto in der
vorherigen Woche und macht eine
kurze Einführung in den neuen Sto
In der vergangenen Stunde haben wir
…. gelernt. In dem Text, den wir gleich
lesen werden, lernt ihr etwas über
Computerspiele. In mehreren Schritten
werdet ihr euch immer eingehender mit
dem Text beschäftigen.
Nutzung des
Schlüsselwortes, um
Vermutungen zum
Textinhalt aufzustellen
Vorwissenaktivierung 25’ Der Lehrer stellt den Text mit
Überschrift und Bild und ohne
Schriften dar.
Die Schüler entwickeln Ideen über
das Thema.
Die Student*innen äußern ihre
Meinungen durch Brainstorming.
Bevor wir den Text lesen, klärt bitte im
Partnergespräch vorab, was ihr über das
Thema wisst, entwickelt eigene Ideen.
Erraten den Text mit dem
Bild und der Überschrift
Zweite Phase
(80 Minuten)
Während der Bearbeitung des Textes
Erstrezeption 5 ’ Der Lehrer bittet die Student*innen
darum, dass sie den Text für sich
lesen.
Jeder liest für sich den Text über das
Thema Daddeln! Auf mein Signal
hin schließt bitte dann den Text und
wir vergleichen, was ihr alles schon
verstanden habt, tauchen wir tiefer
in den Text ein. Ignoriere bitte die
unbekannten Worte
Überspringen von nicht
verstandenen Sätzen
Verfolgen der gelesenen
Textzeile mit dem Finger
oder einem Stift
Globales
Lesen
Wirkungsgespräch 10’ Der Lehrer bittet die Student*innen,
ihre Meinungen in der Klasse zu
äußern.
Jetzt hören wir reihum, was jeder im
Text schon verstanden hat und was er
jedem von euch bislang bringt. Wer
fängt an?
Aussprache-
Schulung
10’ Der Lehrer liest den Text vor Jetzt lese ich den Text vor, bitte achtet
auf die Aussprache
Lautes Lesen des gesamten
Textes
Roten Faden
nden
10’ Die Student*innen lesen den Text Lest bitte den Text detailliert, markiere
die wichtigen Stellen
Die wichtigen Stellen farbig
machen/unterstreichen
Detailliertes
Lesen
Erklärung der
unbekannten
Wörter
20’ Der Lehrer versucht die
unbekannten Wörter zu erklären.
(Demonstrationen, Beispielsatzen,
Erklärungen auf Unterrichtsprache)
Monster: der Lehrer hebt die Hände
uwwwaa. Das ist ein Monster usw.
Wiederholtes Betrachten
von komplexen
Textabschnitten
Dritte Phase
(30 Minuten)
Nach der
Bearbeitung des
Tex te s
Verständnis-
überprüfung
15’ Der Lehrer stellt die Fragen nach
dem Text
Antworten auf die Fragen
nach dem Text
Selektives Lesen
Textproduktion 15’ Die Student*innen schreiben den
Text wieder
Formulierung der
Hauptgedanken der einzelnen
Paragraphen
Zyklisches Lesen

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
144 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Wenn der oben angeführte Lehrplan zu untersuchen ist, ist es ersichtlich, zu sagen,
dass in den beiden Gruppen die notwendigen Lesestrategien, Lesestilen und
Leseaktivitäten so viel wie möglich angestrebt werden, um einen effektiven Leseunterricht
durchzuführen.
3. Befunde Und Kommentare
In diesem Teil werden die Ergebnisse der statistischen Analyse der erhaltenen Daten
zur Lösung der Forschungsprobleme dargestellt.
3.1. ANOVA-Ergebnisse der Leistungstestscoren
Die Student*innen in den beiden Gruppen wurden vor dem Versuch, nach dem
Versuch und 21 Tage nach dem Versuch dem gleichen Test unterzogen. So hat sich die
statistische Tendenz im Laufe der Zeit zum Vorschein bringen lassen.
Weil es sich bei den Daten der vorliegenden Untersuchung um einen
Innersubjektfaktor (Zeit) und einen Zwischensubjektfaktor (Gruppen) handelte, wurde
ein gemischtes Modell vom ANOVA-Typ genutzt. Im Übrigen wurde LSM (Least Squares
Means) zur Analyse der Daten genutzt, um herauszufinden, aus welcher Gruppe der
Unterschied stammt, wenn die Rede von einem signifikanten Unterschied ist.
Tabelle 9. ANOVA-Ergebnisse der Leistungstestscoren
Eekt SSn SSd F p<.05 ges
Gruppe 1037.1212 19714.394 2.209507 1.446314e-01 0.040621940
Zeit 5728.4091 4779.545 50.338088 1.063692e-08* 0.189542156
Gruppe: Zeit 192.0455 4779.545 1.687589 2.010056e-01 0.007779534
Tabelle 10. (Least Squares Means) LSM-Ergebnisse
Simple Eect Level Group Group Estimate Standard Error DF t Value p<.05
Vortest Experiment Kontrolle 3.6364 4.4597 84 0.82 0.4172
Nachtest Experiment Kontrolle 3.6364 4.4597 84 0.82 0.4172
Verzögerter
Nachtest
Experiment Kontrolle 9.5455 4.4597 84 2.14 0.0352*
Nach den obigen ANOVA- und LSM-Ergebnissen weisen die oben angegebenen
Werte darauf hin, dass die beiden Gruppen im Vor- und Nachtest gleichzeitig Fortschritte

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
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Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
verzeichnet haben. Aber im verzögerten Nachtest ist ein bedeutsamer Unterschied
zugunsten der Experimentalgruppe entsanden (p<.05. = 0.0352*).
Tabelle 11. Analysevariablen
Analysevariablen
Zeit/Tests Gruppe N Obs N Mittelwert Std Dev Median Unteres
Quartil
Oberes
Quartil
1/Vortest Experiment
Kontrolle
22
22
22
22
51.82
48.18
12.96
16.80
52.50
50.00
40.00
35.00
60.0
55.0
2/Nachtest Experiment
Kontrolle
22
22
22
22
58.86
55.23
16.47
14.27
55.00
55.00
50.00
45.00
70.0
60.0
3/Verzögerter
Nachtest
Experiment
Kontrolle
22
22
22
22
70.91
61.36
3.42
14.41
70.00
65.00
65.00
45.00
80.0
70.0
Wenn die Ergebnisse der Vor-, Nach- und verzögerten Teste miteinander verglichen
werden, ist die Zunahme der Leistungspunkte in beiden Gruppen augenfällig. So haben
die beiden Gruppen gewisse Fortschritte gemacht. Wenn die Werte im Vortest und
Nachtest der Gruppen miteinander verglichen werden, kann gesagt werden, dass es um
eine Fortentwicklung in jeder Gruppe geht. Während es um keine Überlegenheit im
Vortest und Nachttest geht, handelt es sich um eine Überlegenheit im verzögerten
Nachtest zugunsten der Experimentalgruppe.
In Folgenden werden die Grafiken zur Veranschaulichung der Daten hilfreich sein.
Abbildung 1. Boxplot der Leistungstests der Experimental- und Kontrollgruppe

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
146 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Im obigen Boxplot fallen drei verschiedene Testergebnisse auf, das untere Quartil, das
als der kleinste Wert der Datenreihe definiert ist, ist im Vortest der Kontrollgruppe 35, im
Vortest der Experimentalgruppe 40. Das oberste Quartil ist im Vortest der Kontrollgruppe
55, im Vortest der Experimentalgruppe 60.
Jede Gruppe hat nach 8 wöchigem Unterricht ihre Leistungsscoren um ca. 10 Punkte
erhöht. So liegt im Nachtest der Kontrollgruppe der untere Quartilwert bei 45 und der
obere Quartilwert bei 60 Punkten. Während die unteren und oberen arithmetischen
Werte im Nachtest der Experimentalgruppe 50 und 70 sind.
Der dritte Test, in dem die Experimentalgruppe eine Überlegenheit gezeigt hat, sind
die kleinsten und grössten arithmetischen Werte der Kontrollgruppe 45 und 70 und der
Experimentalgruppe 65 und 80.
Nach diesen Scoren ist die Zunahme der Leistungspunkte besonders im verzögerten
Test zugunsten der Experimentalgruppe deutlich erkennbar.
Abbildung 2. Interaktionsplot der Leistungstests der Experimental- und Kontrollgruppe
Das obige Interaktionsplot zeigt, dass der Mittelwert der Leistungspunkte von
Experimentalgruppe im Vortest 52 und im Nachtest ungefähr 59, im verzögerten Test
knapp unter 75 ist. Die Kontrollgruppe, erreicht zu Beginn etwa 48, im Nachtest knapp

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
147
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
über 55 und im letzten Test, im verzögerten Test, circa 62. Wenn die beiden Gruppen
miteinander verglichen werden, ergab sich ein deutlicher Unterschied zugunsten der
Experimentalgruppe.
3.2. Analysenergebnisse der Stellungnahmen der Experimentalgruppe8
In diesem Teil sind die Antworten auf die Frage, ob es einen Unterschied zwischen
den eingestuften Texten und bisher gelesenen Texten gibt, untersucht worden. In diesem
Rahmen wurde von den Student*innen verlangt, ihre Meinungen schriftlich zu äußern.
Sowie Yıldırım und imek (2008) in ihren Werken ausgedrückt haben, kann die
Analyse der schriftlichen Dokumente alleine eine Datenerhebungsmethode sein, oder sie
kann auch zur Unterstützung für die aus der Beobachtung oder dem Interview erhaltenen
Informationen verwendet werden. In diesem Zusammenhang leisteten die
Student*innenaufsätze einen großen Beitrag zur Gestaltung dieses Teiles.
Gemäß den Student*innenmeinungen kann gesagt werden, dass sie im Allgemeinen
positive Meinungen zu den eingestuften Texten im Vergleich zu den anderen Texten
haben. Nebenbei beeinflussen die für das Niveau der Student*innen angemessenen
Texte durch ein höheres Maß die Student*innenleistungen. Außerdem haben die meisten
Student*innen in Worte gefasst, dass sie beim Lesen vielen neuen bzw. unbekannten
Wörtern begegnen und deswegen Schwierigkeiten beim Leseverstehen haben.
Die Antworten der Student*innen auf die Frage „Wenn ja, was sind die Unterschiede?“
können nach verschiedenen Themen wie Aktualität, Wortstruktur und Inhalt gruppiert
werden.
Hier sind die Student*innenmeinungen in einer Tabelle angegeben.
Tabelle 12. Der Prozent und die Frequenz der Student*innenmeinungen zu „eingestufte Texte“.
f %
positiver Unterschied 14 63.64
negativer Unterschied 4 18.18
kein Unterschied 4 18.18
8 Wel n desem Tel der Stude von ener umfangrechen qualtatven Forschung ncht de Rede st, wurde de
Analyse der Student*nnenmenungen mt dem quanttatven Tel bearbetet und kurz vorgestellt, um de
quanttatven Daten zu unterstützen.

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
148 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Die Student*innen, die positive Meinungen zu den eingestuften Texten gebildet
haben, haben erläutert, dass die Texte sehr aktuell und authentisch und ihr Inhalt und
ihre Satzstruktur verständlicher als andere Texte sind. Einige Beispiele;
Die Studentin F. .: „Der Unterschied der eingestuften Texte ist, dass sie an den Leser
appellieren, indem sie interessante Themen behandeln und ihr Inhalt sehr aktuell ist.
Grammatik- und Satzstruktur sind verständlich. Wir können uns fast alle Strukturen
merken. Ich muss sagen, dass ich mit anderen Texten nicht zurechtkommen kann. Ich
finde sie recht schwer. Wenn ich zu Hause die Texte selbst lernen möchte, und im
Wörterbuch nachschlage, kann ich unbekannte Wörter sogar im Wörterbuch kaum
finden. Es fällt mir sehr schwer sowohl Grammatik als auch Wörter zu verstehen.
Dennoch sind die Themen nicht interessant. Ich brauche unbedingt eine Erklärung
des Lehrers. Aber wenn ich mich zu Hause mit den eingestuften Texten beschäftige,
kann ich unbekannte Wörter im Wörterbuch ganz einfach finden und verstehen. Die
Erzählform der eingestuften Texte finde ich fließend.“
Die Studentin G. A.: „Im Vergleich zu den anderen Texten sind die eingestuften Texte
verständlicher. Die Grammatikstruktur ist für unser Niveau angemessen. Aber es
gibt viele neue Wörter in jedem Text.“
Die Studentin E. Ç: „Die eingestuften Texte sind von anderen Texten, die ich bisher
gelesen habe, unterschiedlich. Denn die Grammatik- und Wortstruktur sind
verständlich.“
In der Forschung ist es auffällig, dass sogar die Student*innen, die sich positiv
geäußert haben, die Wörter in den Texten schwer gefunden haben, obwohl sie den Inhalt
und die Satzstruktur als verständlich und einfach bezeichnet haben (Auf dieses Dilemma
wird im nächsten Kapitel ausführlicher eingegangen).
Der gemeinsame Punkt von drei Student*innen, die den negativen Unterschied zur
Sprache gebracht haben, ist der Schwierigkeitsgrad der Wörter. Ein Beispiel davon:
Die Studentin E. N.: „Die eingestuften Texte finde ich schwer und kann sie nicht
übersetzen, genauer gesagt; Die Texte auf dem Niveau B1 sind extrem schwer im
Vergleich zu den anderen. Die Texte, die ich bisher gelesen habe, sind einfacher und
ihre Wörter sind relativ bekannt. Es gibt fast keine unbekannten Wörter.“

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
149
Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Die Studentin F. G.: “Die eingestuften Texte sind im Allgemeinen schwerer als die
Texte, die wir in den Seminaren „Lesefertigkeit I und Lesefertigkeit II“ bearbeitet
haben. Ich kann sie ohne Mühe verstehen. Weil mir die Wörter in den eingestuften
Texten schwerfallen, habe ich große Schwierigkeiten beim Verstehen der
eingestuften Texte.“
Vier Student*innen finden keinen Unterschied zwischen eingestuften Texten und
Anderen.
Die Studentin N. T.: „Ich finde, es hat keinen großen Unterschied“
Die Studentin E. K.: „Es gibt keinen Unterschied zwischen den Texten“
Wenn die Student*innenmeinungen analysiert werden, können folgende
Schlussfolgerungen gezogen werden;
• Eine Uneinigkeit zwischen den Meinungen macht sich sichtbar. Im Vergleich zu
den Texten, die in anderen Vorlesungen bearbeitet worden sind, finden
Student*innen, die negative Meinungen äußern, eingestufte Texte schwerer. Die
Student*innen, die positive Meinungen äußern, finden eingestufte Texte leichter.
• Obwohl die Experimentalgruppe den getrimmten Mittelwert für 52 auf dem B1
Niveau im Leistungsvortest erreicht hat, ist es erstaunlich, dass sie nach
8-wöchigen Vorlesungen die Texte auf dem B1 Niveau schwer findet.
• Fast die Hälfte der Student*innen in der Experimentalgruppe haben auch
ausgesagt, mit vielen unbekannten Wörtern konfrontiert zu sein, obschon die
ausgewählten eingestuften Texte für ihr Niveau angemessen sind.
• Weil in anderen Seminaren sowie Lesefertigkeit I, Lesefertigkeit II, erweiterte
Lesefertigkeit I und erweiterte Lesefertigkeit II, Textanalyse usw. die
ausgewählten Texte nicht in Übereinstimmung mit GeR eingestuft sind, variiert
Schwierigkeitsgrad der Texte. Davon ausgehend kann gesagt werden, dass
diejenigen, die B1 Texte schwer fanden, in den anderen Seminaren einfache
Texte bearbeitet haben müssten. Oder diejenigen, die B1 Texte einfach fanden,
müssten in den anderen Seminaren schwierige Texte behandelt haben.
• Die oben erwähnten Textschwierigkeitsgrade in den Seminaren können die
Student*innen dazu führen, vor Leseseminaren ernsthafte Hemmungen zu
haben.

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
150 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
4. Ergebnisse, Diskussionen und Vorschläge
In diesem Teil werden die Ergebnisse der Forschungsbefunde auf der Basis von
eingestuften Texten und diesbezügliche Vorschläge zur Diskussion gestellt.
Aus den Ergebnissen und diesbezüglichen Grafiken ist es zu erkennen, dass im Laufe
der Zeit sich keine Überlegenheit zwischen den Gruppen bildete, weil es um eine
Fortentwicklung beim Lesen auf Deutsch für jede Gruppe geht. Während es keine
Überlegenheit im Vor- und Nachtest gibt, handelt es sich um die Überlegenheit im
verzögerten Nachtest zugunsten der Experimentalgruppe. Es kann sich ausdrücken
lassen, dass trotz 21 Tage Ferien die Studentin*innen das nicht vergessen haben, was sie
in den Vorlesungen gelesen haben. Dieses Ergebnis zeigt, dass die eingestuften Texte im
Hinblick des GeR einen grossen Einfluss auf das Behalten des Gelernten im Gedächtnis
haben.
Dieses Ergebnis unterstützen ähnliche Forschungen. Sunengin Çakır (2013) hat den
Beitrag des GeR in ihrer Dissertation nach den quantitativen und qualitativen Analysen
ähnlicherweise bewiesen und die Wichtigkeit des GeR für das Fremdsprachenlernen
betont. In ihrer Dissertation bezweckt sie den Einfluss eines Sprachunterrichtsprogramms
im Hinblick des GeR auf die Hörverständnisfähigkeit der Studenten auf dem Niveau B1 zu
untersuchen. Nach den Forschungsergebnissen ihrer Studie zeigen die
Experimentgruppenscoren einen signifikanten Unterschied zugunsten des Nachtests.
Mit ihrer Forschung hat Cebeci (2006) vorgeschlagen, bei der Auswahl der Materialien für
einen effektiven Fremdsprachenunterricht den Anleitungen und Kriterien des GeR zu
folgen. Sie versucht in ihrer Forschung die Effektivität des aufgabenbezogenen
Sprachunterrichts auf der Basis von GeR durch Vergleich mit dem traditionellen
Sprachunterricht herauszufinden. Nach ihren Forschungsergebnissen war die
experimentelle Gruppe im Vokabular deutlich besser als die Kontrollgruppe. İisağ (2008)
hat darauf abgezielt, die Auswirkung des GeR auf die Leistung, Einstellung und die
Nachhaltigkeit des Gelernten in den mündlichen Kommunikationsfertigkeiten
herauszustellen. Von seinen Ergebnissen ausgehend hat er geäußert, dass die
Anwendung von GeR einen neuen und effektiven Ansatz für den Fremdsprachenunterricht
bietet, daher kann dieser Ansatz für Fremdsprachenlernende einfach und effektiv sein.
Eines der auffälligsten Ergebnisse der Forschung ist, dass die Experimentalgruppe
trotz den 21 tagelangen Ferien, erhebliche Fortschritte für das Lesen auf Deutsch

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
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Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
verzeichnet hat, obwohl die Kontrollgruppe stagnierte. Auf dieses Ergebnis verweisend
kann man feststellen, dass die eingestuften Texte die Student*innen beim Lernen
motivieren und anregen, auch in der Freizeit weiter zu lernen. Anders ausgedrückt kann
es gesagt werden, dass die eingestuften Texte eine große Rolle bei dem fremdsprachlichen
Lernprozess spielen, weil sie ein Motivationsfaktor sind, sowie Yılmaz (2018, S. 1232) in
seinem Beitrag betont hat, dass es um verschiedene Faktoren geht, die sich auf Motivation
im Fremdsprachenunterricht auswirken und zu diesen Faktoren vor allem Texte zählen,
die in den einzelnen Unterrichtsunden behandelt werden.
Die Analysen der Antworten auf die Frage „Gibt es einen Unterschied zwischen den
eingestuften Texten und den von Ihnen bisher gelesenen Texten? Wenn ja, was sind die
Unterschiede?“ wurden in diesem Teil untersucht.
Nach den Analyseergebnissen der schriftlichen Meinungen in der Experimentalgruppe
haben die meisten Student*innen (14 von 22 Probanden) positive Einsichten zu den
eingestuften Texten entwickelt. Während 4 Probanden ausgesagt haben, dass es keinen
Unterschied zwischen den eingestuften und anderen Texten gäbe, fanden andere 4
Probanden die eingestuften Texte hinsichtlich der Grammatik, Vokabeln und Satzstruktur
schwer und deswegen unverständlich.
Wie es vorher betont wurde, haben fast alle Student*innen, sogar die positive
Einsichten entwickelten Student*innen, zum Ausdruck gebracht, beim Lesen der
eingestuften Texte Schwierigkeiten zu haben. In dieser Hinsicht kann es geäußert werden,
dass die eingestuften Texte etwas mehr Mühe beanspruchen, wenn auch noch so sie den
Niveaus der Student*innen entsprechend ausgewählt wurden.
Von den schriftlichen Meinungen ausgehend kann es gesagt werden, dass die
Student*innen eingestufte Texte schwer finden, obwohl sie für ihr Niveau Testergebnissen
entsprechend ausgewählt sind. Diese Besonderheit der eingestuften Texte stützt die
Theorie „I + 1“ von Stephen Krashen (1981) beim Erwerb der zweiten Sprache. Nach dieser
Theorie ist es für ein effektives Fremdsprachenlernen erforderlich, dass der
Schwierigkeitsgrad der Texte knapp über dem Niveau des Lernenden ist. Im Einklang mit
der Theorie von Krashen (1981) kann man ausdrücklich sagen, dass diese Beanspruchung
der eingestuften Texte für die akademische Entwicklung der Student*innen notwendig
ist und eine große Auswirkung auf den Erwerb der Sprache hat.

Der Einuss der Eingestuften Texte im Hinblick des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens auf die ...
152 Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Vorschläge
In dieser Arbeit wurde nach dem Einfluss der eingestuften Texte im Rahmen des GeR
auf die Leistungen und die Nachhaltigkeit von Gelernten der Student*innen geforscht.
Basierend auf den Schlussfolgerungen können folgende Punkte vorgeschlagen werden:
1. Wenn man in die Fachliteratur einen Blick wirft, liegen viele Werke im Rahmen
des GeR nicht nur in Europa, sondern auch in der Türkei vor. Die meisten dieser
Arbeiten fokussieren auf die Kriterien der Bewertung und Beurteilung im GeR
oder die Qualifikationen auf der Basis von Kannbeschreibungen der Lehrenden
und Lernenden (Siehe nach Deygers & seinen Kollegen, 2018; Harsch, 2005; Kim,
2006). Deswegen ist es vorzuschlagen, solche Forschungen durchzuführen, die
den Beitrag des GeR zu dem Fremdsprachenunterricht messen.
2. Die Lehrpersonen sollten auf den Schwierigkeitsgrad der Texte achten. Die
ausgewählten Texte sollten sich dem Niveau der Schüler ausrichten. Jeder Text
kann nach den Kriterien des GER adaptiert werden. Denn nach den Ergebnissen
der schriftlichen Meinungen können die Texte, die nicht nach den Kriterien vom
GeR eingestuft werden, sehr leicht oder sehr schwierig sein.
Die Lehrkraft sollte darauf besonderen Wert legen, eingestufte Texte im
Unterricht zu behandeln, weil sie den Sprachlernprozess beschleunigen, und ein
Motivationsfaktor für die Lernenden im Fremdsprachenunterricht werden, selbst
wenn sie in Bezug auf die Auswahl von Wörtern für schwierig gehalten werden.
3. In der vorgelegten Untersuchung konnten die Texte während der Vorlesungen
durch Begleitung der Lehrperson in beschränkten Stunden (50 Minuten für einen
Text in einer Vorlesung) behandelt werden. So sind die Textzahlen, die Studenten
gelesen haben, auch begrenzt (nur 8 Texte in 8 Wochen). Studien zu den
zahlreichen eingestuften Texten durch freizeitliches Lesen können durchgeführt
werden, um den Einfluss der eingestuften Texte klarer vor Auge zu stellen.
4. In dieser Studie wurde nur der Einfluss des GeR auf die Lesefähigkeit untersucht.
Weitere Studien einschließlich anderer Sprachfertigkeiten sollen durchgeführt
werden, um die Sprache als Ganzes zu erfassen. Auf diese Weise kann sich der
Einfluss des GeR auf den Sprachunterricht herauskristallisieren.

Arslan Çavuşoğlu, A., Tepebaşılı, F.
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Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi - Studien zur deutschen Sprache und Literatur, 2020
Begutachtung: Extern begutachtet.
Interessenkonflikt: Es besteht kein Interessenkonflikt.
Finanzielle Förderung: Dieser Beitrag basiert auf Dissertation, die von der Abteilung für die wissenschaftlichen
Forschungsprojekte der Universität Necmettin Erbakan mit dem Projekt, nummeriert 161410002, finanziell
unterstützt wurde.
Peer-review: Externally peer-reviewed.
Conflict of Interest: The authors have no conflict of interest to declare.
Grant Support: This Article is based on dissertation which was supported by the Department of Scientific
Research projects of the University of Necmettin Erbakan (Project Number: 161410002).
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