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Auf dem Weg zu digitalen Kompetenzen. Dokumentation zum Projekt Erfassung fächerübergreifender und digitaler Kompetenzen für die Qualitätsentwicklung der Lehre

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Abstract

Zusammenfassung: Diese Dokumentation stellt die Konzeptualisierung, Operationalisierung und Pilotierung eines Erhebungsinstrumentes zur Erfassung fächerübergreifender und digitaler Kompetenzen bei Studierenden zur Nutzung für die Qualitätsentwicklung der Lehre an der Humboldt-Universität zu Berlin vor, die damit nach aktuellem Kenntnisstand für letztere erstmals in Deutschland erfolgte. Erste Ergebnisse der Pilotierung in verschiedenen Fächergruppen zeigen, dass damit trotz z.T. aufgezeigter Selbstüberschätzung dennoch eine Differenzierung möglich ist zu Bereichen, wo die Selbstwahrnehmungen der Studierenden deutlich kritischer ausfallen. Solche Bereiche könnten künftig zur Reduzierung (handlungsrelevanter) Unsicherheit von Studierenden durch passende Angebote stärker gefördert werden. (Diese Dokumentation erscheint in leicht überarbeiteter Form auch als wissenschaftlicher Artikel, worauf dann hier hingewiesen wird.) Abstract: This documentation presents the conceptualization, operationalization and piloting of a survey instrument for recording generic and digital competences among students for use in the quality development of teaching at the Humboldt University of Berlin, which, according to the current state of knowledge, is the first of its kind in Germany. The first results of the pilot project in various subject groups show that, despite the overestimation of one's own abilities that has been shown in some cases, it is still possible to differentiate between areas in which students' self-perceptions are significantly more critical. In the future, such areas could be promoted more strongly through appropriate offers to reduce (action-relevant) insecurity among students. (This documentation also appears in a slightly revised form as a scientific article, which is then referred to here).
Stabsstelle Qualitätsmanagement der Humboldt-Universität zu Berlin
Auf dem Weg zu digitalen Kompetenzen
Dokumentation zum Projekt Erfassung fächerübergreifender und
digitaler Kompetenzen für die Qualitätsentwicklung der Lehre
René Krempkow
Zusammenfassung
Diese Dokumentation stellt die Konzeptualisierung, Operationalisierung
und Pilotierung eines Erhebungsinstrumentes zur Erfassung
fächerübergreifender und digitaler Kompetenzen bei Studierenden zur
Nutzung für die Qualitätsentwicklung der Lehre an der Humboldt-
Universität zu Berlin vor, die damit nach aktuellem Kenntnisstand für
letztere erstmals in Deutschland erfolgte. Erste Ergebnisse der Pilotierung
in verschiedenen Fächergruppen zeigen, dass damit trotz z.T. aufgezeigter
Selbstüberschätzung dennoch eine Differenzierung möglich ist zu
Bereichen, wo die Selbstwahrnehmungen der Studierenden deutlich
kritischer ausfallen. Solche Bereiche könnten künftig zur Reduzierung
(handlungsrelevanter) Unsicherheit von Studierenden durch passende
Angebote stärker gefördert werden.
English Abstract
This documentation presents the conceptualization, operationalization and
piloting of a survey instrument for recording generic and digital competences
among students for use in the quality development of teaching at the
Humboldt University of Berlin, which, according to the current state of
knowledge, is the first of its kind in Germany. The first results of the pilot
project in various subject groups show that, despite the overestimation of
one's own abilities that has been shown in some cases, it is still possible to
differentiate between areas in which students' self-perceptions are
significantly more critical. In the future, such areas could be promoted more
strongly through appropriate offers to reduce (action-relevant) insecurity
among students.
2
1. Ausgangslage
In Instrumenten des Qualitätsmanagements an Hochschulen fehlen bislang oft
Kompetenzen aus der Perspektive der Studierenden (auch im Sinne des
Europäischen Qualifikationsrahmens EQR, des Deutschen Qualifikations-
rahmens für Hochschulabsolventen DQRH sowie des EU-Frameworks für
Digitale Kompetenzen). Dagegen sind (Selbst-)Einschätzungen von Kompe-
tenzen bei Absolventenbefragungen seit langem im Einsatz. Zugleich ist für
Modulbeschreibungen bzw. Studiengänge, die an der Humboldt-Universität
durch die Stabsstelle Qualitätsmanagement u.a. mit dem Studienverlaufs-
monitoring und den QM-Dialogen unterstützt werden, auch die Beschreibung
bzw. Förderung von Kompetenzen zentral. Insofern ist deren Erfassung ein
spezifisches Qualitätsmanagement-Thema, auch um Handlungsmöglichkeiten
zur Förderung bestimmter Kompetenzen und damit zur Qualitätsentwicklung
aufzuzeigen.
Dies ist auch vor dem Hintergrund zu sehen, dass es immer wieder seitens der
Hochschulen Klagen über mangelnde Kompetenzen von Studierenden gibt. So
hat der Präsident der Hochschulrektorenkonferenz, Peter-André Alt (2019),
berichtet, insbesondere „in Sachen Textverständnis und Schreibfähigkeiten
gebe es kritische Rückmeldungen aus den Hochschulen“. Längere Texte zu
lesen und zu schreiben falle den Studierenden schwerer; es habe offenbar eine
erhebliche Verschlechterung innerhalb der vergangenen fünf Jahre gegeben
hieß es weiter. Manche Kritiker, so Manfred Spitzer, sehen z.B. Lese- und
Aufmerksamkeitsstörungen auch in Zusammenhang mit einer durch
zunehmende Digitalisierung des Alltags beförderten „Digitalen Demenz“
(Spitzer 2012), die kognitive und soziale Kompetenzen zunehmend
beeinträchtige. Zugleich nennen mehr als 85% aller Hochschulen die
Vermittlung von Kompetenzen für eine digitale Welt als wichtigen Teil ihres
Digitalisierungskonzeptes, wobei drei Viertel der Universitäten und die Hälfte
der Fachhochschulen angeben, eine ausgearbeitete oder in Ausarbeitung
befindliche Digitalisierungsstrategie zu haben (vgl. Gilch u.a. 2019). Dieses
Thema ist nicht nur in Deutschland, sondern auch europaweit bildungspolitisch
bedeutsam, wie die Aktivitäten zum EU-Rahmenwerk Digitale Kompetenzen
(DigKomp) in den letzten Jahren zeigen.
Allerdings wissen wir bisher wenig über das Vorhandensein digitaler Kompe-
tenzen bei Studierenden. Denn eine Erfassung (wie z.B. nach DigKomp)
3
befindet sich nach bisherigem Kenntnisstand noch an keiner deutschen
Hochschule im regulären Einsatz.
1
Ziel des Projektes Kompetenzerfassung an
der Humboldt-Universität zu Berlin (HU) war daher die Konzeption eines
entsprechenden Erhebungsinstruments und dessen Pilotierung anhand einer
Online-Studierendenbefragung.
2
Dabei sollten auch o.g. mögliche
Zusammenhänge zwischen fächerübergreifenden und digitalen Kompetenzen
mit berücksichtigt werden.
2. Konzeptualisierung: Was für digitale Kompetenzen?
Für die Konzeptualisierung ist zunächst die Frage zu klären, was für digitale
Kompetenzen gemeint sind. Mangelns einer bislang noch nicht existierenden
allgemein gültigen oder allgemein akzeptierten Definition
3
wird sich dieser
Klärung über die vorhandenen Konzepte genähert.
4
Für eine erste Einordnung
erscheint insbesondere das Discussion Paper des Stifterverbandes (2018):
„Future Skills: Welche Kompetenzen in Deutschland fehlen“ hilfreich: Dieses
differenziert zwischen nichtdigitalen und digitalen (Schlüssel-)Kompetenzen,
und grenzt diese zu digitalen Spezialisten-Kompetenzen ab (s. Abb. 1).
Hierbei umfassen Spezialisten-Kompetenzen jene „technologische Fähigkeiten,
die für die Gestaltung von transformativen Technologien notwendig sind. Dazu
zählen bereits etablierte transformative Technologien wie das Internet (zum
Beispiel Web-Entwicklung) ebenso wie erst entstehende Felder (zum Beispiel
Blockchain-Entwicklung).“ Ein besonders großer Bereich sei zudem die
Fähigkeit zur Analyse komplexer Daten, die auch die Entwicklung von
Künstlicher Intelligenz umfasst.
Digitale (Schlüssel-)Kompetenzen als allgemeine Grundfähigkeiten beschreib-
en laut Stifterverband (ebd., S. 5) „Fähigkeiten, durch die Menschen in der Lage
sind, sich in einer digitalisierten Umwelt zurechtzufinden und aktiv an ihr
teilzunehmen. Diese Fähigkeiten werden im Berufsleben ebenso wie für
1
Zu Projektbeginn war dies im deutschsprachigen Raum nur vom Wirtschaftsfachbereich einer
Schweizer FH bekannt, wo 176 Studierende hierzu befragt wurden (vgl. Frischherz/Mc Kevett/
Schwarz in Krempkow/Mitterauer/Pohlenz 2019).
2
Vgl. Projektbeschreibung: www.hu-berlin.de/de/hu/verwaltung/qm/kontakt/projekte-1/projekte.
3
Hierzu gilt immer noch, was bereits vor einiger Zeit treffend formuliert wurde: „The concept of
Digital Competence is a multi-facet moving target“ (Ferrari 2012, S. 3; ähnlich auch Vrana 2016).
4
Für den allgemeinen Kompetenzbegriff sei hier auf die umfassende Diskussion im Fachgutachten
zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre verwiesen, das sich stark auf das
Kompetenzverständnis von Weinert bezieht (vgl. ausführlich Schaper 2012, S. 14f.).
4
gesellschaftliche Teilhabe (Digital Citizenship) in Zukunft benötigt und von
Arbeitgebern bei ihren Mitarbeitern zunehmend vorausgesetzt. Dazu zählt die
digitale Wissensgenerierung (digitales Lernen) und der informierte Umgang
mit Daten im Netz (digital Literacy) ebenso wie die Fähigkeit zum
kollaborativen Arbeiten.“
5
Nichtdigitale (Schlüssel-)Kompetenzen bilden die dritte Kategorie: „Hier
werden Kompetenzen und Eigenschaften erfasst, deren Bedeutung aus Sicht der
Unternehmen in den kommenden Jahren im Arbeitsleben zunehmen wird, zum
Beispiel Adaptionsfähigkeit, Kreativität und Durchhaltevermögen.“
Abb. 1: Einordnung digitaler und nichtdigitaler (Schlüssel-)Kompetenzen
sowie Spezialistenkompetenzen, Quelle: Stifterverband (2018, S. 4)
Allerdings ist zum Konzept im Future-Skills-Papier kritisch anzumerken, dass
anders als Abb. 1 vermuten lässt digitale und fächerübergreifende
Kompetenzen keine überschneidungsfreien Konzepte sind. Dies zeigt sich
insbesondere beim in beiden Konzepten enthaltenen Aspekt „Problemlösung“.
Daher sind sie, so die hier daraus abgeleitete Schlussfolgerung, besser
5
Digitale Kompetenzen i.S.v. Digital Literacy sind wiederum nicht dasselbe wie der andernorts
z.T. gebrauchte Begriff Data Literacy (z.B. GI 2018) obgleich es Überschneidungen gibt. So geht
es bei Data Literacy kurz zusammengefasst um die „Fähigkeit, sinnvoll mit Daten umzugehen“
(Schüller u.a. 2019, S. 10, S. 20f.). Dies können, es müssen aber keine digitalen Daten sein.
5
gemeinsam zu erheben und zu einem späteren Zeitpunkt auch anhand
empirischer Ergebnisse zu entscheiden, wo dieser Aspekt zuzuordnen ist.
Der Aktionsrat Bildung (2018) fordert in einem ähnlichen Diskussionszusam-
menhang zu Digitalisierung und Hochschulbildung „digitale Souveränität“; das
bedeute, „dass man mit digitalen Medien unter vollständiger eigener Kontrolle
umgehen kann“, als „wesentliche Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe“,
womit digitale Kompetenzen und gesellschaftliche Teilhabe verknüpft werden.
Zu den vom Stifterverband als (nicht)digitalen Schlüsselkompetenzen erwähn-
ten Kompetenzen ist hier außerdem auf das Hochschulrahmengesetzt (HRG)
als zentrale (auch rechtliche) Grundlage zu verweisen. Das in dieser Hinsicht
nach wie vor Geltung beanspruchende HRG fordert, dass Studierende „zu
verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und
sozialen Rechtsstaat befähigt“ werden (§7), was entsprechende Kompetenzen
erfordert. Dies ließe sich theoretisch über den Europäischen Qualifikations-
rahmens EQR, den Deutschen Qualifikationsrahmen für Hochschul-
absolventen DQRH, über die Anforderungen an die Akkreditierung von
Studiengängen bis hinunter in die Anforderungen an die Darstellung der zu
fördernden Kompetenzen in Modulbeschreibungen durchdeklinieren (vgl.
Musterrechtsverordnung der Kultusministerkonferenz von 2017 und entsprech-
ende Landesvorordnungen). Aber dies würde hier zu sehr ins Detail gehen.
Daher sei an dieser Stelle stattdessen auf eine Argumentation
6
von Huber
(2019) verwiesen: „Schlüsselqualifikationen müssen (…) immer auch an
primäre Werte und Reflexion von Kontext und Folgen gebunden werden: Diese
Reflexionsarbeit aber muss dann auch im Studium vorkommen; erst durch sie
würden Schlüsselqualifikationen zu Elementen der Bildung“. Webler (2018)
konstatierte allerdings für die Umsetzung solcher Ansprüche in der Hochschul-
lehre Deutschlands: „Die Vorstellung, als akademische Lehre reiche aus, den
Studierenden lediglich fachliche Inhalte möglichst korrekt nahezubringen, um
sie nicht nur ein wissenschaftliches Studium abschließen, sondern auch noch
6
Tenorth (2020) sieht die Aufgabe der Universität „darin, dass die disziplinär organisierten
Fachstudien (…) selbst verlangen, dass wir den Fachidioten gerade nicht erzeugen, sondern eine
Sozialfigur, (…) den ´gebildeten Experten´, übersetzt in ´Kompetenz des Adressaten (…), der
angehende Experte für die Grundprobleme von Mensch und Welt, Staat und Gesellschaft, für
Wahrheit, Gesundheit, Lernen, Recht, Gestaltung der Natur, für die Probleme im Umgang mit
Komplexität und Unsicherheit´. Ähnlich sieht Müller-Michaels (2019), aus seiner stärker
anwendungsbezogenen Perspektive als Dekan, „zwei zentrale universitäre Bildungsziele: die
Vermittlung von Fachkompetenzen und die Begleitung junger Menschen bei ihrer Reifung zu
souveränen Persönlichkeiten, die verantwortungsvoll denken und handeln“.
6
eine Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten absolvieren zu lassen, ist gegen
jeden einschlägigen Forschungsstand noch immer weit verbreitet.“
Zwar sind die vorgenannten Argumentationen eher für Schlüsselkompetenzen
insgesamt formuliert worden. Sie sind aber zumal sie sich teilweise mit
nichtdigitalen Kompetenzen überschneiden m.E. sinngemäß ebenso für
digitale Kompetenzen anwendbar. Es ließe sich sogar folgern, dass gerade in
(stärker forschungsorientierten) Universitäten Aspekte wie z.B. eigenständiges
Arbeiten, Bewältigung unvorhergesehener Schwierigkeiten, Analysefähigkeit
und kritische Reflexion (vgl. auch Huber 2019, S. 157; Huber 2016, S. 106.;
Wild u.a. 2018, S. 274) die in besonderer Weise als „akademische Kompe-
tenzen“ gelten (Schaper 2012, S. 29) auch besondere Wertschätzung genießen.
Damit müsste eine Verbindung der Diskussionen zu digitalen Kompetenzen
und zu Aufgaben der Hochschulbildung keineswegs zur Einschätzung führen,
diese seien verschiedene Dinge. Vielmehr scheint ein Verständnis sinnvoll,
wonach die Förderung digitaler Kompetenzen ein integrierter Bestandteil sein
sollte. Als Fazit zur Konzeptualisierung werden aufgrund vorgenannter
Überlegungen zwei Thesen formuliert:
Digitale Kompetenzen sollen hier keineswegs allein oder überwiegend
als technologische Kompetenzen zu verstehen sein, sondern stärker
(als z.T. bisher)
7
i.S.v. Digitaler Bildung
8
insbesondere unter stärker-
er Einbeziehung gesellschaftlicher, ethischer und sozialer Aspekte.
9
Digitale Kompetenzen lassen sich bereits konzeptionell nicht komplett
trennscharf zu nichtdigitalen bzw. fächerübergreifenden Kompe-
tenzen abgrenzen; sie sind deshalb gemeinsam mit diesen zu erheben.
3. Operationalisierung
Für ein Erhebungsinstrument ist zwar eine Konzeptualisierung Voraussetzung,
dies genügt aber natürlich nicht. Vielmehr bedarf es einer entsprechenden
Operationalisierung, um konkrete Fragen stellen zu können. Hierfür wurde
daher die verfügbare Literatur zum Thema gesichtet und ausgewertet,
7
So umfasst das Erhebungsinstrument des Nationalen Bildungspanels mit der dort erfassten
„Computer Literacy“ (vgl. Senkbeil/Ihme 2017) v.a. technische bzw. technologische Aspekte.
8
Zu einer ausführlichen Diskussion und auch Kritik des Bildungsbegriffes vgl. Huber (2019).
9
So fordert das Gutachten der Datenethikkommission (2019, S. 15): „Digitale Technologien sollten
dazu beitragen, ökonomische, ökologische und soziale Nachhaltigkeit zu verwirklichen.“
7
insbesondere zu den Fragen: Welche geeigneten theoretischen Modelle gibt es
zu den o.g. konzeptionellen Überlegungen zum Thema? Welche Literatur
enthält (Hinweise auf) geeignete adaptierbare Fragestellungen/Items,
10
entweder zur Nutzung im Rahmen eines neu zu konzipierenden Instruments
oder (idealerweise) zur Integration im Rahmen bestehender Instrumente des
Qualitätsmanagements an der HU? Welche Limitationen und weitere, nach
theoretischen und konzeptionellen Vorüberlegungen wichtige Aspekte gibt es,
für die ggf. (derzeit) keine Fragestellungen / Items möglich sind, die aber
wichtig sind und daher für die weitere Entwicklung zu berücksichtigen wären?
Im Ergebnis zeigte sich hier folgende Situation: Zur Erfassung fächerüber-
greifender
11
Kompetenzen war ein seit längerem in bundesweiten Absolventen-
befragungen eingesetztes und mehrfach weiterentwickeltes Erhebungs-
instrument verfügbar (vgl. Plasa u.a. 2019).
12
Dieses lehnt sich an den
Europäischen Qualifikationsrahmen EQR und den Deutschen Qualifikations-
rahmen für Hochschulabsolventen DQRH an (vgl. KMK 2017). Da hierzu
bereits ausführlichere Beschreibungen und Untersuchungen veröffentlicht
wurden, wird dies Instrument hier nicht ausführlicher diskutiert. Stattdessen
werden hier zusammenfassend in einer gemeinsamen Übersicht die
Dimensionen und Einzelaspekte bzw. Items gegenübergestellt und die für das
Erhebungsinstrument der Stabsstelle Qualitätsmanagement der HU nicht
verwendeten Items entsprechend gekennzeichnet (s. nachfolgend Tab. 1):
10
Hierfür wurden sowohl die Recherchen genutzt, die bereits im Rahmen der Schwerpunktstudie
für die EFI erfolgten (Gilch u.a. 2019), als auch zusätzliche Recherchen vorgenommen, so über
Datenbanken am Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID).
11
Nachfolgend werden nichtdigitale (Schlüssel-)Kompetenzen wie im Projekt vorgesehen nur noch
als fächerübergreifende Kompetenzen bezeichnet.
12
Das Instrument enthält gemäß DQRH die Dimensionen instrumentelle, interpersonelle und
systemische Kompetenzen. Diese Dimensionen sind wie Vergleiche mit früheren Absolventen-
befragungen zeigen können hinsichtlich der verwendeten Items weitgehend, aber nicht komplett
identisch mit den ursprünglich aus der Berufspädagogik stammenden Dimensionen Methoden-,
Sozial-, Selbst- (und Fach-)Kompetenzen (vgl. Schäper/Briedis 2004; zur Diskussion der
Dimensionen auch Schaper 2012).
8
Dimension
TUNING-
Projekt/EQR/DQRH
Instrumentelle Kompetenzen
kognitiv
Fertigkeiten im
Informationsmanagement
Die Fähigkeit zur Analyse
und Synthese
methodologisch
Das Treffen von
Entscheidungen
Die Lösung von Problemen
Die Fähigkeit zur
Organisation und Planung
Technolo
gisch
Grundlegende
Computerkenntnisse
linguistisch
Mündliche und schriftliche
Kommunikation in der
Muttersprache
Die Beherrschung einer
Fremdsprache
Interpersonelle Kompetenzen
Die Fähigkeit zur Kritik und
Selbstkritik
Kommunikationstechniken
Teamarbeit
Kommunikationstechniken
9
Systemische Kompetenzen
Die Fähigkeit, theoretisches
Wissen in die Praxis
umzusetzen
Die Fähigkeit, zu lernen
Fähigkeit, sich neuen
Situationen anzupassen
Die Fähigkeit, neue Ideen zu
entwickeln
Die Fähigkeit, eigenständig
zu arbeiten
-
Tab. 1: Erfassung fächerübergreifende Kompetenzen: Dimensionen+Items,
Quelle: adaptierte Darstellung auf der Basis von Plasa u.a. (2019)
Im Unterschied zu fächerübergreifenden Kompetenzen gibt es zu digitalen
Kompetenzen lediglich den (zuvor nicht konkret in Fragenformulierungen
operationalisierten) EU-Qualifikationsrahmen Digitale Kompetenzen
DigKomp2.1 (EU 2017), der für die Pilotierung zugrunde gelegt werden
konnte.
13
DigKomp2.1 wurde daher von der Stabsstelle Qualitätsmanagement
eigens in Form konkreter Selbsteinschätzungsfragen operationalisiert
14
und in
einer Pilotierung getestet. Das Erhebungsinstrument umfasst insgesamt 20
Items (bzw. Einzelfragen) in den fünf DigKomp-Dimensionen: Daten-
verarbeitung und -bewertung, Kommunikation und Zusammenarbeit, Erstellen
von Inhalten, Sicherheit, Problemlösung. Als bestehende Limitationen des
gegenwärtigen Standes
15
sind zu nennen: Mit der einjährigen Laufzeit des
13
Inzwischen wurde im Jahr 2020 wie durch einen länderübergreifenden Austausch festgestellt
werden konnte in Österreich ein ähnliches Vorhaben mit einer landesweiten Erhebung und einer
relativ ähnlichen Operationalisierung in der Steiermark umgesetzt. Allerdings erfolgte dies mit
anderer Fragebogenskala, so dass die Ergebnisse nicht direkt, aber in ihrer Tendenz vergleichbar
sein werden (vgl. auch Janschitz u.a. 2019).
14
Hierbei wurden soweit als adaptierbar eingeschätzt verfügbare Erfahrungen mit ähnlichen
Erhebungsinstrumenten bzgl. Selbsteinschätzungsfragen aus anderen Bildungsbereichen wie der
Schulbildung (Eickelmann u.a. 2019) sowie der Berufsbildung (Pastohr 2019) einbezogen.
15
Anders als bei Janschitz u.a. (2019, S. 12f.) wird es hier nicht nur als Schwierigkeit bei der
Operationalisierung, sondern gemäß den konzeptionellen Vorüberlegungen als inhaltlich ange-
messen gesehen, dass die fünf Dimensionen des DigKomp inhaltlich sehr breit und übergreifend
formuliert wurden. Auch wird ihnen hier nicht in der Kritik gefolgt, dass dem Aspekt der
Mündigkeit zu wenig Bedeutung beigemessen werde, da u.a. das „eigenverantwortlich weiter zu
lernen“ (Huber 2016, S. 107) insbesondere in der Dimension Problemlösung enthalten ist und an
der HU auch in mehreren Items operationalisiert wurde. Zur grundsätzlichen Eignung schätzen
10
Projektes waren zunächst nur Selbsteinschätzungen der Studierenden erfassbar
und auswertbar. Zudem ist die Entwicklung und Umsetzung von Test-
instrumenten wesentlich aufwendiger vgl. z.B. den KoKoHS-Förder-
schwerpunkt des BMBF, wo in mehr als drei Dutzend Projekten Testentwick-
lungen erfolgen. Allerdings bearbeitet bislang nur eines dieser Projekte explizit
fächerübergreifende kommunikative Kompetenzen, und auch dies eher
grundlagenforschungsorientiert (vgl. Braun u.a. 2018). Bei den daher bislang
notwendigerweise hier anstelle von Kompetenztests zu verwendenden Selbst-
einschätzungen der Studierenden sind zwar zumindest zu einigen Aspekten
Selbstüberschätzungen zu erwarten (vgl. Ihme/Senkbeil 2017). Dennoch sind
diese Verfahren trotz zu berücksichtigender Schwächen „durchaus geeignet,
um einen groben Trend (…) zu erfassen“ (Schaper 2012, S. 79). Zugleich
spiegeln die Selbsteinschätzungen aber die (handlungsleitende) Selbstwahr-
nehmung der Studierenden wider und können daher dort, wo sie (selbst-)kri-
tisch ausfallen, durchaus deren Unsicherheiten (hier: im Umgang mit digitalen
Umgebungen) aufdecken, wo sie sich daher kein Handeln „unter vollständiger
eigener Kontrolle“ i.S. „digitaler Souveränität“ (Aktionsrat Bildung 2018)
zutrauen. Diese Unsicherheit zu kennen, wäre möglicherweise ein wichtiger
Ansatzpunkt, um sie bei Überlegungen verstärkter Förderung digitaler Kompe-
tenzen in die Konzeption von Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung
einzubeziehen.
4. Pilotierung des Erhebungsinstruments
Das Erhebungsinstrument wurde im Studienjahr 2019/20 an der HU in
ausgewählten Lehrveranstaltungen mehrerer Fakultäten pilotiert. Die
Ergebnisse sind nur erste Ergebnisse und nicht generalisierbar, aber für die
Pilotierung auch im Sinne eines (Pre-)Tests des Instruments ausreichend. Die
ersten Erfahrungen zeigen, dass eine Erhebung angekoppelt an die
Lehrveranstaltungsevaluation grundsätzlich möglich ist.
16
Insgesamt fallen die
letztlich auch Janschitz u.a. (2019, S. 13) ein, dass die geäußerten Schwachstellen „für die
methodische Aufbereitung des Modells vernachlässigbar sind“, und „diese Problematik jedoch
auch bei anderen Kompetenzmodellen auftreten würde“.
16
Allerdings sahen sich nicht alle angefragten Fakultäten und alle Lehrenden (die von den
Studiendekanaten hierfür gemeldet wurden) dazu in der Lage, die Pilotierung zu unterstützen,
wofür z.T. Zeitmangel als Grund genannt wurde. Daher und weil dies auch aus methodischer
Sicht für das mittel- und langfristige Ziel einer auf Ebene von Studiengängen generalisierbaren
Datenerhebung und Auswertung vorteilhaft ist, wird überlegt, ob eine direkte Befragung der
Studierenden besser geeignet ist. (Eine solche wird aktuell an der Universität Köln mit diesem
Erhebungsinstrument durchgeführt.)
11
Selbsteinschätzungen zu fächerübergreifenden Kompetenzen einheitlicher aus
als die zu digitalen Kompetenzen (Abb. 2+3).
17
Insbesondere zeigen sich für
letztere neben den für die Fächerkulturen erwarteten Differenzen einige
gemeinsame Grundtendenzen in den Ergebnissen, womit eine Differenzierung
möglich ist zwischen Bereichen, wo eine hohe Selbsteinschätzung vorliegt und
solchen, wo die Selbstwahrnehmungen der Studierenden deutlich kritischer
ausfallen. So waren v.a. die Antworten auf zwei Fragen fächerkulturüber-
greifend deutlich (selbst-)kritischer als andere: „Ich weiß, wie man Lizenzen
und Copyrights anwendet.“ und: „Ich weiß, wie ich digitale Technologien zur
(besseren) Wahrnehmung sozialer Verantwortung und sozialer Inklusion
anpassen kann.“ Dies könnte auf Ansatzpunkte für gezielte Maßnahmen zur
Qualitätsentwicklung der Lehre hinweisen. Darüber hinaus zeigen erste
Ergebnisse der Analysen zur Güte des Erhebungsinstrumentes, dass sich die in
DigKomp postulierten fünf Dimensionen tatsächlich wenngleich in etwas
unterschiedlicher Zuverlässigkeit mit den Daten zu Skalen zusammenfassen
lassen: Die „interne Konsistenz“ (Döring/Bortz 2016)
18
bzw. Reliabilität der zu
den Dimensionen berechneten Skalen ist mit Werten zwischen Cronbachs
α=0,74 und 0,88 (s. Abb. 3) recht nah am optimalen Wert 1.
19
Sie liegt damit in
allen Dimensionen über den Werten einer ähnlichen Erhebung (.56 bis .74) bei
Wirtschaftsstudierenden der Dualen Hochschule (vgl. Schulze-Heuling/Wild
2020).
17
Da es sich um noch nicht generalisierbare erste Ergebnisse handelt (n = 47), werden sie hier nicht
ausführlich inhaltlich diskutiert und interpretiert, sondern die Methodenaspekte fokussiert. Der
Wortlaut der Frageitems ist in den nachfolgenden Abbildungen z.T. verkürzt, zum vollständigen
Wortlaut: siehe Anhang.
18
Einige Autor*innen bezeichnen dies auch als Itemkonsistenzanalyse (z.B. Diekmann 2002: 218).
19
Darüber hinaus wurden vorab ein kognitives Interview durchgeführt und wie üblich Item-
statistiken berechnet, um auf Anhaltspunkte r ggf. schwierig verständliche Items zu prüfen. Bis
auf ein Item (das zur Wahrnehmung sozialer Verantwortung und sozialer Inklusion) gab es jedoch
keine Anhaltspunkte für die Notwendigkeit einer Itemrevision. Für das erwähnte Item wird über
eine Reformulierung und Trennung in zwei Items nachgedacht, wozu aber noch weitere
Erfahrungen und Auswertungen auch von Daten der Universität Köln abgewartet werden sollen.
Abb. 2: Erste Ergebnisse für fächerübergreifende Kompetenzen, nach Lehrveranstaltungen in ausgewählten Fakultäten
1 2 3 4 5
Fähigkeit, eigenständig zu arbeiten
Fähigkeit, im Team zusammen zu arbeiten
Fähigkeit, Informationen aus verschiedenen Quellen zu…
Fähigkeit, zu planen und zu organisieren
Fähigkeit, mit Personen anderer Fächer/Disziplinen zusammen…
Fähigkeit, Zusammenhänge zu erkennen
Fähigkeit, sich schriftlich adäquat auszudrücken
Fähigkeit, mit empfangener Kritik umzugehen
Fähigkeit, konstruktiv Kritik zu üben
Fähigkeit, Relevanz von Informationen zu beurteilen
Fähigkeit, neue Ideen zu entwickeln
Beherrschung des eigenen Faches, der eigenen Disziplin
Fähigkeit, Strategien zur Problemlösung zu entwickeln
Fähigkeit, sich selbst zu reflektieren
Fähigkeit, sich neuen Situationen flexibel anzupassen
Fähigkeit, in interkulturellen Zusammenhängen zu handeln
Fähigkeit, sich mündlich adäquat auszudrücken
Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen
Fähigkeit, theoretisches Wissen praktisch anzuwenden
Fähigkeit, auf Englisch zu kommunizieren
Skala von 1="trifft überhaupt nicht zu"
bis 5="trifft vollkommen zu"
Insgesamt LV1 (Mathematisch-Naturwiss. Fak.) LV2 (Sprach- und literaturwiss. Fak.) LV3 (Kultur-, Sozial- u. Bildungswiss.Fak.)
Niedrigste
Selbsteinschätzung
Höchste
Selbsteinschätzung
13
Problem-
sung
(α=.88)
Datenver-
arbeitung &
-bewertung
(Cronbachs
α=.74)
Abb. 3: Erste Ergebnisse für digitale Kompetenzen, nach Lehrveranstaltungen in ausgewählten Fakultäten
Sicherheit
(α=.86)
Erstellen
von
Inhalten
(α=.82)
Kommu-
nikation/
Koop.
(α=.82)
Darüber hinaus wurde bereits in der ersten Erhebung zur Pilotierung des
Erhebungsinstrumentes versucht, auch für die Entwicklung derzeit aufgrund
von z.T. vermuteten Selbstüberschätzungstendenzen noch nicht adäquat
erfassbarer Kompetenzen eine Grundlage zu erarbeiten. Diese bildet mit den
hierbei gemachten Erfahrungen den zentralen Ausgangspunkt für die weiteren
Planungen. Denn es wurden zusätzlich bei einigen zentralen Aspekten (im
DigKomp nicht vorgesehene) Testfragen zur Erfassung von Wissensbeständen
entwickelt, so zu:
Kriterien, mit denen die Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit von
Informationen aus dem Internet erklärt wird,
Suchstrategien im Internet, mit denen die Suche an persönliche
Bedarfe angepasst wird,
Kriterien für starke Passwörter,
Beispiele dafür, wie man selbst digitale Technologien zur (besseren)
Wahrnehmung sozialer Verantwortung und sozialer Inklusion
anpassen kann.
Erfreulicherweise gaben recht viele der antwortenden Studierenden Freitext-
antworten zu den Wissensfragen: Je nach Frage taten dies vier Fünftel der
Befragten (Kriterien für starke Passwörter wobei dies noch nichts über die
inhaltliche Angemessenheit aussagt) bis hinunter zu nur einem Viertel
(Beispiele für Anpassung digitaler Technologien zur (besseren) Wahrnehmung
sozialer Verantwortung und sozialer Inklusion).
20
Bei relativ wenigen
Antwortenden war die Auswertung dieser Freitextantworten zusätzlich zum
Pretest des Fragebogens im Sommersemester 2019 ohne zusätzliche Ressour-
cen machbar, solange es sich dabei um eine einfache Kodierung wie in
„angemessene Antwort“ vs. „unangemessene Antwort“ handelt. Die Über-
prüfung der Kodierung durch eine zweite Person (zur Berechnung der
Interraterreliabilität) stieß aufgrund der Ressourcen aber bereits auf
Schwierigkeiten, da hierfür (mindestens) eine weitere Person notwendig ist.
Eine weitergehende z.B. inhaltsanalytische Auswertung und Aufbereitung
20
Dies liegt möglicherweise auch daran, dass hierzu bislang generell wenig Wissen vorliegt. So
schreiben Wortmann u.a. (2020) zur wirtschaftlichen und sozialen Nachhaltigkeit der Digitali-
sierung, dass sie „nicht inklusiv genug ist“, dies sei daher „eine der wichtigsten Aufgaben“.
15
der Freitextantworten stellte sich mit den bislang verfügbaren Mitteln als nicht
machbar heraus.
Dennoch sollen hier als ein Beispiel für eine solche Auswertung die Antworten
von 8 Befragten aus LV1 vorgestellt werden. Dabei ging es um eine
Einschätzung zu: „Ich kann mittels bestimmter Kriterien die Zuverlässigkeit
und Glaubwürdigkeit von Informationen aus dem Internet erklären.“ „Bitte
nennen Sie nachfolgend einige Kriterien:“ [Freitext, 500 Zeichen]:
1. Image der Quelle, präzise Quellenangabe, Informationen mit
Gegenquelle überprüfen; bias?"
2. Quellen und Referenzen, beidseitiges Argumentieren von
Schlussfolgerungen aus Daten. Kritisches Hinterfragen"
3. „Herausgeber, Peer-Reviewed, Zitationen, Aktualität“
4. Suchmaschine wie z.B. Scholar bietet immer glaubwürdige Quellen,
Aufbau/Struktur/Architektur der Website"
5. trustratingwebsites, verschlüsselung des Protokolls (https://), Sitz der
website"
6. „Genannte Quellen prüfen. Seriösität der Informatiomen“
7. Informationen kritisch betrachten, Glaubwürdigkeit durch mehrere
Quellen, Experten hinterfragen (Backgroundcheck), d. akademische
Belege bestätigen"
8. „Quellen/Urheber, Übereinstimmung verschiedener Quellen,
Argumente für die entsprechende Behauptung“
Von den vorgenannten lassen sich z.B. die 1. und 2. Antwort relativ klar als
angemessen zuordnen, da insbesondere die Angabe von nachprüfbaren Quellen
ein unstrittiges Kriterium für die Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit von
Informationen ist. Dagegen bietet wie in der 3. und 4. Antwort genannt eine
Suchmaschine wie z.B. (Google) Scholar keineswegs immer glaubwürdige
Quellen, da sich dort durchaus auch als wohl eher „esoterisch“ einzuordnende
Bücher finden lassen. Auch die Struktur einer Website, die Verschlüsselung des
Protokolls oder Sitz der Website sagen nur bedingt etwas über deren Inhalte
aus, so dass diese Antworten nicht als angemessen eingestuft werden können.
16
5. Ausblick
In den nächsten Schritten wird die Stabsstelle Qualitätsmanagement mit Hilfe
von bereits bewilligter Finanzierung durch die Medienkommission des Akade-
mischen Senats der HU Berlin die Freitextantworten zu den vier eigens ent-
wickelten Testfragen zur Erfassung von Wissensbeständen systematisch ausge-
werteten und damit eine zusätzliche Prüfung der (Kriteriums-)Validität für die
Erfassung selbsteingeschätzter digitaler Kompetenzen durchgeführt (vgl. aus-
führlich Krempkow 2007, aktueller z.B. Petri u.a. 2019). Dieses Vorhaben soll
etwa ein Jahr umfassen und sich in die nachfolgenden Arbeitsschritte gliedern:
Im ersten Schritt soll eine einfache Kodierung eines Subsample von
Freitextantworten in „angemessene Antwort“ vs. „unangemessene
Antwort“ erfolgen. Dabei sollte – um subjektive (Fehl-)zuordnungen
zu vermeiden - eine unabhängige parallele Kodierung durch eine
zweite Person zur Überprüfung erfolgen. Hieraus erfolgt dann die
Berechnung der Interraterreliabilität, wobei letztlich eine Überein-
stimmung der unabhängig voneinander vorgenommenen Zuordnung
von 95% erzielt werden soll (Interraterreliabilität vgl. z.B. Döring/
Bortz 2016, S. 346f., 566f.). Ggf. könnte eine mehrfache Schulung
notwendig sein, um dies zu erreichen.
Im zweiten Schritt kann dann wenn die anzustrebende
Interraterreliabilität erreicht ist erfahrungsgemäß die Auswertung
ohne eine unabhängige parallele Kodierung durch eine zweite Person
erfolgen. Durch das Zusammenführen der Information zu Anteilen
angemessener Antworten und der Selbsteinschätzungen sind
Aussagen zur Validität der letzteren möglich.
Im dritten Schritt soll versucht werden, eine inhaltsanalytische
Auswertung und Aufbereitung der Freitextantworten vorzunehmen,
um bestimmte typische Missverständnisse und typische unan-
gemessene Antworten herauszuarbeiten, die Ansatzpunkte für
Weiterentwicklungen des Erhebungsinstrumentes und ggf. für
Überlegungen zur verstärkten Förderung einzelner konkreter digitaler
Kompetenzen in der Konzeption von Folgemaßnahmen sein können.
Es gibt derzeit noch keine Erfahrungswerte bzgl. einer solchen
Auswertung digitaler Kompetenzen, es würde aber voraussichtlich mit
Ausrollen der Erhebung zu erwartender größerer Anzahl von
17
Freitextantworten deutlich mehr als die bewilligten SHK-
Personalressourcen benötigen. Daher werden dies nur erste Schritte
anhand eines kleineren Subsamples sein können und noch keine
vollständigen inhaltsanalytischen Auswertungen aller erhobenen
Freitextantworten.
21
Dennoch könnten die Ergebnisse erste Anhalts-
punkte aufzeigen, wo genau ggf. vorhandene größere Unsicherheiten
von Studierenden in bestimmten Teilbereichen durch entspr.
Angebote verstärkt gefördert werden könnten, so z.B. im Bereich der
Lizenzen und Copyrights, oder der Anpassung digitaler Technologien
zur (besseren) Wahrnehmung sozialer Verantwortung und Inklusion.
Darüber hinaus sind unabhängig von der Auswertung der Freitextantworten mit
Lehrenden und Studiendekanaten Gespräche zum Design künftiger Erhebung-
en auch für Studiengänge (inkl. Prä-Post-Vergleich) geplant, und zur vorge-
sehenen Nutzung der Ergebnisse. Sowie es anhand der Daten möglich ist, soll
zudem aus den beiden ausgewählten Modellen zu fächerübergreifenden und
digitalen Kompetenzen, die derzeit in einzelnen Dimensionen noch nicht
überschneidungsfrei sind, ggf. eine Synthese erarbeitet werden, die das
Erhebungsinstrument ohne inhaltliche Abstriche verkürzt und mögl. trenn-
scharf macht (v.a. in der Dimension „Problemlösung“) Dies könnte den Raum
schaffen für wünschenswerte Weiterentwicklungen: So könnte noch größeres
Gewicht auf ethische Aspekte mittels neuentwickelter Items gelegt werden.
Letztlich ist zu hoffen, durch das Zusammenführen der Auswertungen der
Selbsteinschätzungen und der Freitextantworten noch belastbarere Aussagen
darüber treffen zu können, inwieweit es (an einer Hochschule in Deutschland
und mit begrenzten Mitteln) möglich ist zu erfassen, in welchem Ausmaß
solche Kompetenzen bei Studierenden vorhanden sind. Längerfristig soll es
dann darum gehen, inwieweit sie im Studium gefördert werden dann im
Längsschnittdesign mit Prä-Post-Vergleich und unter Einbeziehung von
Absolventenbefragungen.
René Krempkow, am 6.4.2020
21
Da die Daten online erhoben werden, kann eine computerbasierte Auswertung ausprobiert
werden: Entweder wie bei quantitativen Inhaltsanalysen seit längerem üblich (wenn bestimmte
„Keywords“ genannte werden). Alternativ wäre dies ggf. auch mit den erst seit relativ kurzer Zeit
für solche Zwecke in Entwicklung befindlichen selbstlernenden Systemen möglich, die oft auch als
Künstliche Intelligenz (KI) bezeichnet werden (und die dann evt. auch inhaltliche Bezüge herstellen
könnten, aber gründlich zu prüfen sind vgl. das Gutachten der Datentethikkommission 2019).
18
Kontakt und weitere Informationen
Dr. René Krempkow
Stabsstelle Qualitätsmanagement
Ziegelstr. 13c, 10117 Berlin
fon +49 (0)30 2093 70309
fax +49 (0)30 2093 70313
rene.krempkow@hu-berlin.de
www.hu-berlin.de/hu/verwaltung/qm
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21
Anhang: Frageformulierungen
Anhang 1: Erfassung fächerübergreifender Kompetenzen
22
Anhang 2: Erfassung digitaler Kompetenzen
Nachfolgend bitten wir Sie, jeweils Ihre Ausprägung der Kompetenzen
einzuschätzen, auf einer Skala von 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 5 (trifft
vollkommen zu):
1. Ich kann Informationsbedarfe bestimmen (für mich selbst und für eine
andere Person).
2. Ich kann fortgeschrittene Suchstrategien anwenden (z.B.
Suchoperatoren) um eine Suchanfrage im Internet einzugrenzen.
3. Ich kann mittels bestimmter Kriterien die Zuverlässigkeit und
Glaubwürdigkeit von Informationen aus dem Internet erklären.
o Bitte nennen Sie nachfolgend einige Kriterien:
………………………………………..
4. Ich kann Suchstrategien im Internet an meine persönlichen Bedarfe
anpassen.
o Welche Suchstrategien verwenden Sie hierfür?
………………………………………..
5. Ich kann aus der Vielzahl an Kommunikations-Tools das für die
Zusammenarbeit mit anderen Personen am besten geeignete nutzen.
6. Ich kann unterscheiden, welche Tools geeignet sind, um Inhalte
gemeinsam zu erstellen und zu verwalten (z.B. gleichzeitiges Arbeiten
zweier Personen am selben Text).
7. Ich kann unvorhergesehene Schwierigkeiten bewältigen, die bei der
Zusammenarbeit mit Kommunikations-Tools entstehen (z.B. wenn die
Änderungen einer anderen Person in einem gemeinsam bearbeiteten
Dokument nicht aktualisiert werden).
8. Ich kann komplexe multimediale Inhalte in unterschiedlichen
Formaten mittels einer Vielfalt von digitalen Plattformen, Tools und
Umgebungen produzieren und modifizieren.
9. Ich beherrsche fortgeschrittene Formatierungsfunktionen von
unterschiedlichen Tools (z.B. Serienbriefe, Zusammenfügen von
Dokumenten aus unterschiedlichen Formaten, Benutzung von
fortgeschrittenen Formeln, Makros, usw.).
10. Ich weiss, wie man Lizenzen und Copyrights anwendet.
11. Ich kann in einer komplexen Situation die angemessenste Anleitung
für ein Computertool bestimmen, um ein auftretendes Problem oder
eine spezielle Aufgabe zu lösen.
23
12. Ich kann für meine persönlichen Bedarfe und für die einer anderen
Person die angemessensten Sicherheitseinstellungen für Geräte
und/oder Anwendungen auswählen (z.B. starkes Passwort,
Überprüfung früherer Logins).
o Bitte nennen Sie Kriterien für starke Passwörter:
………………………………………..
13. Ich kann die Sicherheitseinstellungen meiner digitalen Geräte
konfigurieren oder ändern.
14. Ich kann die Sicherheitsrisiken in verschiedenen digitalen
Umgebungen unterscheiden (z.B. Phishing-Versuche und Fake-
Profile zuverlässig erkennen).
15. Ich kann auch in komplexen digitalen Umgebungen den
angemessensten Weg bestimmen, um die Privatsphäre zu schützen
(z.B. wie ich Adresse und Telefonnummer schütze, wenn ich ein Foto
über einen Twitter-Account teilen will).
16. Ich kann den angemessensten Umgang mit Informations- und
Kommunikationstechnologien bestimmen, um Gesundheitsprobleme
(physisch und psychisch) zu vermeiden.
17. Ich weiß, wie ich digitale Technologien zur (besseren) Wahrnehmung
sozialer Verantwortung und sozialer Inklusion anpassen kann.
o Bitte nennen Sie Beispiele hierfür:
………………………………………..
18. Ich kann die richtige Anwendung, Gerät, Programm, Software oder
Service für mich und auch für andere auswählen, um ein Problem zu
lösen (z.B. eine geeignete digitale Plattform finden, um meine
mathematischen Fähigkeiten zu verbessern).
19. Ich kann bestimmen, an welchen Stellen digitale Kompetenzen für
mich selbst oder auch für eine andere Person weiter entwickelt werden
sollten (um z.B. mit einer digitalen Plattform meine mathematischen
Fähigkeiten zu verbessern).
20. Ich kann einer Freundin/einem Freund erklären, welche Aktivitäten
ich warum unternehme, um mit meinen digitalen Kompetenzen auf
einem aktuellen Stand zu bleiben.
Preprint
Kurzfassung. Der Einsatz innovativer Technologien im Kontext des Lehrens und Lernens an Hochschulen gilt bildungspolitisch als Hoff-nungsträger. Hierbei soll insbesondere die Implementierung von Künstlicher Intelligenz (KI) im Lehr- und Lernkontext zur Verbesse-rung der Hochschulbildung beitragen. Um allerdings Innovationspo-tenziale von intelligenten und potentiell disruptiven Systemen vollum-fänglich nutzen zu können, müssen neben Fragen zur technischen Im-plementierung auch didaktische und organisationale Aspekte sowie ethisch-rechtliche Rahmenbedingungen in den Blick genommen wer-den. Hier setzt der vorliegende Beitrag an, und versucht sich der Frage zu nähern, welche transdisziplinären Ansätze und methodischen Zu-gänge zur Bewertung einer potentiell wirksamen und nachhaltigen Im-plementierung von KI in der Hochschulbildung beitragen können. Ausgehend vom aktuellen Forschungsstand, werden zunächst Potentia-le und Herausforderungen, die insbesondere mit der Implementierung intelligenter Technologien und Systeme im Hochschulkontext einher-gehen, diskutiert. Nachfolgend wird sich mit Ansätzen und Methoden auseinandergesetzt, die zur Einschätzung des Implementierungspoten-tials von KI-Infrastrukturen in der Hochschulbildung beitragen kön-nen. Daraus abgeleitet, wird ein Rahmenkonzept zur wirksamen und nachhaltigen Implementierung von KI in der Hochschulbildung vorge-stellt, das insbesondere das Zusammenspiel von Künstlicher Intelli-genz, Hochschulbildung und der digitalen Transformation der Gesell-schaft in den Blick nimmt. Hierzu werden Konzepte der Adoptionsfor-schung auf Akteursebene (KI-Akzeptanz) sowie auf organisationaler Ebene (KI-Bereitschaft) zusammengeführt, um zum einen zur grund-lagenorientierten Auseinandersetzung mit dem Thema KI in der Hoch-schulbildung beizutragen. Zum anderen stellt der Beitrag auf eine nachhaltige Instrumentenentwicklung zur sozialwissenschaftlichen Be-forschung der wirksamen Implementierung von KI in der Hochschul- und Bildungsforschung ab.
Conference Paper
Full-text available
Digital literacy is an important and evolving concept having influence on the status of current and future work force as the labor market is being transformed globally by implementation of digital technology. The existing jobs are being redefined and new jobs are being created presenting new demands for updated ICT related knowledge and skills often called digital literacy. Digital literacy is directly related to the individual’s employability which is represented by the combination of factors and processes which enable people to get employed and to stay in employment or to move on in the workplace. To achieve this goal, universities around the world adapt their study programs according to the needs of the labor market. Having this in mind, this paper investigates the current state of digital literacy in the student population at the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb, Croatia (FHSS) and its relationship to their employability.
Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks
  • Anusca Ferrari
Ferrari, Anusca (2012): Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. JRC Technical Reports 68116; doi:10.2791/82116 (31.03.2020).
Bildung durch Wissenschaft" als Qualität des Studiums
  • Ludwig Huber
Huber, Ludwig (2019): "Bildung durch Wissenschaft" als Qualität des Studiums. In: Das Hochschulwesen 67 (6), S. 154-159.
Studium Generale" oder "Schlüsselqualifikationen"? Ein Orientierungsversuch im Feld der Hochschulbildung
  • Ludwig Huber
Huber, Ludwig (2016): "Studium Generale" oder "Schlüsselqualifikationen"? Ein Orientierungsversuch im Feld der Hochschulbildung. In: Konnertz, Ursula / Mühleisen, Sibylle (Hrsg.): Bildung und Schlüsselqualifikationen.
Acquire interdisciplinary and digital competences for the quality development of teaching. International Strategy Conference "Strategies Beyond Borders -Transforming Higher Education in a Digital Age
  • René Krempkow
Krempkow, René (2019): Acquire interdisciplinary and digital competences for the quality development of teaching. International Strategy Conference "Strategies Beyond Borders -Transforming Higher Education in a Digital Age, German Academic Exchange Service and Hochschulforum Digitalisierung, Allianz-Forum, 09-10.12.2019, Berlin.
Baut endlich ein College
  • Harro Müller-Michaels
Müller-Michaels, Harro (2019): Baut endlich ein College. www.jmwiarda.de/ 2019/03/26/baut-endlich-ein-college (02.04.2019).
Let's get to the hard facts -Erfassung von Intelligenz im Rahmen von Online Self-Assessments
  • Mandy Pastohr
Pastohr, Mandy (2019): Auszubildende als Digitalisierungsscouts. Das Projekt Digiscouts, 04.11.2019, Präsentation, Haus der Deutschen Wirtschaft, Berlin. Petri, Pascale Stephanie / Weingardt, Vera / Kersting, Martin (2019): Let's get to the hard facts -Erfassung von Intelligenz im Rahmen von Online Self-Assessments. In: Empirische Pädagogik 33 (3), S. 307-330.
Future Skills: Welche Kompetenzen in Deutschland fehlen
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