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PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA TRAS LA PANDEMIA DE COVID-19: LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Resumen ejecutivo

Authors:

Abstract

Resumen ejecutivo de la investigación "PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA TRAS LA PANDEMIA DE COVID-19: LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA"
PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
TRAS LA PANDEMIA DE COVID-19:
LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
RESUMEN E J ECUTIVO
PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
TRAS LA PANDEMIA DE COVID-19:
LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
RESUMEN E J ECUTIVO
Fernando Trujillo Sáez
Manuel Fernández Navas
Ramón Montes Rodríguez
Adrián Segura Robles
Francisco J. Alaminos Romero
Ana Yara Postigo Fuentes
4 de junio de 2020
Día Internacional de los Niños Víctimas Inocentes de Agresión
© FAD, 2020
Edita:
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (Fad)
Avda. de Burgos, 1 y 3 – 28036 Madrid
Teléfono: 91 383 83 48
fad@fad.es
Autoría:
Fernando Trujillo Sáez
Manuel Fernández Navas
Ramón Montes Rodríguez
Adrián Segura Robles
Francisco J. Alaminos Romero
Ana Yara Postigo Fuentes
Maquetación:
Ediciones Digitales 64
Fotografías:
Myo Min Kyaw, Klaus Hausmann, PIRO4D, pedro_wroclaw, LUM3N, Nadine Doerlé,
April Bryant, Csaba Nagy, Poison_Ivy y Clovis Cheminot en Pixabay
ISBN:
978-84-17027-40-7
DOI:
10.5281/zenodo-3878844
Cómo citar este texto:
Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y
Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión
de la comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid: Fad.
DOI: 10.5281/zenodo-3878844
De conformidad con el artículo 14.11 de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mu-
jeres y hombres, todas las denominaciones que, en virtud del principio de economía del lenguaje, se hagan en género
masculino inclusivo en este documento, se entenderán realizadas tanto en género femenino como en masculino.
Presentación
La crisis sanitaria provocada por el coronavirus ha alterado la vida de millones de personas de todo
el mundo, generando retos en todos los ámbitos. Y el educativo es uno de los que está sufriendo
consecuencias de forma más acusada: colegios cerrados, transición de una enseñanza presencial a una
digital e incertidumbre en torno a los procesos habituales del sistema educativo. Es tal el impacto que,
de hecho, a finales del curso 2019-2020, nos estamos cuestionando cómo será el regreso a las aulas
en 2020-2021.
Con este estudio la Fad y el BBVA hemos querido ahondar en esa cuestión, y para ello hemos
preguntado a más de 5.000 docentes, así como a familias y alumnado, sobre sus preocupaciones,
necesidades y propuestas para el curso escolar 2020-2021.
Los resultados muestran dos ideas sobre las que gravita la visión de la comunidad educativa en
general: preocupación y esperanza. Preocupación por la situación experimentada en los últimos meses,
y por un futuro incierto, respecto a la logística, las condiciones de seguridad, el desarrollo del aprendizaje
y el estado emocional del alumnado. Esperanza porque esta situación nos hará más fuertes y tanto
docentes, alumnado y familias, como nuestra Fundación, creemos con firmeza que el sistema educativo
está demostrando la capacidad de resiliencia necesaria para adaptarse a las necesidades por venir; y
este hecho redundará en su fortalecimiento.
El estudio aporta conclusiones clave para entender la posición de la comunidad educativa ante el
reto que afrontamos y ofrece un plan de actuación y recomendaciones de cara al próximo curso escolar,
dirigido tanto a la propia comunidad educativa, como a administraciones, ONGs y otras entidades. Desde
Educación Conectada, animamos a su lectura con el objetivo de establecer una reflexión conjunta en
torno al impacto que el COVID-19 está teniendo en el sistema educativo, y así poder contribuir a trazar
un camino común que permita paliar parte de la incertidumbre generada y a reforzar una educación
inclusiva, que integre las necesidades de todas y todos.
Parafraseando a los autores del estudio “No podemos ver el futuro pero podemos intentar
construir el mejor futuro posible, dadas las circunstancias”. Esperamos que esta investigación sirva para
mostrar las necesidades y posibles respuestas desde la comunidad educativa, y que las recomendaciones
que se recogen aporten claridad en la construcción de nuestro porvenir.
Beatriz Martín Padura
Directora General de la Fad
4
5
ÍNDICE
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. Diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. Curso 2020/21: la visión de la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5. Propuestas de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.1. Dimensión sociopolítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.2. Propuestas vinculadas con la igualdad de oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.3. Dimensión infraestructuras y personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.4. Dimensión organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.5. Dimensión pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6. Ficha técnica de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1. Introducción
No es posible ver el futuro. Es imposible imaginar cómo será nuestra vida ni siquiera dentro de
dos semanas de tal forma que podamos prevenir los problemas, minimizar las dificultades y
garantizar los éxitos. La capacidad humana de predicción es ciertamente limitada.
Sin embargo, la utilización del método científico ha permitido a la humanidad diseñar complejos
modelos que nos permiten conocer con bastante certeza desde el tiempo meteorológico hasta
la evolución de una pandemia en todo el mundo. Acumular datos, gestionarlos, procesarlos y
volcar sobre ellos una mirada científica nos permite asomarnos de algún modo al futuro y con-
vertir en probabilidades nuestros deseos de certeza.
En Educación, a finales del curso 2019/20 no sabemos cómo será el curso 2020/21. En la his-
toria de la Educación en el mundo esta circunstancia ha ocurrido en muy pocas ocasiones y
casi siempre ha estado vinculada con el estallido de una guerra o algún otro tipo de disrupción
social. En nuestro caso el detonante de esta incertidumbre es el coronavirus SARS-CoV-2, que
ha generado la pandemia conocida como el COVID-191.
6
1. En este texto se sigue la propuesta de la RAE en relación con la escritura del COVID-19: https://www.rae.es/noticias/crisis-
del-covid-19-sobre-la-escritura-de-coronavirus
7
Para tomar conciencia del impacto del COVID-19 en el ámbito educativo podemos considerar
sólo uno de sus efectos: la principal medida preventiva contra el COVID-19 ha sido el confina-
miento, lo cual ha provocado el cierre masivo de las escuelas, dejando en sus casas en el mo-
mento de la redacción de este informe a 1.190.287.189 estudiantes, en torno al 70% de todos
los estudiantes matriculados en el mundo2. Para considerar el impacto de esta crisis educativa
podemos usar también el impresionante dato del día 1 de abril de 2020: 1.598.099.008 es-
tudiantes afectados, el 91,3% del total de estudiantes matriculados en el mundo, con cierres
totales de escuelas en 194 países.
Esta suspensión preventiva de la educación presencial ha alterado radicalmente los planes pre-
vistos para el cierre del curso 2019/20 en España y en muchos otros países. Por mencionar
sólo tres cuestiones de gran relevancia, el cierre de las escuelas ha implicado, en primer lugar,
una transición forzosa hacia la educación a distancia, imprevista en todos los sentidos (forma-
ción, competencia, recursos, etc.) y con importantes consecuencias en el aprendizaje de los
estudiantes en todo el mundo; en segundo lugar, las estructuras organizativas de la escuela se
han demostrado firmemente ligadas a la presencialidad y en el momento de la redacción de
este informe aún estamos pendientes de resolver definitivamente dilemas de la importancia de
la promoción entre niveles educativos o el propio acceso a la universidad; finalmente, el cierre
de las escuelas ha supuesto un reto para el principio de equidad pues la pandemia ha puesto
en evidencia las dificultades para acceder a la enseñanza en línea por parte de muchas familias
y estudiantes y la complejidad de la inclusión y la atención a la diversidad en un contexto virtual.
Las consecuencias últimas de estas tres cuestiones, y de muchas otras tanto visibles como in-
visibles, serán observadas en los años venideros.
No obstante, el curso 2019/20 avanza ya hacia su final mientras crece la preocupación respecto
al curso 2020/21, en el cual podemos enfrentarnos a distintos escenarios generados por la
pandemia. Por un lado, las recomendaciones sanitarias vigentes en el momento de la redacción
de este informe desaconsejan el encuentro de un número amplio de personas en un espacio
cerrado y advierten de la necesidad de mantener la distancia física, además de usar diversas
2. Fuente: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
8
medidas higiénicas para evitar el contagio. Por
otro lado, el riesgo de un rebrote del COVID-19
a lo largo del próximo curso es alto mientras no
se disponga de una vacuna eficaz contra la en-
fermedad; dependiendo de la gravedad de este
rebrote, las autoridades sanitarias podrían acon-
sejar medidas más o menos drásticas de confi-
namiento que podrían implicar el cierre parcial o
total de los centros educativos.
En consecuencia, existen diversos escenarios
para la educación a lo largo del curso 2020/21
—apertura total, asistencia de estudiantes con di-
versos grados de presencialidad o cierre total—
y cada escenario conlleva implicaciones de gran
calado que afectan al aprendizaje y la enseñanza, al personal del centro, al uso de recursos
educativos o a la conciliación familiar, entre otras cuestiones. Sin embargo, predecir cuál de
estos escenarios predominará el próximo curso es aún imposible pues depende de un factor
que hoy por hoy no está controlado: el propio coronavirus SARS-CoV-2.
Así pues, dado que nuestra capacidad de predicción de los escenarios es limitada y depende
de factores ajenos a nuestra voluntad, podemos centrar nuestra atención en conocer cuál es la
opinión de la comunidad educativa respecto al próximo curso.
Desvelar sus preocupaciones y necesidades, así como conocer cuáles son las propuestas de
las personas directamente implicadas, no sólo nos permite intentar dar respuesta a sus deman-
das sino también aprovechar el conocimiento colectivo que ha generado la experiencia de con-
finamiento durante el curso 2019/20 para proyectarlo sobre el curso venidero.
No podemos ver el futuro pero sí podemos intentar construir el mejor futuro posible, dadas las
circunstancias.
2. Diseño de
la investigación
La investigación Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19 contempla
cuatro objetivos fundamentales1:
1. Identificar y caracterizar las temáticas que han representado una fuente de preocupación
para la comunidad educativa durante el cierre de centros educativos del curso 2019/20.
2. Identificar y caracterizar las fuentes de preocupación y las necesidades de la comunidad
educativa para el curso 2020/21.
3. Conocer las propuestas de la comunidad educativa para el curso 2020/21.
4. Diseñar un plan global de actuación en el plano macro (Administración), meso (centros
educativos) y micro (prácticas de enseñanza y aprendizaje) para afrontar los distintos
escenarios posibles para el curso 2020/21.
9
1. Véase la ficha de la investigación para más detalles.
10
Para ello se propone una investigación mixta y transversal con limitación de tiempo de estudio
(del 13 al 22 de mayo de 2020), con carácter exploratorio y propositivo.
Revisión
Literatura
Cuestionario Recogida de
datos final
Análisis
de resultados
Dimensión
organizativa
Dimensión
pedagógica
Dimensión
infraestructural
Dimensión
sociopolítica
Grupos
discusión Familias
Estudiantes
PILO TO
DigCompOrg
Docentes
15 expertos
30
docentes
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4
Para la recogida de los datos, se han utilizado dos estrategias complementarias. Por un lado, se
han realizado diversos grupos de discusión con el objetivo de disponer de una visión más com-
pleja de las cuestiones objeto de estudio a través del diálogo y la argumentación.
11
Los grupos son los siguientes:
6 grupos de discusión con docentes de centros públicos y privados (Educación Infantil,
Primaria, Secundaria, Bachillerato, FP y Educación de Personas Adultas).
2 grupos con familias de estudiantes de centros públicos y privados.
4 grupos con estudiantes de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación
Profesional.
Hombres/Niños Mujeres/Niñas Total
Docentes 15 18 33
Familias 2911
Estudiantes 14 13 27
Total 31 40 71
Esta información ha sido analizada utilizando estrategias cualitativas con el objetivo de elaborar
diversos árboles de categorías que nos permitan comprender cuáles son las preocupaciones,
necesidades y propuestas principales de la comunidad educativa para el curso 2020/21. Han
participado en los grupos de discusión 71 personas, entre ellas 27 estudiantes de Educación
Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional.
Por otro lado, se ha diseñado un cuestionario en línea específico para el profesorado. El cues-
tionario toma como referencia el Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente
Nº de CCAA representadas
Docentes 11
Familias 8
Estudiantes 5
12
Competentes2(DigCompOrg), elaborado por el Joint Research Centre para la Comisión Europea.
En concreto, el DigCompOrg plantea tres dimensiones (pedagógica, tecnológica y organizativa),
que han resultado valiosas para la presente investigación. A estas tres dimensiones hemos aña-
dido una cuarta dimensión (sociopolítica) así como dos subdimensiones dentro de la dimensión
pedagógica:
Dimensión organizativa: preocupaciones, necesidades y propuestas para la organización de
los centros educativos a largo del curso 2020/21.
Dimensión pedagógica: preocupaciones, necesidades y propuestas pedagógicas para el curso
2020/21.
-Subdimensión alumnado: preocupaciones, necesidades y propuestas en relación con los
aprendizajes del alumnado para el curso 2020/21
-Subdimensión profesorado: preocupaciones, necesidades y propuestas en relación con la
enseñanza a lo largo del curso 2020/21.
Dimensión infraestructural: preocupaciones, necesidades y propuestas relativas a infraestruc-
turas (personal, espacios, recursos, tecnología).
Dimensión sociopolítica: preocupaciones, necesidades y propuestas relativas a la relación
entre los centros educativos y otras claves sociopolíticas de especial incidencia en Educación.
Por otro lado, el documento Marco para la reapertura de la escuela3, promovido por UNESCO,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, el Banco Mundial y el Programa Mundial de
Alimentos, incluye medidas relacionadas con el diseño de políticas, la financiación, la seguridad,
el aprendizaje, la lucha contra la marginalidad, el bienestar y la protección. Estas medidas han
sido contempladas como una parte sustancial del cuestionario pues representan, en el momento
de redacción de este informe, uno de los catálogos de actuaciones relativas al curso 2020/21
más globales y coherentes.
2. Kampylis, P., Punie, Y. y Devine, J. (2015); Promoción de un Aprendizaje Eficaz en la Era Digital – Un Marco Europeo para
Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes; EUR 27599 EN; doi: 10.2791/54070.
3. Disponible en https://es.unesco.org/news/marco-reapertura-escuelas
13
El cuestionario ha sido validado mediante jueces (15 expertos del ámbito de las Ciencias de la
Educación) y una prueba piloto (30 docentes de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Ba-
chillerato, Formación Profesional y Educación de Personas Adultas) que ha permitido realizar
correcciones y modificaciones antes de ofrecerlo a los docentes para su uso. El tamaño muestral
finalmente obtenido ha sido de 5.179 cuestionarios válidos.
0510152025303540
20-30 años
31-40 años
41-50 años
Mayor de 50 años
7,0
5,1
25,3
22,1
36,9
33,8
30,9
34,1
Femenino Masculino
Grupo de edad,
según género
0510152025303540
De 11 a 20 años
Más de 20 años
Hasta 10 años
37,5
36,2
34,8
38,5
27,7
25,3
Femenino Masculino
Experiencia en el ámbito educativo,
según género
020406080100
Titularidad pública
Titularidad privada
(con o sin concierto)
84,9
79,2
15,1
20,8
Femenino Masculino
Tipo de centro educativo,
según género
05101520253035
ETAPA Y ÁMBITO EDUCATIVO
Gráfico 4. ¿En qué etapa del sistema educativo trabajas
un mayor número de horas? (%)
Ed. Primaria
Ed. Secundaria
Ed. Infantil
Bachillerato
FP
Educación adultos/as
32,9
32,8
10,9
9,4
8,8
5,1
¿En qué etapa del sistema educativo trabajas
mayor número de horas?, según género
3. Curso 2020/21:
la visión de la comunidad educativa
El panorama de la educación para el curso 2020/21 está presidido por dos palabras: preocupa-
ción y esperanza. La experiencia vivida durante el último trimestre del curso 2019/20 ha mos-
trado muchas de las debilidades del sistema y
esto genera en la comunidad educativa descon-
fianza y preocupación; sin embargo, late en las
palabras de los estudiantes, los docentes y las
familias un profundo deseo de transformación
que nos haga salir de esta profunda crisis con
un sistema educativo fortalecido y mejorado.
En esta dicotomía, el profesorado muestra al
mismo tiempo su compromiso con su alum-
nado y su preocupación por contar con unas condiciones para el aprendizaje y la enseñanza
seguras y saludables en los centros educativos. Esta dicotomía se muestra a través de algunas
14
El profesorado muestra,
al mismo tiempo, su compromiso
con su alumnado y su preocupación
por contar con unas condiciones para
el aprendizaje y la enseñanza seguras
y saludables en los centros educativos.
15
ideas fuerza repetidas a lo largo del estudio: así, el profesorado expresa una gran preocupación
por el seguimiento de su alumnado, no sólo en cuestiones académicas sino en relación con su
estado físico y socioemocional. Esta preocupación y la dificultad de su realización a través de
la red hace que los docentes añoren la presencialidad y deseen que tan pronto como sea posible
se pueda volver al contacto directo en el aula.
Sin embargo, los docentes exponen muy cla-
ramente su preocupación por las consecuen-
cias de las recomendaciones de las
autoridades sanitarias y por el espacio dispo-
nible. Desde la perspectiva de los docentes,
las recomendaciones sanitarias conducen al
desdoble de grupos y, de facto, a bajar las
ratios; pero esta bajada de ratios debe venir
acompañada por un aumento de las planti-
llas para atender no sólo a las prescripciones
de la autoridad sanitaria sino a las exigentes
condiciones de la enseñanza en línea o semi-
presencial.
Tanto en el cuestionario como en los grupos de discusión, el profesorado argumenta la necesi-
dad de reforzar las infraestructuras (tanto en espacios como en recursos tecnológicos) y las
plantillas pero, al mismo tiempo, muestra su desesperanza ante una administración educativa
que se ha limitado durante el curso 2019/20 a invocar la autonomía de los centros pero sin
aportar ni soluciones ni recursos ni inversiones. El profesorado se ha sentido abandonado por
la administración educativa, que ha respondido tarde y superficialmente al reto que estaba asu-
miendo el profesorado desde el mismo 14 de marzo de 2020, cuando se declara el estado de
alarma y se decide el cierre de los centros escolares.
Esta sensación de abandono junto al nivel de exigencia autoimpuesto por el profesorado y la
necesidad de poner en funcionamiento prácticas no habituales para la docencia y la gestión
01020304050607080
Cuestiones vinculadas con las infraestructuras
y el personal que más te preocupan
para el curso 2020/21 (%)
16
de los centros ha generado un profundo can-
sancio entre la comunidad docente. Por un
lado, la autonomía de centros sin instruccio-
nes útiles, claras y a tiempo para su ade-
cuado de sarrollo y sin contar en muchos
casos con los recursos necesarios, ha sido
una trampa para muchos equipos directivos
y muchos docentes, que han debido impro-
visar estrategias de trabajo, plataformas en
línea, mecanismos de evaluación y una
nueva manera de relacionarse con el alum-
nado y las familias al desaparecer la posibili-
dad del contacto presencial.
Además, los docentes acusan un aumento de la burocracia junto con la desaparición efectiva
de la Inspección educativa, que tan necesaria es para acompañar y prestar asesoramiento a los
centros cuando supera su función fiscalizadora y de rendición de cuentas.
En este panorama de desilusión y cansancio res-
pecto a la Administración educativa, destaca sin
embargo el deseo del profesorado por formarse
en estos momentos de crisis. Además de la
comprensible formación para mejorar su com-
petencia digital docente o para reforzar sus es-
trategias de enseñanza en contextos virtuales o
semipresenciales, el profesorado reclama forma-
ción en metodologías activas o en procedimien-
tos de evaluación, feedback y seguimiento del alumnado más allá del rendimiento académico.
También se defiende la necesidad de crear redes entre docentes (dentro de los centros o entre
los centros) para compartir sus experiencias y prácticas.
01020304050
Preocupaciones del profesorado
relativas a la Administración
(% de segmentos codificados
en respuestas abiertas del cuestionario)
El profesorado reclama formación
en metodologías activas o
en procedimientos de evaluación,
feedback y seguimiento del alumnado
más allá del rendimiento académico.
17
En paralelo a esta demanda de formación, se
aprecia una reconsideración por parte del
profesorado de competencias y aprendizajes
que hasta ahora tenían que ver con conteni-
dos más transversales y que con frecuencia
quedaban injustamente relegados por el
papel central de contenidos más académi-
cos: el aprendizaje autónomo del alumnado,
las competencias digitales, la promoción de
la salud o la necesidad de una comprensión
lectora alta.
En este sentido, son muchos los docentes
que hablan de una revisión en profundidad
del currículo, una auténtica poda para acordar los objetivos y contenidos fundamentales a los
cuales deben apuntar en la docencia del próximo curso. Además, si atendemos a los datos del
cuestionario se observa que existe, por un
lado, un discurso muy homogéneo por parte
del profesorado: hay una auténtica opinión
compartida de manera mayoritaria por los
docentes respecto a las preocupaciones y las
propuestas para el próximo curso.
Sin embargo, por otro lado, la etapa educa-
tiva que marca diferencias importantes en
el análisis de las distintas dimensiones del
estudio.
Así, cuando se consideran las etapas educa-
tivas respecto a la dimensión sociopolítica de
esta crisis, las demandas del profesorado se
01020304050607080
Cuestiones vinculadas con la dimensión
organizativa que más te preocupan
para el curso 2020/21 (%)
0102030405060
Preocupaciones del profesorado
relativas a la enseñanza
(% de segmentos codificados
en respuestas abiertas del cuestionario)
18
diversifican: para Bachillerato, Secundaria y Educación de Personas Adultas la prioridad funda-
mental es el aumento de las inversiones en docencia a distancia, de manera significativamente
alta en Bachillerato; sin embargo, para Formación Profesional, Infantil y Primaria la prioridad es
el establecimiento de guías de actuación y protocolos de seguridad, con una preocupación es-
pecial en Infantil por la dotación de financiación y recursos para la higiene, desinfección y lim-
pieza en los centros educativos así como por la formación del personal en cuestiones sanitarias
e higiénicas fundamentales (preocupación
que es significativamente baja en Secundaria
o Bachillerato).
En la misma línea podemos precisar algunas
otras preocupaciones del profesorado hacia
la Administración educativa. Así, el profeso-
rado de Educación Infantil o el profesorado
con mayor experiencia docente (y mayor
edad) muestra una profunda preocupación
por las condiciones higiénicas y sanitarias de
los centros educativos, que en el caso del se-
gundo colectivo se relaciona con su propia
condición como personas en posible situa-
ción de riesgo por edad o salud. Desde otra
perspectiva, el profesorado que trabaja en
entornos socioeconómicos más desfavoreci-
dos reclama más colaboración con los servi-
cios sociales o sanitarios del entorno así
como con instituciones externas que puedan
colaborar en el aprendizaje o el bienestar de
su alumnado.
En relación con las infraestructuras de los
centros, la preocupación y la queja del pro-
020406080100
Preocupaciones, necesidades y propuestas para
la dimensión sociopolítica según la etapa
del sistema educativo a la que dedica
un mayor número de horas (%)
19
fesorado es unánime: se necesitan más recursos para el aprendizaje en línea del alumnado (es-
pecialmente dispositivos), se requiere un aumento de la plantilla y la disponibilidad inmediata
de medidas de seguridad e higiene si queremos que los centros estén preparados para satisfacer
los requisitos higiénicos y sanitarios que impondrá la Administración. En general, los docentes
encuentran deficitarias las infraestructuras y el personal disponible en los centros, con una do-
tación tecnológica mejorable y problemas añadidos por la situación socioeconómica de las fa-
milias y otros problemas como la conectividad en distintas zonas del territorio.
Además, el profesorado siente la necesidad de una nueva cultura de la cooperación y la coor-
dinación dentro de los centros. El individualismo docente repercute negativamente sobre el
alumnado, generando confusión y problemas, mientras que los centros donde hay liderazgo
del equipo directivo, buenas estrategias de coordinación y cooperación entre el claustro han
sido capaces de solventar la situación con más eficacia.
Desde esta nueva cultura de la cooperación y la coordinación docente, el profesorado plantea
que se deben atender los dos problemas fundamentales del próximo año: el ajuste de los tiem-
pos y los espacios de enseñanza a la nueva situación y el reto de la enseñanza a distancia y se-
mipresencial. Así, estrategias como contar con un plan de digitalización (especialmente señalado
por docentes de centros públicos) o el agru-
pamiento por ámbitos (más claramente
apuntado en el caso de docentes de Educa-
ción Primaria o de centros privados) pueden
contribuir a esta nueva cultura de la coope-
ración y la coordinación.
Al mismo tiempo, es muy significativo que
una de las mayores preocupaciones del pro-
fesorado respecto a la situación que puedan
encontrar a la vuelta de las vacaciones de ve-
rano es la motivación para el aprendizaje por
parte del alumnado, seguida de cuestiones
01020304050607080
Cuestiones vinculadas con el aprendizaje que
más te preocupan para el curso 2020/21 (%)
20
como la gestión de las emociones o la autogestión del proceso de aprendizaje. Por otro lado,
cuestiones como la adquisición de contenidos o la gestión de información pierden peso entre
las preocupaciones del profesorado. Así pues, éste teme que el cierre de las aulas tenga un im-
pacto negativo en la implicación y la voluntad de aprender de su alumnado así como en su
bienestar emocional, especialmente entre el alumnado de Educación Infantil y Primaria.
Para combatir estas preocupaciones el profesorado muestra su interés por mejorar su compe-
tencia docente en tres ámbitos: estrategias para la docencia a distancia y semipresencial, me-
canismos de evaluación justos y adecuados para la situación actual y procedimientos para
fomentar la autonomía del alumnado. Para ello verbalizan la necesidad de ajustar el currículo,
personalizar las oportunidades de aprendi-
zaje y la acción tutorial y reforzar la compe-
tencia digital del alumnado.
Sin embargo, en relación con el desempeño
de la enseñanza presencial y virtual, la ten-
dencia más evidente es la reivindicación de
la presencialidad por parte del profesorado.
La enseñanza presencial no es sólo un deseo
o una añoranza del tiempo previo al confina-
miento, sino que se concibe como una ne-
cesidad por muy diferentes razones: según
el profesorado, la enseñanza presencial ga-
rantiza la igualdad, promueve de manera
más efectiva el aprendizaje, posibilita mejores explicaciones y atención personalizada y permite
desplegar todo el potencial educador de los centros educativos.
En este sentido, la opinión mayoritaria de los docentes para la enseñanza durante el curso
2020/21 contempla dos escenarios: en primer lugar, la enseñanza semipresencial con asistencia
en días alternos de todos los estudiantes divididos en grupos; en segundo lugar, la enseñanza
semi-presencial con asistencia en horas alternas de todos los estudiantes divididos en grupos.
0510152025
Opción preferida
para el curso 2020/21 (%)
21
En este caso, los docentes de Infantil y Primaria apoyan de manera más clara que el resto de
docentes el contacto diario con su alumnado a través del escenario de enseñanza presencial
diaria con alternancia de horas. Por el contrario, los docentes de Secundaria, Bachillerato, FP y
Educación de Personas Adultas optan por la enseñanza semi-presencial con alternancia de días.
La enseñanza exclusivamente a distancia no supera el 10% en ningún caso excepto, curiosa-
mente, en Infantil (13%), con FP en el nivel mínimo (6,8%).
Por otro lado, existe en esta modalidad semi-
presencial un problema de fondo que parte
del profesorado destaca como una preocu-
pación que merece ser tenida en cuenta: la
simultaneidad de la docencia presencial y vir-
tual. Dada la experiencia de este curso
2019/20, en el cual se ha intentado replicar
el horario escolar durante el tiempo de con-
finamiento, el profesorado ve complicado im-
partir docencia presencialmente y además
atender a los requerimientos de la docencia
en línea, especialmente considerando la des-
confianza que muestran los docentes res-
pecto a un posible aumento de plantilla.
Finalmente, desde las limitaciones de los propios centros educativos, el profesorado invoca
la ayuda de la sociedad para afrontar el nuevo curso. Además, esta invocación no es sólo
una llamada más o menos genérica a la colaboración, sino que se plantean propuestas con-
cretas como la necesidad de dar un nuevo sentido educativo a edificios municipales que pue-
den ser destinados a la enseñanza y el aprendizaje para poder garantizar así la distancia física
entre el alumnado o la colaboración de los servicios sociales y sanitarios además de otras ins-
tituciones para garantizar el bienestar de los estudiantes y una oferta educativa de calidad
para todo el alumnado.
Ed. Secundaria
Ed. Primaria
Ed. Infantil
FP
Educación adultos
Bachillerato
Opción preferida para el curso 2020/21
según la etapa del sistema educativo a la que
dedica un mayor número de horas (%)
22
Precisamente, como no podía ser de otro modo, una de las cuestiones fundamentales para las
familias es el asunto de la conciliación laboral, que se plantea de modos muy distintos y con
propuestas muy desdibujadas debido a la falta de información clara acerca del desarrollo del
curso 2020/21 en el momento de redacción de este informe. Las familias no saben cómo van
a poder conciliar pero plantean, especialmente las familias de la escuela pública, que no puede
depender exclusivamente de los centros educativos, sino que se debe hablar también de con-
ciliación en los centros de trabajo y en las instituciones locales, coincidiendo en este sentido
con la opinión del profesorado.
Además, la brecha social también se dibuja
agigantada tras el paso del coronavirus y a
las familias, especialmente de la escuela pú-
blica, les preocupa que se vaya a dejar a
gente atrás. Entienden que es fundamental
detectar las necesidades de las familias y
para ello demandan que en el sistema edu-
cativo no se pierda la presencialidad y se
cuente con personal de apoyo: según las fa-
milias, la presencia de educadores sociales
en centros educativos también puede ayudar
a esta tarea de detección que manifiestan
que quizá exceda las tareas de los docentes.
Por otro lado, les preocupa especialmente, en términos de inclusión, qué se va a hacer con los
estudiantes que tengan patologías o que estén en riesgo ante el virus y demandan atención per-
sonalizada y protocolos de salud y seguridad claros. Requieren para estos estudiantes la presencia
de personal sanitario en los centros educativos.
Así mismo, hay familias que demandan ayuda para las madres que han tenido que dejar sus tra-
bajos para cuidar de sus hijos e hijas con necesidades específicas, así como que se promocione
la educación en la etapa de 0 a 3 años.
01020304050607080
Acciones que pueden contribuir más claramente
a luchar contra la desigualdad (%)
23
En lo relativo a estructuras, recursos y personal, las familias también demandan más financiación
y más dotación para los centros. Faltan dispositivos en los centros y en los hogares, especial-
mente en el caso de familias en situaciones desfavorecidas; la conectividad no es la mejor po-
sible y las infraestructuras son, en su mayoría, deficitarias como para poder albergar estudiantes
el curso próximo siguiendo estrictamente las recomendaciones sanitarias que se plantean. Desde
las familias de la educación pública, se pone de manifiesto que falta inversión y que esta situa-
ción de escasez no se debe a esta crisis, sino que es un déficit histórico.
Ante estas preocupaciones, las familias proponen
realizar inventarios completos de los recursos pú-
blicos disponibles y cotejarlos con las insuficien-
cias de las familias más necesitadas. Como
también reclaman los docentes, piden que se au-
mente el número de profesores y que se reduzca
la ratio de estudiantes por aula, pero también lo
ven difícil política y económicamente. Proponen
trasladar los aprendizajes a espacios al aire libre
y a espacios más amplios, siempre teniendo en
cuenta que el aula se plantea como espacio de
igualdad y compensación, que trata de aminorar las diferencias que se están observando en
estos meses de educación a distancia, donde hay estudiantes que han desaparecido, tanto por
ausencia de recursos tecnológicos como por otras cuestiones sociales o personales. En esta
línea, el apoyo de las familias o la importancia de disponer de espacios tranquilos de aprendizaje
en el hogar también aparecen en sus discursos. Como propuesta, contemplan que sea el centro
educativo presencial el espacio donde se intenten compensar esas desigualdades.
Sobre la tecnología, las familias muestran su hartazgo con respecto a la multiplicidad de plata-
formas para el aprendizaje y la comunicación con los docentes, sobre las cuales piden coordi-
nación y unificación de criterios. También añaden a la discusión el tema de los transportes a los
centros: aun cuando los centros puedan disponer de más espacios o de espacios más grandes,
muchos estudiantes van a sus centros en transportes escolares, que habría que duplicar para
poder garantizar las medidas de seguridad para evitar rebrotes.
24
Sobre cuestiones organizativas, las familias centran su discurso en el problema horario que se
ha provocado en los hogares durante los meses del confinamiento y demandan que, si en fu-
turos cursos la educación es telemática (total o parcialmente), los horarios sean estables, se co-
nozcan previamente y se parezcan lo s posible a los horarios habituales de clase. Sin
embargo, el acuerdo aquí no es unánime pues tenemos también familias que plantean que los
horarios no pueden ser iguales si el modelo no es igual y que los tiempos que se necesitan son
otros; sin embargo, en general la queja sobre la dispersión de los horarios lectivos es compar-
tida, incluyendo tareas, mensajes y correos a altas horas de la noche y en fines de semana, es-
pecialmente en las primeras semanas de confinamiento.
En este sentido, a las familias, especialmente
de la escuela privada, les preocupa también
la coordinación del profesorado a la hora de
realizar su labor docente. Se quejan de cierta
descoordinación, sobre todo al inicio del con-
finamiento, aunque las familias reconocen
que se ha ido solucionando con el paso del
tiempo. Sobre esto, piden coordinación en
genérico o propuestas más concretas, como
la semipresencialidad para garantizar explica-
ciones y atención personalizada al estu-
diante, aunque éste trabaje en su propio
domicilio de manera habitual. Por otro lado,
aunque en su mayoría las familias manifies-
tan haberse comunicado eficazmente con los docentes, encontramos algunos casos con pro-
blemas en la comunicación entre familias y escuelas. Por ello, piden acompañamiento, diálogo
y participación.
En general, a las familias les preocupa qué modelo de enseñanza se implantará el próximo curso
y, aunque comprenden que habrá de ser un modelo mixto por motivos de salud y de seguridad,
reivindican el valor de lo presencial como algo insustituible. Entre otras cuestiones, les preocupa
01020304050607080
Cuestiones vinculadas con la docencia
que más te preocupan para el curso 2020/21,
según titularidad del centro (%)
25
especialmente que los meses del confinamiento y la educación telemática afecten a la sociali-
zación (sobre todo de aquellos estudiantes más jóvenes) y generen problemas psicológicos.
También les preocupa que haya un problema de adicción a las pantallas en sus hijos e hijas,
que estaban ya conectados antes de la pandemia y que ahora están todo el día delante de las
pantallas, tanto por ocio como por cuestiones académicas.
Las familias también manifiestan, aunque aquí hay discrepan-
cia de opiniones, que los estudiantes han aprendido menos
en este final de curso 2019/20. Otras familias, sin embargo,
creen que sus hijas e hijos no han aprendido menos, sino que
han aprendido distinto y no les preocupan especialmente los
aprendizajes que no se hayan podido desarrollar durante el
final del curso académico 2019/20 o el temario que haya quedado sin impartir. Entienden tam-
bién que, a partir del trabajo telemático y virtual, aquellos estudiantes que sean más autónomos
funcionarán mejor y posiblemente aprenderán más.
Por último, es también destacable que las familias demandan que se realice una reestructuración
curricular en profundidad y que se produzca un cambio real en las metodologías de enseñanza,
con propuestas concretas como gamificar los aprendizajes o hacer uso del aprendizaje basado
en proyectos. En concreto, reivindican también que, durante el confinamiento, disciplinas como
la Educación Física o las Artes y la Música han tenido un
papel central en el aprendizaje y el bienestar del alum-
nado y plantean también que el sistema se podría enca-
minar hacia un modelo de docentes más generalistas y
menos especialistas, cuestión ésta que relacionan direc-
tamente con una reducción de unos currículos que con-
sideran excesivos.
En este sentido, el alumnado participante en esta inves-
tigación también muestra tener una visión sofisticada y
responsable del sistema educativo. Los estudiantes en-
Las familias reivindican
el valor de lo presencial
como algo insustituible.
Los estudiantes entienden que
los dos grandes retos
del próximo curso son
la seguridad sanitaria
y la exigencia de
una educación de calidad,
que muchos vinculan
con la educación presencial.
26
tienden que los dos grandes retos del próximo curso son la seguridad sanitaria y la exigencia
de una educación de calidad, que muchos vinculan con la educación presencial aunque reco-
nozcan mejoras en su autonomía o su competencia digital durante el tiempo de confinamiento.
El alumnado es crítico con las infraestructuras de sus centros, tanto en relación con los espacios
como en lo referente a recursos tecnológicos, pues son conscientes de que de la primera cues-
tión depende la posible distancia física que se pueda mantener en clase y de que los recursos
tecnológicos en el centro pueden servir para
aquellos estudiantes que se encuentran en
una situación socioeconómica más desfavo-
recida. En este sentido, reclaman la colabo-
ración inter-institucional como una posible
solución a ambos problemas.
En todo caso, los estudiantes entienden que
la resolución de los problemas pasa por im-
portantes cambios en la dimensión organiza-
tiva. Así, los posibles horarios y agrupamien-
tos (con alternancia de horas, días o sema-
nas), la reducción de la ratio, una mayor co-
ordinación entre los docentes y mejor comu-
nicación entre docentes y estudiantes son al-
gunas de las preocupaciones fundamentales
para los jóvenes participantes en el estudio.
Al mismo tiempo, los estudiantes reclaman
empatía por parte del profesorado, dadas las
circunstancias. Expresan que han pasado por
etapas de mucha confusión y estrés, en
parte debido a la pandemia y al estado de
alarma pero también en parte debido a algu-
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Cuestiones vinculadas con la docencia
que más te preocupan para el curso 2020/21,
según etapa del sistema educativo (%)
27
nas situaciones de descoordinación y exceso de tareas que han experimentado durante el curso
2019/20. En este sentido, los estudiantes reclaman un cambio metodológico por parte del pro-
fesorado para ajustar su manera de enseñar a la nueva situación, incluyendo en este ámbito la
necesidad de usar recursos audiovisuales y en línea de cali-
dad, aunque esto suponga que parte del profesorado tenga
que reciclarse y formarse para incorporar nuevas destrezas
y competencias docentes. Además, los estudiantes de aque-
llos centros que ya trabajaban con tecnología y desde un
enfoque claramente basado en competencias parecen haber
vivido con menos ansiedad el confinamiento y afrontan con
mayor esperanza el próximo curso.
En todo caso, es muy significativo que los estudiantes ofrecen un discurso exigente con el
propio sistema educativo: reclaman una educación de calidad que no olvide a los estudiantes
que tienen problemas o más dificultades. Por esta razón, esperan que no se parcheen los pro-
blemas sino que demandan una auténtica reconstrucción del sistema educativo como salida a
esta crisis del COVID-19.
Los estudiantes reclaman
una educación de calidad
que no olvide
a los que tienen problemas
o más dificultades.
4. Conclusiones
En resumen, se establecen cuatro conclusiones fundamentales derivadas del estudio:
1. Si queremos hacer frente de forma efectiva al curso próximo, la comunidad educativa
reclama inversiones adecuadas a la complejidad del reto. La invocación a la autonomía de
los centros y los docentes sin la consiguiente dotación de recursos dará lugar a prácticas más
ineficaces, a un aumento de la desigualdad social y a una mayor frustración por parte del pro-
fesorado. Si la educación es importante en este momento, es la hora de invertir en ella con
rigor y criterio, no sólo para abordar los retos del próximo curso sino para fortalecer y mejorar
nuestro sistema educativo.
2. La comunidad educativa reclama instrucciones claras que vayan más allá de la autonomía
de los centros, pero al mismo tiempo reclama confianza y autonomía para que los centros
puedan dar respuesta a los retos y problemas de su contexto particular. El recurso a la au-
tonomía de los centros genera desigualdad si no se articula dentro de un marco de instrucciones
claro y globalmente coherente, que considere todos los aspectos centrales de la situación de
pandemia en la cual vivimos. No obstante, el profesorado y los centros son quienes mejor co-
nocen la realidad de sus estudiantes y sus familias y saben cómo dar respuesta a sus necesida-
des; mantener ese espacio de actuación flexible es necesario para no imponer medidas
estandarizadas que generen nuevos problemas.
28
29
3. La respuesta educativa en esta situación incluye necesariamente la educación digital,
con todas sus implicaciones, pero la presencialidad sigue siendo el ideal innegociable tanto
para los docentes como para las familias y los estudiantes. La nueva realidad conlleva consi-
derar cuestiones como la competencia digital docente, la competencia del alumnado (e incluso
sus familias), la llamada “brecha digital” y el acceso a dispositivos, la conectividad, la disponibi-
lidad de plataformas y recursos en línea, la existencia de un proyecto digital de centro o contar
con un diseño instructivo ajustado a la potencialidad de la educación digital. Se ha hecho un
esfuerzo importante durante el curso 2019/20 por considerar muchas de estas cuestiones,
pero el curso 2020/21 obliga a sistematizarlas y a abordarlas con tiempo, profesionalidad y las
inversiones necesarias para garantizar la calidad y la equidad de nuestro sistema educativo. Así
mismo, toda la comunidad educativa reclama la presencialidad como la condición más efectiva
para el aprendizaje y la enseñanza, apoyando la alternancia como una manera de garantizar la
presencialidad al mismo tiempo que se atienden las recomendaciones sanitarias en el exiguo
espacio de los centros educativos.
4. La educación no es un reto exclusivo del profesorado, aunque este tenga la máxima res-
ponsabilidad dentro del sistema educativo. El reto de la educación es social. El profesorado
ha asumido, como no podía ser de otra forma, el reto de la educación a distancia durante el
confinamiento y está ya preparándose para abordar el próximo curso con las mejores garantías
de éxito. Sin embargo, es necesaria la colaboración de toda la sociedad para cuestiones que
desbordan el ámbito de la práctica docente: la conciliación familiar y laboral, la atención a las
necesidades específicas de apoyo educativo, el acceso universal a internet, la mejora de las
condiciones de vida de todas las familias y, en definitiva, el bienestar social y personal de nuestro
alumnado, que es una tarea que pertenece a toda la sociedad. La manera que tengamos de
abordar la educación durante el curso 2020/21 prefigura, de algún modo, el tipo de sociedad
que seremos cuando la pandemia haya, por fin, sido controlada. Ese es el auténtico reto edu-
cativo al cual nos enfrentamos: la construcción de una sociedad libre de COVID-19 pero también
más sana, igualitaria y comprometida con el bienestar de todos sus ciudadanos y ciudadanas.
5. Propuestas de actuación
El volumen y la diversidad de participantes ha generado un amplio número de propuestas de
actuación a ejecutar durante el curso 2020/21 para cada una de las dimensiones del estudio: la
dimensión sociopolítica, la dimensión infraestructuras y personal, la dimensión organizativa y la
dimensión pedagógica. Estas propuestas, 85 en total, han sido analizadas, trianguladas y deba-
tidas por el equipo de investigación y se muestran aquí ordenadas por dimensiones y vinculadas
con las distintas instituciones o agentes que deben verse implicados en su puesta en práctica.
Las propuestas se han organizado en un orden desde las más globales hasta las más particu-
lares, respetando siempre el orden de prioridad generado a partir de los datos de la investiga-
ción. Además, se ha creado una escala de responsabilidad según estas actuaciones
correspondan principalmente a la Administración educativa, los centros educativos, los docen-
tes, otras instituciones públicas u ONGs e instituciones del tercer sector. Con esta escala que-
remos hacer justicia al mensaje claro que emana del análisis de los datos de esta investigación:
la Educación es una tarea colectiva y social, no sólo escolar, y salir de la situación de incerti-
dumbre en la cual vivimos requiere el trabajo colaborativo de muchas instituciones y personas
que sumen a la construcción de la mejor educación posible para todas y todos en este tiempo
de pandemia desoladora.
30
31
PROPUESTAS
DE ACTUACIÓN
1. Infraestructuras
a) Recursos tecnológicos
b) Espacios educativos
2. Personal
a) Reducción de la ratio
b) Aumento de la plantilla
del centro
3. Actuaciones en el hogar
de los estudiantes y otros
espacios de posible uso
académico
1. Actuaciones vinculadas con
las emociones
2. Actuaciones vinculadas con
la agencia
3. Análisis y evaluación
a) Evaluación diagnóstica
b) Evaluación formativa
4. Ajuste circular
5. Prácticas eficaces
6. Propuestas de andamiaje
1. Actuaciones operativas
2. Actuaciones sociales
1. Coordinación y liderazgo
2. Seguridad
3. Continuidad del aprendizaje
4. Equidad del sistema educativo
Dimensión
infraestructuras y personal
Dimensión
pedagógica
Dimensión
organizativa
Dimensión
sociopolítica
32
5.1. Dimensión sociopolítica
Las principales actuaciones de la dimensión sociopolítica recaen en el ámbito de la administra-
ción educativa (Ministerio de Educación y consejerías autonómicas) u otras instituciones públicas
del plano nacional, autonómico o local; sin embargo, tanto los centros y los docentes como las
instituciones del tercer sector y las ONGs tienen también un papel que jugar dentro de esta di-
mensión, tanto aportando recursos e ideas como manteniendo su actitud de crítica constructiva
en la puesta en marcha de las políticas educativas dictadas desde la Administración. Sólo el tra-
bajo coordinado de todos los agentes y las instituciones nos permitirá atender las necesidades
surgidas por la pandemia que vivimos y sus repercusiones en el ámbito educativo.
Para comenzar, la Administra-
ción educativa debe demostrar
su capacidad de coordinación
y liderazgo con la redacción de
un plan nacional de actuación
que sirve de referente para
todas las unidades de la Admi-
nistración del Estado que pue-
dan aportar soluciones a los
problemas planteados en esta
investigación. Este plan debe
contemplar de la manera más
amplia posible las implicacio-
nes fundamentales de la pan-
demia en Educación, los efec-
tos colaterales de las decisiones tomadas, los recursos disponibles y los mecanismos de evalua-
ción para saber si el plan está siendo efectivo a corto, medio y largo plazo.
En concreto, las actuaciones contenidas en este plan deben abordar tres preocupaciones fun-
damentales: la seguridad, la continuidad del aprendizaje, sea en confinamiento, en semipre-
33
sencialidad o en algún tipo de presencialidad con estrictas medidas de seguridad, y la equidad
del sistema educativo: sin considerar en profundidad estas tres cuestiones y sin aportar res-
puestas efectivas a los riesgos que la pandemia genera sobre la seguridad, el aprendizaje y la
equidad, el derecho a la educación recogido en la Constitución Española queda en suspenso
para una parte de la población y nuestro sistema educativo no estaría cumpliendo con su obli-
gación legal y moral.
En relación con la seguridad se plantean distintas medidas: el establecimiento de guías de ac-
tuación y protocolos de seguridad, avalados por técnicos competentes, para que puedan ser
utilizados por los centros educativos; la evaluación de situaciones de riesgo contra la salud
de los propios estudiantes o del personal de los centros educativos; el aumento de los servicios
de apoyo psicosocial y de salud mental en los centros, no sólo para el alumnado sino también
para el profesorado y el personal del centro; la formación del personal en cuestiones sanitarias
e higiénicas fundamentales; o la creación de sistemas locales de intercambio de información
entre profesionales de la sanidad y de la educación.
Para garantizar el aprendizaje, la Administración educativa y otras instituciones públicas pueden
concentrar sus esfuerzos en la definición de contratos–programa con los centros educativos
y en el aumento de la inversión en materias concretas como la docencia a distancia o semi-
presencial o en material higiénico y sanitario. En concreto, los contratos –programa han sido
utilizados en algunos momentos de nuestra historia reciente tanto por el Gobierno central
como por diversas autonomías para promover programas o planes de innovación educativa,
precisamente porque permiten dar respuesta a la casuística particular de cada centro y comu-
nidad educativa, pero siendo la Administración garante de dar una respuesta satisfactoria y
homogénea a todo el sistema, cuestión ésta claramente demandada por los participantes en
la presente investigación.
Por otro lado, la Administración es también garante no sólo del principio de calidad, sino también
del principio de equidad en Educación. En esta línea apuntan actuaciones como la gestión de
los servicios sociales críticos que normalmente se canalizan a través de los centros educativos;
la detección de casos especialmente graves que requieran docencia presencial o la adopción
34
de medidas de apertura y uso de los centros educativos para estudiantes de sectores más
desfavorecidos o que tengan más dificultades de aprendizaje o para la conexión a internet; la
atención especial a la lucha contra la desigualdad de género derivada de la situación de pan-
demia o el confinamiento; o la apertura de un diálogo social para la conciliación familiar y la-
boral tanto para situaciones de docencia semipresencial o en el caso de que sea necesario
cerrar los centros educativos de manera general, o un aula o un centro de manera particular si
se detectan casos de contagio.
Finalmente, se espera de la Administración educativa que asuma también el liderazgo con una
campaña de apoyo y reconocimiento a la figura del docente durante la crisis, lo cual no sólo
beneficia a la imagen del profesorado, sino que también prestigia a los centros educativos y el
papel de la Educación en nuestra sociedad.
Dimensión sociopolítica
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Necesidad de un plan nacional de actuación que coordine
y vertebre la participación de todas las unidades adminis-
trativas implicadas: Gobierno central, CCAA, diputaciones
provinciales, ayuntamientos, mancomunidades, etc. ●◕◑●◕
Definición de contratos-programa con los centros para
garantizar la coordinación dentro de un plan general de
actuación, su autonomía como centro y la existencia de
objetivos e inversiones concretas para correcta realización ●◕◑●◕
Establecimiento de guías de actuación y protocolos de
seguridad en los centros educativos (turnos de asistencia,
distancia física, medidas de higiene, cierre y apertura de
los centros, prevención de riesgos, etc.) ●◕◑●◕
Aumento de las inversiones en docencia a distancia
(equipos, formación, servicios, etc.) ——◕◑
Dotación de financiación y recursos para la higiene,
desinfección y limpieza de los centros educativos ●◕ ●◕
35
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Evaluación y seguimiento de situaciones de riesgo contra
la salud de los miembros de la comunidad educativa
(aparición de síntomas de enfermedad, enfermedades
crónicas y otros factores de riesgo, bajas médicas, etc.) ●◕◑●◕
Gestión de los servicios sociales críticos proporcionados a
través de los centros educativos (alimentación,salud e
higiene, lucha contra la discriminación, etc.) ●◕◑●◕
Detección de casos especialmente graves que requieran
una docencia presencial debido a dificultades de aprendizaje
o situaciones socioeconómicas desfavorecidas ●◕◑●◕
Adopción de medidas de apertura y uso de los centros edu-
cativos para estudiantes de sectores más desfavorecidos ●◕ ●◕
Aumento de los servicios de apoyo psicosocial y de
salud mental en los centros ●◕◑●●
Ofrecimiento de información clara y precisa sobre
COVID-19 y las medidas sanitarias y educativas adoptadas,
especialmente a las familias ◕●◕●◑
Formación del personal en cuestiones sanitarias e higiénicas
fundamentales (distancia física, desinfección e higiene, etc.) ●◕◑●◕
Atención especial a la lucha contra la desigualdad de
género derivada de la situación de pandemia
o confinamiento ●◕◑●●
Creación de sistemas locales de intercambio de información
entre profesionales de la sanidad y de la educación ●◕◑●◕
Apertura de un diálogo social para la conciliación familiar y
laboral ante el cierre de las escuelas o en situaciones de
docencia semipresencial ●◕◑●◕
Campaña de apoyo y reconocimiento a la figura del
docente durante la crisis ●◕◑●◕
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
36
5.2. Propuestas vinculadas con la igualdad de oportunidades
En relación con la igualdad de oportunidades y la equidad, los datos de la investigación ponen
el énfasis en la importancia de garantizar unas condiciones adecuadas de acceso a recursos
de aprendizaje en línea para todo el alumnado. La experiencia del curso 2019/20 ha permitido
constatar que, tras el cierre de los centros educativos, un número importante de estudiantes se
quedó incomunicado y sin poder acceder mínimamente al proceso de aprendizaje y enseñanza,
quedando para ellos en suspenso el derecho a la educación recogido en la Constitución Española;
esta experiencia, traumática para muchos miembros de la comunidad educativa, hace que ga-
rantizar las condiciones de acceso sea hoy por hoy una prioridad fundamental que debe asumir
la Administración educativa (Ministerio y consejerías de educación) pero también otras institu-
ciones locales, comarcales o provinciales
a través de planes de conexión wi-fi loca-
les o de actuaciones más específicas den-
tro de su ámbito de responsabilidad.
En el mismo plano local se plantean al-
gunas otras actuaciones relevantes. Así,
la colaboración de los centros educati-
vos con los servicios sociales y sanita-
rios del entorno puede permitir una
mayor efectividad en la mejora del bien-
estar de todo el alumnado y sus familias;
del mismo modo, es en el plano local y
en la interacción ente las instituciones educativas, los centros de trabajo y otras instituciones
públicas o del tercer sector como se pueden abordar el complejo reto de la conciliación familiar
y laboral o incluso la creación de planes de refuerzo y apoyo al aprendizaje más allá del
ámbito de actuación de los centros educativos.
Finalmente, en el ámbito de responsabilidad del profesorado recaen dos actuaciones funda-
mentales: utilizar su autonomía docente para ofrecer una respuesta educativa ajustada a la
37
Igualdad de oportunidades
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Garantizar unas condiciones adecuadas de acceso a
recursos de aprendizaje en línea para todo el alumnado ●◕◑●◕
Colaborar con los servicios sociales y sanitarios del entorno
(municipio, distrito, etc.) para garantizar el bienestar de
todo el alumnado (alimentación, vivienda, vacunación y
atención sanitaria a los menores, etc.) ◑●◕●◕
Promover la mayor autonomía docente posible que permita
ofrecer una respuesta educativa ajustada al contexto social
del alumnado ◑◕●◑◕
Garantizar unas adecuadas condiciones personales
(ansiedad, la preocupación, la incertidumbre, etc.) que
permitan el aprendizaje de todo el alumnado ◑◕●◑◕
Fomentar la colaboración de los centros educativos en
la conciliación familiar y laboral ◕●◑●◕
Colaborar con instituciones externas al sistema educativo
(ONGs, asociaciones, etc.) para reforzar el aprendizaje del
alumnado en situaciones de vulnerabilidad ◕●◑◕●
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
situación personal del alumnado, lo cual requiere disponer de información, de un buen análisis
y de mecanismos docentes para la educación personalizada, y garantizar unas adecuadas con-
diciones personales que permitan el aprendizaje de todo el alumnado, considerando para
ello las claves de la atención a la diversidad y el diseño universal de aprendizaje. Para ello, por
supuesto, son necesarias la colaboración y la participación de las familias en el proceso educa-
tivo, lo cual requiere contar con canales de información y comunicación así como de protocolos
de trabajo colaborativo entre los centros educativos y las familias.
38
5.3. Dimensión infraestructuras y personal
La pandemia tiene un insospechado efecto en Educación. El confinamiento, el cierre de los cen-
tros educativos y su posterior reapertura con estrictas medidas de seguridad e higiene ponen
el foco en dos de las cuestiones más delicadas históricamente de nuestro sistema educativo:
las infraestructuras y el personal de los centros educativos.
La llegada de la pandemia tiene como trasfondo un déficit importante de inversión en infraes-
tructuras y personal: en relación con las infraestructuras, según los datos aportados por los par-
ticipantes en esta investigación, los centros están al límite de su capacidad para acoger a más
estudiantes y, en muchos casos, sus insta-
laciones están envejecidas y necesitadas de
reformas, especialmente aquellas que de-
penden directamente de la Administración
educativa; la conexión a la red sólo se ha
conseguido de manera razonable en una
fecha muy reciente y aún existen proble-
mas en centros rurales o de difícil acceso;
y en muchos centros la dotación tecnoló-
gica es reducida, anticuada y obsoleta, con
frecuencia heredera del programa Escuela
2.0 (2009-2012).
Por esta razón, entre las actuaciones vinculadas con las infraestructuras destacan cuestiones
absolutamente necesarias en un contexto de educación a distancia o semipresencial: la revisión
en profundidad de las infraestructuras digitales de los centros y las familias y la oferta de so-
luciones tecnológicas para la conectividad en ambos entornos; la disponibilidad de disposi-
tivos (tablets, portátiles, etc.) para uso en el hogar por parte del alumnado; la disponibilidad
de plataformas y materiales de aprendizaje en línea adecuados para todo el alumnado (espe-
cialmente alumnado con necesidades específicas); y, por supuesto, el análisis del espacio dis-
ponible en los centros para garantizar la distancia física y las recomendaciones sanitarias.
39
Por otro lado, en relación con el personal, se retroalimentan dos tendencias importantes: la re-
clamación histórica del profesorado a favor de una reducción de la ratio, a la cual se unen
ahora también las familias y el estudiantado, y la poca flexibilidad de las plantillas tras los recortes
generados como consecuencia de la crisis de 2008. De esta manera, la crisis del COVID-19
llega a los claustros en un momento de gran sobrecarga de trabajo y de mucho agotamiento,
sin que en Educación se hayan visto medidas de refuerzo como han tenido lugar en otros sec-
tores. Por esta razón, se plantea como actuación fundamental en este ámbito el aumento de
la plantilla del centro (profesorado, personal sanitario, personal de limpieza, etc.) para atender
a las recomendaciones sanitarias.
Por último, dado que muchos centros educativos no tendrán el próximo año espacios suficientes
para la enseñanza, dadas las recomendaciones sanitarias de distancia física entre estudiantes,
urge poner en funcionamiento actuaciones como la conexión de calidad a la red en los hoga-
res del alumnado, la disponibilidad de espacios adecuados para el trabajo académico en el
hogar del alumnado o la creación de espacios alternativos al hogar para el trabajo académico
de los estudiantes (bibliotecas públicas, casas de la juventud, organizaciones juveniles, etc.),
los acuerdos de uso de los espacios y los recursos con entidades e instituciones locales cer-
canas a los centros y el fortalecimiento de la infraestructura de red en zonas rurales.
Dimensión infraestructuras y personal
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Revisión en profundidad de las infraestructuras digitales de
los centros y las familias y oferta de soluciones tecnológi-
cas para la conectividad en ambos entornos ●◕◑●◕
Análisis del espacio disponible en los centros para garantizar
la distancia física y las recomendaciones sanitarias ●◕◑●◑
Disponibilidad de dispositivos (tablets, portátiles, etc.) para
uso en el hogar por parte del alumnado ●◕◑●◕
Aumento de la plantilla del centro (profesorado, personal
sanitario, personal de limpieza, etc.) para atender a
las recomendaciones sanitarias ●◕
40
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Disponibilidad de medidas de seguridad e higiene en
los centros educativos ●◕◑◕◕
Disponibilidad de plataformas y materiales de aprendizaje
en línea adecuados para todo el alumnado (especialmente
alumnado con necesidades específicas) ●◕ ——
Gestión de los espacios existentes (aulas, biblioteca y otros
espacios) en el centro educativo para atender las necesida-
des de aprendizaje y las recomendaciones sanitarias ◕●◑ ——
Gestión del profesorado existente para garantizar
la docencia y atender a las recomendaciones sanitarias ◕● ———
Conexión de calidad a la red en los hogares del alumnado ——
●◑
Disponibilidad de dispositivos (tablets, portátiles, etc.)
y acceso a la red por parte del profesorado, especialmente
para la creación de contenidos ●◕◑ ——
Garantías de confidencialidady privacidad en
los entornos virtuales ●◕◑ ——
Disponibilidad de espacios adecuados para el trabajo
académico en el hogar del alumnado ——●◕
Ofrecimiento de sistemas de gestión del aprendizaje (LMS),
preferentemente de código abierto, gestionados por las
comunidades autónomas para homogeneizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en un contexto virtual ●◕◑ ——
Creación de espacios alternativos al hogar para el trabajo
académico de los estudiantes (bibliotecas públicas, casas
de la juventud, organizaciones juveniles, etc.) ●◕◑●◕
Acuerdos de uso de los espacios y los recursos con
entidades e instituciones locales cercanas a los centros ◕●◑●●
Fortalecimiento de infraestructura de red en zonas rurales ——
●◕
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
41
5.4. Dimensión organizativa
La organización de un centro en condiciones normales es un complejo ejercicio de encaje. El
horario de un centro escolar es un difícil equilibrio entre decisiones pedagógicas y gestión de
los espacios; la colaboración entre docentes, dentro y fuera del centro, es una fortaleza para
cualquier proyecto educativo pero también es un deseo irrealizable para muchos docentes con
poco margen temporal entre clases, sustituciones y tareas burocráticas; la formación del profe-
sorado es claramente demandada por
toda la comunidad educativa, pero
hasta ahora la voluntariedad ha sido la
norma frente a la obligatoriedad o la ne-
cesidad; sin duda, la respuesta orgánica
del centro como unidad frente a los
retos y los problemas es la mejor solu-
ción posible, aunque con frecuencia ha
sido la respuesta heroica pero individua-
lista de los equipos directivos o del pro-
fesorado quien ha hecho frente, en la
salud y en la enfermedad, a los proble-
mas cotidianos de la educación de
nuestro país.
Por esta razón, la dimensión organizativa recoge actuaciones claramente centradas en dos
cuestiones que podemos categorizar como actuaciones operativas y actuaciones sociales.
Entre las actuaciones operativas se encuentran el ajuste de los tiempos y espacios del cen-
tro, la formación del profesorado, la utilización de espacios al aire libre para la docencia
cuando esto sea posible; el plan de digitalización o la evaluación y los programas de re-
fuerzo educativo.
Esta actuaciones son, o bien un detonante, o bien una palanca para que el proceso de apren-
dizaje y enseñanza eclosione y sea sostenible a lo largo del curso 2020/21.
42
Por otro lado, las actuaciones sociales fortalecen al centro y la comunidad educativa para con-
vertirlos en un auténtico ecosistema de aprendizaje. Entre estas actuaciones encontramos pro-
puestas como la mejora de la relación con las familias o tutores legales y su participación
en el proceso de aprendizaje, la colaboración interna e intercambio de conocimiento dentro
del centro y el establecimiento de redes de colaboración con docentes y otros agentes, la de-
tección de docentes referentes para el acompañamiento o la formación entre iguales, la cre-
ación de comunidades profesionales para promover el acompañamiento y la formación en
red, la revisión del papel de las asesorías de formación y la inspección educativa para el
acompañamiento y la formación de los centros o incluso las propuestas formativas para fami-
lias vinculadas con competencia digital y uso de recursos en línea para el aprendizaje.
Dimensión organizativa
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Ajuste de los tiempos y espacios de enseñanza
a la nueva situación ●◕◑ ——
Formación del profesorado para la enseñanza a distancia
o en formato híbrido (presencial y a distancia) ●◕◕
Existencia o creación de un plan de digitalización para
abordar esta nueva situación ◕●◑ ——
Mejora de la relación con las familias y tutores legales del
alumnado y su participación en el proceso de aprendizaje ◑◕●◕◕
Evaluación inicial y atención a las necesidades de refuerzo
educativo tras el cierre de los centros en el curso 2019/20 ◑●◕
Autonomía del docente para determinar los ajustes nece-
sarios en el currículo ◑◕● ——
Formación del profesorado para atender necesidades
psicosociales y de salud mental de su alumnado ●◕◑
43
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Colaboración interna e intercambio de conocimiento con
los compañeros y compañeras del centro ◑●◕ ——
Establecimiento de redes de colaboración con docentes
u otros agentes más allá del propio centro educativo ◑◕●◑◕
Agrupamiento en ámbitos de las materias del currículo en
aquellas etapas en las cuales sea factible ●◕◑ ——
Detección de docentes referentes para el acompañamiento
o la formación entre iguales ●◕◑
Análisis de la competencia digital docente del profesorado ●◑◕ ——
Formación para mejora de la competencia digital docente ●◑◕
Revisión de la carga burocrática asociada a la labor docente
y de los equipos directivos ●◕◑ ——
Detección de casos especialmente graves que requieran
una docencia presencial debido a dificultades aprendizaje
o situaciones socioeconómicas desfavorecidas ●◕◑●◕
Creación de comunidades profesionales para promover
el acompañamiento y la formación en red ●◕◑
Revisión del papel de las asesorías de formación y
la inspección educativa para el acompañamiento
y la formación de los centros ●◕◑ ——
Propuestas formativas para familias vinculadas con compe-
tencia digital y uso de recursos en línea para el aprendizaje ●◕◑●●
Utilización de espacios al aire libre para la docencia
cuando esto sea posible ◑◕●◕◑
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
44
5.5. Dimensión pedagógica
La relación privilegiada entre estudiantes y docentes también se resiente con la llegada del
COVID-19. Una pantalla vincula o separa a alumnos y alumnas de su profesorado, y los dispo-
sitivos y la competencia digital de unos y otros es determinante para mantener en pie el derecho
a la educación o para romper esa cadena invisible de acompañamiento, ayuda, transmisión cul-
tural y construcción de conocimiento que es la Educación.
En ese sentido, surge un primer bloque de actuaciones que se convierten en auténticos obje-
tivos irrenunciables por su trascendencia en el proceso educativo: son actuaciones vinculadas
con las emociones de los estudiantes y actuaciones relacionadas con su agencia en relación
con el aprendizaje. En la primera categoría destaca promover y mantener la motivación por
el aprendizaje, una expresión que recoge tanto la voluntad de aprender como toda una red
de emociones y sentimientos positivos hacia el aprendizaje, las materias como objeto de estu-
dio, la actividad académica o la propia figura del docente. La comunidad educativa está pro-
fundamente preocupada por la motivación hacia el aprendizaje en el contexto de pandemia
que vivimos y como consecuencia de la profunda alteración generada por el confinamiento y
el parón estival.
En esta situación de pandemia, además, la comunidad educativa expone claramente su preo-
cupación por dos actuaciones que garantizan el bienestar y la estabilidad de los aprendices:
garantizar una adecuada gestión de las emociones ydesarrollar las habilidades sociales del
alumnado en una sociedad confinada o con importantes restricciones sociales. Se observan en
la comunidad educativa signos de estrés, ansiedad, agotamiento y deseo de socialización tras
el período de confinamiento que deben ser abordados necesariamente como paso previo a la
labor académica del próximo año.
Además, la comunidad educativa plantea una serie de actuaciones que dibujan un perfil de es-
tudiante que toma el control de su aprendizaje a partir de su propio sentido y capacidad de
agencia, un valor necesario para la educación a distancia o semipresencial del próximo curso:
favorecer la autogestión, el uso de las TIC o la gestión de la información por parte del alum-
45
nado; promover el trabajo colaborativo; reforzar el pensamiento crítico y asegurar la adquisi-
ción de contenidos ajustados al nivel educativo de cada estudiante dentro de un marco de
ajuste curricular, como veremos más adelante.
Todas estas cuestiones, que caen fundamentalmente dentro del ámbito de responsabilidad de
los docentes y los centros pero que requieren de instrucciones claras y precisas por parte de la
Administración educativa, dependerán el próximo año de la puesta en práctica de actuaciones
vinculadas con la enseñanza dentro de
cuatro categorías: análisis y evaluación,
ajuste curricular, prácticas eficaces y
propuestas de andamiaje.
La categoría de análisis y evaluación in-
cluye, a su vez, dos tipos de propuestas:
por un lado, el análisis y la evaluación
diagnóstica que pertenece al ámbito de
responsabilidad de la Administración
educativa; por otro lado, los procesos de
evaluación formativa que son responsa-
bilidad de los docentes y los centros. En
el primer tipo de propuestas encontra-
mos el análisis del impacto del cierre de los centros educativos sobre el aprendizaje y la salud
emocional y física del alumnado; el análisis del estado actual de la competencia digital docente
del profesorado, su impacto en el aprendizaje y la consiguiente oferta formativa para la mejora
de la competencia; el análisis del impacto de los contextos familiares sobre el aprendizaje y
el análisis de las estrategias de aprendizaje puestas en funcionamiento por el alumnado du-
rante el confinamiento del curso 2019/20 con la intención de reforzar o modificar esas estrate-
gias de cara al próximo curso.
En el segundo tipo de propuestas, vinculadas con la evaluación formativa, encontramos actua-
ciones como la definición de mecanismos apropiados de evaluación, calificación y promo-
46
ción, la puesta en marcha de estrategias de evaluación justas y adecuadas a la situación ac-
tual, así como el ofrecimiento de feedback y de una respuesta adecuada a las posibles difi-
cultades que surjan a lo largo del proceso de aprendizaje.
La categoría del ajuste curricular aparece de manera constante en las declaraciones de los par-
ticipantes en la investigación como una obligación justificada por el momento histórico que vi-
vimos, pero también por la necesidad de podar un currículo que se ha ido cargando
excesivamente a lo largo de las sucesivas reformas legislativas acaecidas en nuestro país. En
ese sentido, dentro de esta categoría aparecen actuaciones como la revisión del currículo,
priorizando objetivos y contenidos realmente fundamentales en cada nivel del sistema educativo
e incorporando de manera definitiva el desarrollo de las competencias clave como el eje de
toda la acción educativa; el ajuste del currículo, dentro de ese marco general de revisión de
objetivos y contenidos mínimos, para adecuarlo a la situación actual y la posibilidad de educa-
ción a distancia o semipresencial; la incorporación de contenidos básicos de prevención y
promoción de la salud en todos los niveles del sistema educativo tan pronto como comience
el próximo curso como una manera importante de combatir la enfermedad desde la Educación;
o la reivindicación del valor educativo y formativo de las disciplinas artísticas o la educación
física, que durante el confinamiento han sido fundamentales para el desarrollo y el bienestar
personal del alumnado.
Finalmente, la categoría prácticas eficaces apunta a una revisión metodológica en profundidad
para apostar decididamente por aquellas prácticas docentes que durante el confinamiento (o
en experiencias previas de docencia virtual) han revelado su potencial para la educación a dis-
tancia o semipresencial. En esta categoría, dado que es inevitable que el próximo año los centros
y los docentes deban combinar la docencia presencial con otros modos de organización, se re-
quieren actuaciones como la búsqueda de estrategias de gestión de la docencia presencial
y a distancia de manera simultánea o alternativa o la ayuda y formación del alumnado para
el uso de tecnologías para el aprendizaje.
Por otro lado, también será necesario una última categoría de propuestas de andamiaje para
garantizar que todo el alumnado logre alcanzar los objetivos de aprendizaje, con actuaciones
47
Actuaciones vinculadas con el aprendizaje
Dimensión pedagógica: aprendizaje
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Promover la motivación por el aprendizaje ◑◕● ——
Garantizar una adecuada gestión de las emociones ◑◕●
Favorecer la autogestión del proceso de aprendizaje ◑◕●
Facilitar el uso de las TIC para el aprendizaje ◑◕●◑◕
Desarrollar las habilidades sociales del alumnado ◑◕●◑◕
Reforzar el pensamiento crítico del alumnado ◑◕●◑◕
Promover el trabajo colaborativo del alumnado ◑◕● ——
Asegurar la adquisición de los contenidos propios del nivel
y la etapa ◑◕● ——
Afianzar la gestión de información por parte del alumnado ◑◕●
Incluir la promoción de la salud dentro del currículo ◑◕●
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
como el fomento de la autonomía y la colaboración del alumnado, tanto virtual como presen-
cial; la personalización de las oportunidades de aprendizaje como una vía para ofrecer una
educación que se rija por los principios de calidad y equidad; la realización adecuada de la ac-
ción tutorial, tanto en la modalidad virtual como presencial; la puesta en funcionamiento de
programas de refuerzo y recuperación tras el cierre de los centros durante el curso 2019/20;
o la promoción de fórmulas de codocencia o docencia compartida por parte del profesorado.
48
Actuaciones vinculadas con el aprendizaje
Dimensión pedagógica: enseñanza
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Análisis del impacto del cierre de las centros educativos
en el aprendizaje y la salud (emocional y física) ●◕◑
Análisis de la competencia digital docente del profesorado.
Formación. Análisis de impacto en el aprendizaje alumnado ●◕◑
Análisis del impacto de los contextos familiares en
el aprendizaje de los estudiantes ●◕◑
Análisis de las estrategias de aprendizaje puestas en
funcionamiento por el alumnado durante confinamiento ●◕◑
Revisión currículo: priorización de objetivos y contenidos ●◕◑ ——
Búsqueda de estrategias de gestión de la docencia
presencial y a distancia de manera simultánea o alternativa ◑◕●
Definición de mecanismos apropiados de evaluación,
calificación y promoción para un contexto virtual
o semipresencial ●◕◑ ——
Puesta en marcha de actividades de evaluación justas y
adecuadas para la situación actual ◑◕● ——
Fomento de la autonomía del alumnado ◑◕● ——
Ajuste del currículo (objetivos, contenidos, metodología y
evaluación) a la nueva situación ◕◑● ——
49
Otras
Propuestas Admón. Centros Docentes I.P. ONGs
Ofrecimiento puntual de feedback y de una respuesta
adecuada a las dificultades del alumnado ◑◕● ——
Personalización de las oportunidades de aprendizaje
del alumnado ◑◕● ——
Realización adecuada de la acción tutorial tanto en modo
virtual como presencial ◑◕● ——
Ayuda y formación del alumnado para el uso de
tecnologías para el aprendizaje ◑◕●◑◑
Puesta en funcionamiento de programas de refuerzo y
recuperación tras el cierre de las escuelas ◕●◑◕◕
Fomento de la colaboración del alumnado tanto en modo
virtual como presencial ◑◕● ——
Incorporación de contenidos básicos de prevención y
promoción de la salud en todos los niveles del sistema
educativo para el arranque del nuevo curso ◕◑●◕◕
Reivindicación del valor educativo y formativo de
las disciplinas artísticas y la educación física ◕◑●
Promoción de fórmulas de docencia compartida
o codocencia ●◕◑ ——
Leyenda: Otras I.P. = Otras Instituciones Públicas. ONGs = ONGs y Tercer Sector.
Nivel alto de responsabilidad; Nivel medio de responsabilidad; Nivel bajo de responsabilidad
50
5. https://youtu.be/8g0hQ4T8tLA
En conclusión, preocupación y esperanza se encuentran a las puertas del curso escolar
2020/21. En esta investigación se ha podido constatar el impacto del COVID-19 en Educación,
con su carga de sufrimiento y de incertidumbre, pero también hemos visto a una comunidad
educativa con un discurso muy coherente y cohesionado, dispuesta a reclamar que la Adminis-
tración cumpla con su papel en este momento trascendental al mismo tiempo que lanza una
mirada utópica al futuro y hacia el próximo año académico. Como afirma Antonio Rodríguez de
las Heras5, la utopía hoy es una necesidad para salir de este presente pandémico construyendo
escenarios educativos posibles a través de la imaginación y la creatividad.
El objetivo no es sólo vencer al COVID-19, sino construir la mejor educación
posible para todos y para siempre.
6. Ficha técnica
de la investigación
El estudio Panorama de la Educación en España tras la epidamia de COVID-19: la opinión de la
comunidad educativa es una investigación mixta y transversal con limitación de tiempo de es-
tudio (del 13 al 22 de mayo de 2020), con carácter exploratorio y con la intención de detectar
y analizar las preocupaciones y propuestas de la comunidad educativa en relación con el pró-
ximo curso escolar 2020/21. Se han usado distintos tipos de evidencias concomitantes:
Cuestionario para el profesorado difundido por vía telemática.
Grupos de discusión por vía telemática:
-Docentes.
-Estudiantes.
-Familias.
Se ha recurrido a un muestreo por conveniencia que posibilita mayor accesibilidad a la comu-
nidad educativa en un tiempo reducido.
51
52
Se han realizado un total de 12 grupos de discusión: seis con docentes (33 participantes),
cuatro con estudiantes (27 participantes) y dos con familias (11 participantes). En los grupos
de docentes y de estudiantes se utiliza la etapa educativa como criterio de homogeneidad y en
los grupos de familias se usa la titularidad del centro al cual pertenecen.
Los grupos de docentes y de familias se diseñaron de forma que los integrantes de los mismos
no se conocían entre sí antes de la realización de los grupos (salvo algún caso esporádico) y
para los grupos de estudiantes se siguieron dos estrategias distintas: todos los participantes del
grupo de estudiantes de Primaria formaban parte de la misma clase de un colegio de Andalucía
para garantizar el diálogo; en
los tres restantes, han parti-
cipado dos estudiantes de
cada centro seleccionado
con el objeto de facilitar el
diálogo y de que se sintieran
acompañados y cómodos.
Los grupos se realizaron a
través de videoconferencia
grupal en vista de mosaico,
lo cual nos permitió que
todos y cada uno de los y las
participantes pudieran ver en
todo momento al resto de
sus compañeros.
Los encuentros fueron grabados siguiendo todos los protocolos éticos de tratamiento de datos
y de información para después ser transcritos. Para facilitar la sistematización y estructura del
análisis de los discursos, para la búsqueda de términos concretos en distintos grupos y para
la creación de casos individuales para cada perfil participante se utilizó el software Nvivo en
su versión 2020v1.2.
53
En relación con el cuestionario utilizado para esta investigación, se consideran los siguientes
elementos:
1. Criterios de inclusión: profesorado de enseñanzas de régimen general no universitarias, que
ha estado en activo durante el curso 2019/20, en centros de titularidad pública o privada, y
que responden al cuestionario de forma completa.
2. Tipo de muestreo: encuesta online dirigida a la comunidad educativa con muestreo no pro-
babilístico y de conveniencia.
3. Sesgo de selección: una limitación de este tipo de muestreo no aleatorio es que no se pueden
aplicar los métodos basados en la probabilidad, ya que la selección muestral no proviene de
una selección aleatorizada representativa de la población. Esto puede conducir a muestras ses-
gadas, ocurriendo el llamado sesgo de selección, ya que en este caso responden aquellos su-
jetos más interconectados con la comunidad educativa y con mayor motivación para mostrar
su opinión. Sin embargo, esta mayor presencia de docentes que “tienen algo que decir”, que
puede ser considerada como un sesgo en otras situaciones, entendemos que en este caso re-
presenta un punto fuerte del estudio.
4. Cálculo del tamaño muestral (supuesto de muestreo aleatorio simple): si la selección de la
muestra se realizara mediante un muestreo aleatorio simple, con un margen de error del 4%,
al 95% del nivel de confianza y tomando como supuesto la máxima indeterminación (p=q=0,5),
se obtiene un tamaño muestral mínimo de n=600 cuestionarios. Este valor establece un límite
inferior para un tamaño de muestra que permita obtener resultados con diferencias significativas.
Finalmente se han obtenido 5.179 cuestionarios válidos.
N x Za2x p x q
n =
d2x (N-1) + Za2x p x q
Nota: N = tamaño de la población; Z = nivel de confianza; P = probabilidad de éxito o proporción esperada; Q = probabilidad
de fracaso; D = precisión (Error máximo admisible en términos de proporción).
54
La encuesta ha sido desarrollada sobre la plataforma de recogida de información online Lime-
Survey®. El cuestionario está estructurado en diferentes bloques de acuerdo con el tipo de in-
formación que recoge: Datos personales, Dimensión sociopolítica, Dimensión infraestructuras
y personal, y Dimensión pedagógica, que está subdividida en Aprendizaje y Enseñanza. En
cada bloque se recogen preguntas cerradas y otras abiertas que complementan la información
recogida. En el primer bloque se recogen las variables de estratificación que se utilizarán para
estudiar cada una de las variables que componen los bloques de dimensiones.
En el cuestionario han participado 5.179 docentes de Enseñanzas de Régimen General de todas
las comunidades autónomas. De éstos, 563 (10,9%) eran maestros y profesores de Educación
Infantil, 1.705 (32,9%) de Primaria, 1.701 (32,8%) de Secundaria, 488 (9,4%) de Bachillerato,
457 (8,8%) pertenecían a Formación Profesional y 265 (5,1%) a Educación de Personas Adultas.
3.718 (7,8%) son de género femenino y 1.445 del masculino, con las siguientes características
(media ±desviación típica I.C.95%: Edad 45,04 ±0,3 y 46,12 ±0.45); con una experiencia
docente de 17,35 ±0.32 y 18,09 ±0.52 años para género femenino y masculino, respecti-
vamente.
PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
TRAS LA PANDEMIA DE COVID-19:
LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
RES U MEN EJECUT IVO
... Es fundamental fomentar que cada estudiante pueda conectar con esa parte de la materia que desarrolle aquella comunicación relevante, es decir, aquella que, de todo lo que el profesor quiere explicar y enseñar, es la que el estudiante está más interesado en aprender. La motivación de aprendizaje es la preocupación mayoritaria entre el profesorado (Trujillo et al., 2020). ...
... La motivación es fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje, de ahí las numerosas teorías sobre la motivación, siendo la motivación intrínseca la motivación innata en el ser humano (Deci y Ryan, 1991). Entrenar la motivación interna, la resiliencia, es el punto de apoyo primordial en situaciones de emergencia educativa como la vivida en 2020 y 2021 (Trujillo, 2020) producida a nivel mundial por la COVID-19 y que ha cau-sado el uso masivo y obligado de la educación no presencial primero y semipresencial después. La incertidumbre vital externa, la pérdida o deterioro de lazos sociales, la crisis económica acuciante y la inseguridad sobre la salud contribuyen a una falta de pilares externos fuertes y a una situación de angustia (2020). ...
... Es fundamental fomentar la autonomía y la colaboración del alumnado, tanto virtual como presencial (Trujillo et al., 2020), lograr una adaptación positiva a la educación semipresencial, a pesar de las circunstancias adversas, a través de proyectos concretos en los que los estudiantes puedan aplicar la teoría y realizar un proceso learning by doing, asumiendo responsabilidades y reforzando la iniciativa personal, así como entrenando la motivación interior, la resiliencia, a través de la tutorización del profesor en el aprendizaje y búsqueda de conexión personal con la materia y el desarrollo de una reflexión crítica personal. ...
... Paral·lelament a la introducció de noves modalitats docents a la universitat, ha sorgit l'interès per estudiar-les i també per observar-ne les possibilitats, les necessitats o la repercussió a curt i a llarg termini. Des de l'inici d'aquesta nova situació, s'han publicat nombrosos estudis sobre temes propis d'aquest àmbit: com planificar l'educació en línia en l'aprenentatge de llengües i com aprofitar els avantatges que ofereixen els formats digitals (Gacs, Goertler, Spasova 2020); els impactes del confinament en la situació psicològica i acadèmica dels universitaris (Lozano Díaz, Fernández-Prados, et al. 2020); el panorama de l'educació a Espanya després de la pandèmia des del punt de vista de la comunitat educativa (Trujillo-Sáez et al. 2020), o la percepció que tenen els universitaris i els seus docents de l'educació a distància en temps de D'altra banda, l'interès per la docència a distància no és nou, i estudis anteriors ja s'hi havien apropat des de diferents perspectives, tant per definir-la (Greenberg 1998: 36) com per posar de relleu la incidència positiva, en el rendiment acadèmic, de combinar continguts tradicionals amb eines tecnològiques (Bain, Ross 2000). També alguns estudis s'havien preocupat d'identificar avantatges i inconvenients de la docència presencial i de la docència en línia des del punt de vista dels mateixos estudiants universitaris (Paechter, Maier 2010), mentre que d'altres suggerien que l'aprenentatge en línia és una modalitat amb moltes possibilitats en el sistema educatiu superior (Flowers, White, Raynor, Bhattacharya 2012; citat a Mouchantaf 2020: 1259). ...
Article
Full-text available
La situació de confinament ha fet que en aquest curs s’hagin alternat la docència en línia i el model híbrid a la Facultat de Traducció i Ciències del Llenguatge (FTCL) de la UPF. Aquest treball recull les valoracions dels estudiants de la FTCL sobre aquestes noves fórmules docents: s’observa una preferència pel retorn a la presencialitat i, en la docència virtual, es valoren les metodologies docents que afavoreixen la interacció a l’aula i també la retroacció per part del professorat.
Article
The health crisis caused by the COVID pandemic-19 has had a profound impact on all areas of human life, and especially in education, with consequences that in many cases can be irreversible, specific in terms of social justice and equity, since the current situation seems to have exacerbated educational inequalities. These inequalities are reflected in the lack of equal opportunities for access, teaching and results, in many cases, as a result of the digital divide that became evident when moving from face-to-face education to a virtual modality. That is why this theoretical and descriptive work conducts a review of literature about social justice in education in Spain with projection towards an immediate post-pandemic future. The analysis of the revised work shows that there are still many outstanding challenges that the Spanish education system faces, but perhaps the most important is to correct or alleviate at least the inequality of educational opportunities, bearing in mind that the digital divide is only another side - the most visible - of inequality. Resumen La crisis sanitaria ocasionada por la pandemia de COVID-19 ha impactado profundamente en todos los ámbitos de la vida humana, y muy especialmente en el educativo, con consecuencias que en muchos casos pueden ser irreversibles, especialmente en términos de justicia social y equidad, ya que la situación actual parece haber exacerbado las desigualdades educativas. Esas desigualdades quedan reflejadas en la falta de igualdad de oportunidades de acceso, enseñanza y resultados, en muchos casos, como producto de la brecha digital que se hizo evidente al pasar de una educación presencial a una modalidad virtual. Es por ello que en este trabajo de tipo teórico y descriptivo se realiza una revisión de la literatura sobre el tema de la justicia social en la educación en España con proyección hacia un futuro inmediato de post pandemia. El análisis de los trabajos revisados pone evidencia que quedan aun muchos retos y desafíos pendientes que el sistema educativo español debe afrontar, pero tal vez el más importante es corregir o paliar al menos, la desigualdad de oportunidades educativas, teniendo en cuenta que la brecha digital no es más que otra cara -la más visible- de la desigualdad.
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