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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203204
Innovaciones didácticas
https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2812
ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486
Ayerbe López, J. y Perales Palacios, F. J. (2020). «Reinventa tu ciudad»: aprendizaje basado
en proyectos para la mejora de la conciencia ambiental en estudiantes de Secundaria. Ense-
ñanza de las Ciencias, 38(2), 181-203.204
https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2812
Recepción: octubre 2018 • Aceptación: febrero 2019 • Publicación: junio 2020
«Reinventa tu ciudad»: aprendizaje
basado en proyectos para la mejora
de la conciencia ambiental
en estudiantes de Secundaria
«Reinvent your city»: project-based learning
for the improvement of environmental awareness
in secondary school students
Joaquín Ayerbe López
IES Francisco Ayala. Granada. España.
juaky_40@hotmail.com
F. Javier Perales Palacios
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Granada. Granada. España.
fperales@ugr.es
RESUMEN • Existe un consenso generalizado en cuanto a los benecios pedagógicos que el apren-
dizaje basado en proyectos (ABP) puede producir entre el alumnado; por ello dicha metodología se
presenta como susceptible de ser utilizada como herramienta para generar una mejora de la conciencia
ambiental de los estudiantes de Secundaria. La presente experiencia tiene como objetivo principal
analizar la efectividad del ABP en este sentido. Para ello, se diseñó e implementó un proyecto ambien-
tal para 4.º de Educación Secundaria Obligatoria y se aplicó un pretest y un postest para analizar la
evolución de la conciencia ambiental del alumnado tras la aplicación del proyecto. Dicho proyecto se
desarrolló de forma adecuada, se generaron productos nales satisfactorios y se observó una mejora en
los niveles de conciencia ambiental del alumnado tras su nalización.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje basado en proyectos; Aprendizaje cooperativo; Educación ambiental;
Conciencia ambiental; Educación Secundaria.
ABSTRACT • ere is general consensus regarding the pedagogical benets that project-based learn-
ing (or PBL) may produce among students; that is why this methodology is presented as a suitable tool
to make improvement on environmental awareness among high school students. e main objective
of this experience is hence to analyze the eectiveness of PBL. To this end, an environmental project
for the fourth course of compulsory Secondary Education was designed and implemented, and a pre-
test and a post-test were later applied so as to analyze the evolution of the environmental awareness
among students after the application of the project. e project was developed in an appropriate way
and good outcomes were produced; moreover, there was a notable improvement in the levels of envi-
ronmental awareness after the study was completed.
KEYWORDS: Project-based learning; Cooperative learning; Environmental education; Environmental
awareness; Secondary Education.
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INTRODUCCIÓN
A lo largo de las últimas décadas se han ido abriendo paso estrategias alternativas de enseñanza y apren-
dizaje de las ciencias en general, y de la educación ambiental (en adelante EA) en particular, como re-
acción a los métodos tradicionales, pero también como concreción de las orientaciones constructivistas
para la enseñanza (Perales y Ayerbe, 2016).
Una de dichas metodologías es el ABP. Existe un amplio consenso sobre su utilidad, pero a pesar
de ello la bibliografía relativa a su funcionalidad y a experiencias reales es todavía escasa (Tórrego y
Méndez, 2018), entre otras razones debido a las dicultades pedagógicas y técnicas de su aplicación, a
la inercia existente en el uso de metodologías de carácter tradicional, así como a la presión por cumplir
con el currículo prescrito, lo que diculta una mayor implantación de aquella. Es por tanto necesario
poner a prueba esta metodología para conocer mejor su funcionamiento y posibilidades, sobre todo en
contextos educativos formales de nuestro país, donde apenas se contabilizan experiencias contrastadas.
Algunos estudios han mostrado evidencias de la ecacia del ABP (Prince y Felder, 2006; Díaz y
Muñoz, 2006; Han, Capraro y Capraro, 2015), en contraste con las metodologías de corte más tra-
dicional y de carácter eminentemente directivo (Mergendoller, Maxwell y Bellisimo, 2006; Tandogan
y Orhan, 2007). En cualquier caso, el ABP se presenta como una alternativa innovadora que puede
abarcar también áreas tradicionalmente consideradas transversales al currículo, como es la EA.
Sin lugar a dudas, puede armarse que el ser humano y sus acciones ejercidas sobre el entorno son
los responsables, en un grado elevado, de la actual situación de degradación ambiental (Fernández,
2011). La mayoría de las acciones antrópicas conllevan consecuencias perjudiciales para el medio
ambiente, de ahí la importancia de la EA como elemento clave para la consecución de ciudadanos
conscientes de la necesidad de mantener las condiciones ambientales de nuestro entorno dentro de
unos márgenes aceptables (Gutiérrez-Pérez y Pirrami, 2011). Debido a esto, desde hace décadas se
promueve la EA en todos los ámbitos de la sociedad, siendo la educación formal una de las vías co-
múnmente utilizadas para generar un mayor nivel de conciencia ambiental e incrementar el número
de conductas de carácter proambiental.
Así pues, en el presente estudio se pretende analizar cómo interactúan los dos enfoques educativos
comentados (ABP y EA) en el ámbito de la etapa de Secundaria mediante su implementación en el
aula. La intención de este trabajo no es contrastar empíricamente su posible éxito frente a metodo-
logías tradicionales, sino describir el proceso seguido y mostrar algunos resultados derivados de este.
MARCO TEÓRICO
ABP: antecedentes
Según Jones, Rasmussen y Mot (1997), el ABP constituye un conjunto de tareas basado en la
resolución de preguntas y/o problemas que implican al alumnado en el diseño y planicación del
aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación, dándole la oportunidad de tra-
bajar de forma autónoma y culminando con la realización de un producto nal presentado ante una
audiencia. Como se entrevé, en el ABP el papel del profesor y del alumnado dista bastante del actual;
este último busca soluciones a problemas, genera preguntas, diseña planes, recopila datos, establece
conclusiones, expone sus resultados y crea un producto nal (Blumenfeld et al., 1991). Según o-
mas (2000), los proyectos deben ser el centro del currículo, no algo periférico. Es necesario destacar
que el ABP no debe ser algo que se realice como colofón a una determinada unidad didáctica, sino
el eje vertebrador mediante el cual se lleve a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Larmer y
Mergendoller, 2010).
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Haciendo balance entre las virtudes y los puntos débiles de esta metodología, hay que decir que son
numerosos los estudios que arman la existencia de una serie de ventajas en el uso del ABP; en relación
con el aprendizaje incluyen:
– El desarrollo de habilidades y competencias tales como colaboración, planicación, comunica-
ción, toma de decisiones y gestión del tiempo (Dickinson et al., 1998).
– El incremento de la motivación. Se registra un aumento en la asistencia, mayor participación,
mejor disposición para realizar las tareas, mayor retención de conocimientos y habilidades
(Bottoms y Webb, 1998).
– Según Willard y Durin (2003) se mejora la satisfacción con el aprendizaje y la preparación de
los estudiantes para afrontar situaciones reales.
– Obtención de mejores calicaciones, desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo y me-
jora del recuerdo de lo aprendido durante un periodo de tiempo prolongado (Mioduser y Bet-
zer, 2007).
No obstante, hay también que señalar que, en los estudios, se hace referencia a algunas debilidades
que presenta la implementación del ABP: pérdida eventual de la motivación del alumnado o decien-
cias en los proyectos debido a lo complejo y sistemático de esta metodología, así como dicultades a
la hora de su implementación (Gutiérrez-Peréz y Pirrami, 2011; Sánchez, 2013; Sulaiman, y Shamsa,
2014).
La EA en la Educación Secundaria
Durante las últimas décadas han sido muchos los esfuerzos encaminados a la consecución de un au-
mento en la conciencia ambiental en todos los niveles sociales de nuestro país (Novo y Bautista-Cerro,
2012). La cuestión es ¿qué agentes han llevado a cabo dicha sensibilización y cómo la han desarrollado?
En muchas ocasiones, la EA que recibe la ciudadanía proviene de fuentes informales, como pueden ser
los medios de comunicación (Perales, 2010) o incluso la propia transmisión popular de conocimientos
e ideas. No obstante, suele ser habitual que las ideas previas que los ciudadanos tienen sobre diversas
temáticas ambientales sean erróneas o incompletas, lo que genera dudas, deducciones inadecuadas o
conceptos que carecen de base cientíca. Esto diculta que se desarrolle una conciencia ambiental
satisfactoria que suponga que la persona en sí se transforme en un agente de cambio.
Todo lo anterior justica el hecho de que la EA sea impartida o dirigida por agentes adecuados y
en momentos precisos en los centros educativos. En este sentido, todo parece indicar que el agente
adecuado para desarrollar dicha tarea es el profesorado y el momento el de las etapas de Primaria y
ESO, en las que los alumnos interiorizan más fácilmente los conocimientos adquiridos. Actualmente,
la integración de la EA en el currículo de Secundaria y Bachillerato se produce de forma directa en las
materias más anes a esta, tales como Biología y Geología (1.º, 3.º y 4.º de ESO), Cultura Cientíca
(1.º Bachillerato) y Ciencias de la Tierra y Medioambientales (2.º Bachillerato) y, por otro, indirecta-
mente debiera ser incluida como eje transversal a todas las materias.
Interacción entre ABP y EA
Una vez que ha quedado establecida la necesidad de abordar la EA en los centros educativos surgen
varias preguntas: ¿cómo la desarrollamos? o ¿qué metodología podemos utilizar? En el presente estudio
hemos descartado las metodologías tradicionales, apostando por pedagogías más innovadoras, de desa-
rrollo lento, críticas, inclusivas y no directivas, como es el caso del ABP.
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Una vez llevada a cabo una revisión bibliográca especíca, se observa una escasa existencia de
estudios que conecten la EA y el ABP. Este hecho se acentúa más si nos referimos a nuestro país. Si
ampliamos algo más nuestra búsqueda sí que encontramos aproximaciones sobre esta temática en otros
contextos educativos. Un factor común en dichos estudios suele ser la buena acogida de dicha metodo-
logía por parte del alumnado (Gutiérrez-Pérez y Pirrami, 2011; Torres, Prieto y Vasconcelos, 2013). La
motivación que despierta en dicho colectivo es la antesala del aprendizaje signicativo y conlleva una
mayor interiorización de lo aprendido. Por otro lado, dichos estudios sugieren la idoneidad de aplicar
el ABP de forma simultánea en varias materias (Gutiérrez-Pérez y Pirrami, 2011; Sulaiman y Shamsa,
2014). Es decir, el ABP parece ser una metodología que facilita el currículo integrado y, en concreto, el
desarrollo de proyectos interdisciplinares que resultan ser tan adecuados a la EA (debido a su carácter
multidisciplinar). También se muestran evidencias que señalan que dicha metodología parece ser más
eciente cuanto más motivador es el producto nal al que se enfrenta el alumnado (Sulaiman y Sham-
sa, 2014). Finalmente existen estudios que arman que la utilización de metodologías de ABP son más
ecientes que las tradicionales en el campo de la EA (Gutiérrez-Pérez y Pirrami, 2011; Lupión y Prieto,
2014; Sulaiman y Shamsa, 2014, Bermúdez, 2016).
Existe, por tanto, una necesidad de mejora en las propuestas de la EA, ya que la eciencia de las
metodologías tradicionales parece tener un alcance más limitado. En el presente estudio se trata por
tanto de introducir una metodología innovadora que motive al alumnado y que lo convierta en un
agente más activo dentro del proceso de aprendizaje, alcanzando un aprendizaje signicativo y, por
consiguiente, una interiorización de dichos aprendizajes. Esto último resulta esencial para incrementar
el nivel de conciencia ambiental.
OBJETIVOS
El objetivo general del estudio fue determinar si el ABP se muestra o no como una metodología e-
ciente para generar un incremento de la conciencia ambiental en el alumnado de la ESO.
Como consecuencia de lo anterior se desprenden los siguientes objetivos especícos:
– Adaptar el ABP a un curso concreto de Educación Secundaria.
– Conocer el impacto y las implicaciones didácticas que supone para el alumnado.
– Evaluar dicha metodología de cara a una adecuación futura a otros contextos.
A pesar del carácter preferentemente descriptivo del trabajo, hemos incorporado también un diseño
pretest-postest aplicado al grupo clase con el n de dar mayor validez a los resultados del ABP.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Y METODOLOGÍA
Contexto
La aplicación del proyecto ambiental se llevó a cabo en un instituto público de Educación Secundaria
de Granada capital durante el curso académico 2016-2017. Este centro se encuentra en un barrio
cercano a la zona centro y a él acuden en su mayoría alumnos de familias de clase media. Tradicional-
mente los resultados obtenidos en el centro han estado por encima de la media de los institutos de la
ciudad. El centro oferta enseñanzas de ESO, Bachillerato (bilingüe-inglés) y formación profesional, y
cuenta en total con unos 700 alumnos.
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Muestra
La muestra (N = 26) la conforman 14 alumnos y 12 alumnas de 4.º de ESO. Se trata de un grupo
íntegro de ciencias con la materia de Biología y Geología como optativa. El perl del alumnado es
medio-alto, presentándose buenos resultados en la evaluación inicial realizada al comenzar el curso.
No había repetidores.
Temática
La temática central del proyecto es el medio ambiente urbano. Actualmente, son muchos los proble-
mas ambientales que se presentan en las grandes urbes. El proyecto se centró en aquellos parámetros
que podían ser abordables por el alumnado; debían por tanto reunir las siguientes características:
– Fácil acceso a datos o recogida de medidas directas u observaciones.
– Sencillos en su compresión.
– De inuencia directa en cuanto a su contribución al estado del medio ambiente de la ciudad.
– De interés por su relación con aspectos de la vida cotidiana como la salud, el tiempo libre, etc.
Teniendo en cuenta estos requisitos, se seleccionaron cinco factores ambientales:
– Contaminación acústica.
– Contaminación atmosférica por gases.
– Situación de los ríos a su paso por la ciudad.
– Supercie de parques urbanos y estado de estos.
– El turismo como agente intensicador de los anteriores.
Para poder estudiar y comprender mejor dichos factores ambientales fue necesario profundizar en
determinados conceptos relativos a la ecología, como la estructura de los ecosistemas (urbano especial-
mente) y sus componentes (comunidad, biotopo, hábitat, nicho ecológico, etc.). Además, se trabaja-
ron conceptos relacionados con el medio ambiente como el de contaminación, nivel de inmisión, etc.
Currículo implicado
Con el proyecto ambiental implementado se desarrollaron elementos curriculares pertenecientes a
tres de las materias impartidas en 4.º de ESO, predominando la Biología y Geología (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato) (tabla 1).
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Tabla 1.
Elementos curriculares desarrollados por materias
Biología y geología
Bloque: Ecología y medio ambiente
Contenidos Estándares de aprendizaje Criterios de evaluación
Estructura y componentes de los eco-
sistemas. Relaciones trócas. Hábitat y
nicho ecológico. Impactos de las activi-
dades humanas en el medio ambiente.
La superpoblación y sus consecuencias.
Los recursos naturales y sus tipos. Con-
secuencias ambientales del consumo
humano de energía. Técnicas para co-
nocer el grado de contaminación y de-
puración del medio ambiente.
Reconoce los factores ambientales, va-
lorando su importancia. Analiza las re-
laciones entre biotopo y biocenosis. Re-
conoce los diferentes niveles trócos y
sus relaciones en los ecosistemas. Com-
para las consecuencias en la gestión sos-
tenible de algunos recursos. Argumenta
sobre las actuaciones humanas y su in-
uencia sobre los ecosistemas. Deende
y concluye sobre posibles actuaciones
para la mejora del medio ambiente.
Destaca la importancia de las energías
renovables para el desarrollo sostenible.
Categorizar los factores ambientales y
su inuencia sobre los seres vivos. Re-
conocer el concepto de factor limitan-
te y tolerancia. Contrastar actuaciones
humanas sobre diferentes ecosistemas,
valorar su inuencia y argumentar ac-
tuaciones para evitar su deterioro.
Geografía e Historia
Bloque: La revolución tecnológica y la globalización a nales del siglo xx y principios del xxi
Contenidos Estándares de aprendizaje Criterios de evaluación
La globalización económica. Las rela-
ciones interregionales en el mundo, los
focos de conicto y los avances tecno-
lógicos.
Busca en la prensa noticias de algún sec-
tor con relaciones globalizadas y elabora
argumentos a favor y en contra.
Denir la globalización e identicar
algunos de sus factores. Reconocer el
impacto de estos cambios a nivel local.
Lengua Castellana y Literatura
Bloque: Comunicación oral: escuchar y hablar
Contenidos Estándares de aprendizaje Criterios de evaluación
Observación y comprensión del sentido
de debates, entrevistas y aplicación de
las normas básicas de la comunicación.
Conocimiento y uso de estrategias para
la producción de textos orales. Estrate-
gias para hablar en público.
Reconoce y asume las reglas de interac-
ción e intervención en debates u otro
intercambio comunicativo. Interviene y
valora su participación en actos comu-
nicativos orales. Conoce el proceso de
producción de discursos orales valoran-
do la claridad, la adecuación, la cohe-
rencia, así como la cohesión de los con-
tenidos. Realiza presentaciones orales.
Aprender a hablar en público de forma
individual o en grupo. Conocer, com-
parar, usar y valorar las normas de cor-
tesía en las intervenciones orales.
DESARROLLO
Se siguió la secuencia de la gura 1 para alcanzar una visión más cercana de la situación del medio
ambiente urbano y plantear al alumnado una situación problemática real.
Tras presentar la pregunta guía, se abrió un turno de palabra para debatir sobre cuál era su opinión
acerca de la situación del medio ambiente de su ciudad. Se levantó acta de dicho debate.
A continuación, el profesor realizó la exposición de una serie de noticias aparecidas en medios de
comunicación de ámbito local. Con esto se pretendía que quedara claro que el problema que se les
presentaba era real y cercano.
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Fig. 1. Secuencia de acontecimientos en el evento de entrada.
Por último, se llevó a cabo una lluvia de ideas con el objetivo de ir determinando cuáles deberían ser
las medidas que implementar para mejorar la situación ambiental. Esta dinámica condujo al alumnado
a la idea de realizar un plan de mejora del medio ambiente urbano de la ciudad de Granada.
Pregunta guía
Debe ser el hilo conductor del evento de entrada y se ha de tener presente durante el desarrollo del
proyecto; en el caso que nos ocupa fue: ¿Es Granada una ciudad habitable?
Reto o problema central del proyecto
En cuanto al problema que nalmente se le planteó al alumnado se podría sintetizar en otra pregunta:
¿Cómo podemos mejorar el medio ambiente urbano de Granada? Tras la lluvia de ideas mantenida en
el evento de entrada se debe haber llegado a la conclusión de que es necesario realizar un plan de me-
jora del medio ambiente urbano que englobe todos los problemas relacionados con el medio ambiente
urbano.
Antes de comenzar
Una vez que se alcanzó un grado de conciencia ambiental adecuado para afrontar el reto con garan-
tías, se pasó a detallar determinadas características del proyecto. Para ello se claricaron los siguientes
elementos:
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a) Agrupación: se constituyeron grupos de cuatro componentes (guras 2 y 3) según los criterios
previos establecidos por el profesor (compatibilidad, paridad, homogeneidad entre grupos y
heterogeneidad dentro de grupos) y acordes con el trabajo en grupos cooperativos. Todos los
grupos rmaron un contrato de compromiso para el trabajo en equipo.
b) Trabajo cooperativo: se explicaron al alumnado determinadas nociones básicas tales como los
diferentes roles (en nuestro caso coordinador/a, secretario/a, portavoz y controlador/a) y el re-
parto de responsabilidades.
Figs. 2 y 3. El alumnado se distribuyó en grupos cooperativos de cuatro miembros cada uno a lo largo
de todo el proyecto.
c) Evaluación: se utilizaron rúbricas especícas para cada apartado (a disposición del alumnado);
los diferentes aspectos que se debían tener en cuenta fueron:
– Portfolio: incluyó todos los documentos elaborados, actividades, información, datos procesa-
dos, etc.
– Actividades: como la elaboración de un glosario ambiental, trabajos monográcos sobre algún
aspecto concreto, exposiciones, actividades sobre conceptos relativos a la ecología y el medio
ambiente, etc.
– Diario de aprendizaje: en él anotaban sus reexiones acerca de su propio aprendizaje a lo largo
del proyecto.
– Aprendizaje cooperativo: se evaluó el funcionamiento y rendimiento mostrado por los grupos.
– Productos nales: tanto el documento nal escrito como su defensa.
Tareas realizadas
La profundidad en el desarrollo y el resultado nal de cada una de las tareas que se propusieron fueron
exibles. En la tabla 2 se muestran las tareas que se encomendó al alumnado y que tuvo que realizar
cada grupo o individuo para la consecución de los objetivos del proyecto.
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Tabla 2.
Descripción de las tareas que debía realizar el alumnado
Tareas que realizar en el proyecto
Individuales Grupales
1. Cumplimentar los cuestionarios inicial y nal (determi-
nación del nivel de conciencia ambiental).
2. Elaboración del glosario de términos de ecología y medio
ambiente.
3. Completar el formulario de reexión y evaluación del
proyecto.
4. Elaboración de un portfolio.
5. Realización de un diario de aprendizaje.
6. Presentación en público de su parte del producto nal.
1. Diagnóstico de la situación del medio ambiente (las acti-
vidades se describen en el siguiente epígrafe).
2. Elaboración del plan de mejora del medio ambiente urba-
no.
3. Elaboración de la presentación mediante el uso de TIC.
A continuación, se detallan algo más las tareas mostradas en la tabla 2.
– Profundización en conceptos básicos (glosario medioambiental): el alumnado empleó, en el seno
de los grupos, un tiempo para el conocimiento de conceptos de ecología y medio ambiente.
– Diagnóstico del medio ambiente de la ciudad de Granada: su objetivo fue doble, por un lado,
contrastar o reforzar la información que se había leído en los medios y las propias percepciones
e ideas previas del alumnado. Por otro lado, se detectó de forma directa qué problemáticas
existían y se buscaron posibles soluciones que se desarrollaron en el plan de mejora del medio
ambiente (producto nal). Esta tarea incluyó varias actividades consistentes en realizar un diag-
nóstico de los parámetros ambientales ya comentados, cada uno con su estudio independiente:
1. Ecobarómetro de Granada: se elaboró una encuesta sobre la percepción que tiene la ciuda-
danía de Granada sobre el medio ambiente. Se aplicó a viandantes en diversos puntos de la
ciudad (guras 4 y 5). El alumnado obtuvo así información útil para la elaboración del plan
de mejora del medio ambiente.
Figs. 4 y 5. Un grupo de alumnos entrevistan a viandantes en diferentes puntos de la ciudad.
2. Determinación de la contaminación atmosférica por gases mediante los puntos de detección
que hay en la ciudad, bases de datos con los niveles de inmisión y con Apps de móvil que
informan de la contaminación por gases en tiempo real. Se determinó qué gases presentan
niveles de inmisión elevados y cuáles son las consecuencias para el medio ambiente y la salud.
3. Análisis de la contaminación acústica: el alumnado analizó los mapas de ruido existentes y
realizó medidas directas de los niveles de ruido mediante el uso de aplicaciones de móvil y
sonómetros (guras 6 y 7).
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Figs. 6 y 7. Toma de medidas con sonómetros en diferentes puntos de la ciudad.
4. Determinación de la supercie de parques y análisis de su calidad: se investigó cuál debe ser
la supercie óptima. Se llevó a cabo un estudio sobre el terreno para conocer el estado y nivel
de calidad ecológica de algunos parques urbanos.
5. Análisis del estado de los ríos: se indagó para saber cómo debe ser un ecosistema ripario
natural. Además, se determinaron in situ las condiciones ecosistémicas y medioambientales
(presencia de vegetación y fauna, número de especies) de los dos ríos que atraviesan la ciu-
dad.
6. Análisis de las implicaciones ambientales de la industria del turismo: el alumnado buscó
evidencias que demostraran si dicha actividad inuye negativamente en los parámetros am-
bientales sobre los que se estaba trabajando.
– Elaboración de un plan de mejora del medio ambiente de la ciudad de Granada: en él se detalla-
ron las medidas que se deberían implementar en cada uno de los sectores comentados partiendo
del diagnóstico realizado. Fue supervisado por el profesor y por expertos en temática ambiental.
– Confeccionar una presentación para la exposición del plan de mejora: se realizó una presenta-
ción, mediante el uso de las TIC, que se expuso ante una audiencia con conocimientos sobre
la temática, como fue el alumnado de Educación Ambiental de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada.
Socialización rica
Una de las claves del proyecto fue su relación con el «mundo exterior» (personas y/o instituciones aje-
nas al centro educativo). Se produjeron las siguientes interacciones:
– Visita de expertos: al inicio del proyecto les visitaron los responsables del Programa Agenda
21 local de la ciudad; aportaron claves para el diagnóstico de la situación de los parámetros
medioambientales que se debían analizar. También les visitó un experto de Ecologistas en Ac-
ción (guras 8 y 9).
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Figs. 8 y 9. Dos momentos de las charlas que recibió el alumnado por parte de expertos en medio
ambiente.
– Salida al entorno urbano: se efectuó una salida a la ciudad para determinar la situación de los
factores ambientales comentados. En esta salida se interaccionó, por un lado, con ciudadanos
(entrevistas) y, por otro, con entidades como la ocina de turismo y el propio Ayuntamiento
(consultas).
– Presentación del producto nal: se llevó a cabo ante el alumnado universitario referido.
Salida al entorno urbano
Los grupos realizaron una planicación de las diferentes actividades previstas. Fue uno de los momen-
tos centrales del proyecto, a partir del cual se obtuvieron datos, evidencias y material gráco esenciales
para la elaboración del producto nal. Los objetivos fueron:
1. Aplicar las encuestas elaboradas (ecobarómetro de Granada).
2. Realizar in situ el diagnóstico de los parámetros ambientales (guras 10 y 11) ya indicados an-
teriormente.
Figs. 10 y 11. Alumnos tomando muestras del agua del río Genil (izquierda) y midiendo el nivel
de inmisión acústica en un parque (derecha). Ambos momentos del día de la salida al entorno
urbano.
3. Obtener un banco de datos, imágenes, audios, vídeos, etc., necesario para la elaboración del
producto nal.
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Difusión del producto final
Consistió en una síntesis de los diferentes planes de mejora del medio ambiente urbano que había
elaborado cada grupo. Se obtuvo un documento unitario representativo de toda la clase. En este pro-
yecto se plantearon varias formas de difusión:
– La exposición de la presentación del producto ante el alumnado de la asignatura de Educación
Ambiental del Grado de Educación Social de la UGR (guras 12 y 13).
– Publicación de la experiencia y los resultados en la página web del centro.
– Publicación de algunos aspectos del plan de mejora llevado a cabo en la sección que la Agenda
21 local tiene en la página web del Ayuntamiento de la ciudad.
Figs. 12 y 13. Dos momentos de la exposición del producto nal (plan de mejora del medio
ambiente de Granada) en la Universidad de Granada ante alumnado de Educación Ambiental.
La gura 14 sintetiza las etapas del proyecto.
Fig. 14. Secuenciación de las diferentes fases de las que constó el proyecto.
Recursos utilizados
Este tipo de metodología es proclive a que se requiera una mayor tipología de recursos, tal y como se
presentan en la tabla 3.
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Tabla 3.
Recursos utilizados durante el proyecto
Recursos
Equipamiento Aula de clase, pizarra, pizarra digital, ordenadores portátiles, tablets y dispositivos móviles con cone-
xión a internet.
TIC – Herramientas de información: buscadores como Google; multimedia como YouTube, podcast, etc.
– Herramientas de comunicación/colaboración: correo electrónico, Gmail, Hotmail, etc. Blogs, como
Blogger. E-portfolios como Mahara. Anotaciones como Onenote. Plataforma educativa (Edmodo).
– Herramientas de creación/edición: para textos Google Drive, por ejemplo. Presentaciones como
Prezi, Powtown, etc.
Personas (in situ) – Encuestados y encuestadas para la confección del ecobarómetro de la ciudad.
– Contactos que se establecieron con expertos, como los técnicos de la Agenda 21 local o Ecologistas
en Acción.
– Alumnado de la asignatura de Educación Ambiental del Grado de Educación Social de la Universi-
dad de Granada.
Otros El entorno urbano, parques, ríos, servicios públicos de carácter informativo, etc.
En la tabla 4 se presentan las fases del proyecto y las sesiones dedicadas a cada una de ellas (de una
hora).
Tabla 4.
Fases del proyecto descritas y duración en sesiones de una hora
Fase Descripción Sesión(es)
Evento de entrada y presentación del
proyecto
Desarrollo de la introducción por parte del profesor. Explicación
de las herramientas que usar y dinámica de trabajo. 2
Aprendizaje de conceptos Desarrollo del glosario medioambiental. Sirvió para que el alum-
nado tomara contacto con la dinámica del proyecto (trabajo cola-
borativo, uso del portfolio, Edmodo, etc.).
4
Charla Agenda 21 local Visita de las responsables del programa. El alumnado realizó las
consultas oportunas para profundizar en el diagnóstico del medio
ambiente y en la elaboración del plan de mejora.
1
Diagnóstico medio ambiente urbano Los diferentes grupos concretaron la situación del medio ambien-
te en sus diferentes ámbitos. 4
Salida al entorno urbano Actividades para la determinación in situ del estado de los factores
ambientales en estudio (ríos, parques, ruido, etc.). 1 mañana
Charla Ecologistas en Acción El alumnado profundizó en su conocimiento sobre los impactos
locales y globales generados por la actividad humana. 1
Procesado de información y determina-
ción del estado ambiental
El alumnado ordenó y procesó la información y concretó cuáles
son las situaciones reales de los diferentes factores analizados. 2
Elaboración del producto nal: plan de
mejora del medio ambiente urbano
Confección del documento con las propuestas de mejora donde
se recogieron los resultados y observaciones obtenidas. 5
Preparación de la presentación Se elaboró mediante el uso de las TIC una presentación de 10
minutos. Puesta a punto para el día de la exposición. 4
Exposición de la presentación Se llevó a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada ante los alumnos del Grado de Educa-
ción Social.
1
Total del proyecto 25
194
Joaquín Ayerbe López, F. Javier Perales Palacios
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Métodos de observación
El objetivo de estas herramientas utilizadas no fue solo la evaluación del alumnado, sino conocer evi-
dencias que mostraran cómo progresaba el proyecto, cuáles eran los puntos débiles o qué dicultades
o problemas se estaban produciendo. Fueron las siguientes:
1. Diario de registro: datos y anotaciones. Observaciones generales, reexiones, dicultades en-
contradas y cómo se les ha dado solución. Progreso del proyecto.
2. Debates en clase: anotación de las ideas principales que se deenden y conclusiones obtenidas.
3. Encuesta: tanto al inicio como al nalizar el proyecto. Contiene preguntas abiertas y otras de
respuesta múltiple.
4. Discusión en grupo: intentar anotar cuáles son los temas más recurrentes de discusión en los
diferentes grupos.
5. Lluvia de ideas: anotación de las ideas más representativas y con mayor signicatividad.
6. Grabaciones o fotografías: para uso interno (para la presentación, por ejemplo) y como base
para una mejora futura del proyecto.
Evaluación
La evaluación contó con varias herramientas de diversa tipología (tabla 5 y gura 15). Cada una de
ellas se aplicó en diversos momentos a lo largo del proyecto y contribuyó a la obtención de la calica-
ción. Todas estaban respaldadas por su correspondiente rúbrica. Se dividió la evaluación en dos tipos:
– Formativa: tuvo lugar durante la realización del proyecto.
– Del producto nal: en este caso se valoró el producto elaborado y su exposición. Tuvo lugar al
nal del proyecto.
Además, se llevó a cabo una evaluación del proyecto por parte del profesor.
Tabla 5.
Diferentes herramientas utilizadas en la evaluación y aportación a la calicación
Evaluación del proyecto
Tipo Descripción Momento Calicación
Formativa
Test inicial de conocimientos previos (individual) Al inicio del proyecto Informativo (0%)
Diario de aprendizaje: reexiones, dudas, dicultades, deci-
siones tomadas, etc. (individual) De forma continua 5%
Revisión del portfolio: recolección de los diferentes produc-
tos originados a partir de las tareas y actividades realizadas
(individual)
En el ecuador
del proyecto y al nal 15%
Registro de actuaciones: llamadas realizadas, e-mails envia-
dos, etc. (grupal) De forma continua Informativo (0%)
Rúbrica de aprendizaje cooperativo: para conocer cuál era el
estado del funcionamiento del trabajo por equipos (grupal) De forma continua 10%
Corrección de actividades: el profesor las planteó a lo largo
del proyecto (individual) De forma continua 10%
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«Reinventa tu ciudad»: aprendizaje basado en proyectos para la mejora de la conciencia ambiental
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Evaluación del proyecto
Tipo Descripción Momento Calicación
Producto
nal
Producto nal escrito (documento): revisión del plan de me-
jora diseñado (grupal) Al nal 30%
Presentación oral: se valoró la exposición, el formato y su ade-
cuación. La audiencia participó cumplimentando una rúbri-
ca de la exposición (individual y grupal)
Al nal 20%
Prueba tipo test de contraste: similar a la inicial, sirvió para
ver el grado de avance en el conocimiento adquirido (indi-
vidual)
Al nal 10%
Autoevaluación y reexión: el alumnado cumplimentó unos
cuestionarios Al nal Informativo (0%)
Fig. 15. Diagrama que muestra desglosadas las diferentes facetas de la evaluación realizada.
Recogida de datos
Durante el proyecto se recogieron una serie de datos encaminados a conocer detalles acerca de su fun-
cionamiento. Para ello, se analizaron los diarios de aprendizaje del alumnado y se pasó una encuesta
nal sobre el desarrollo del proyecto, las dicultades y las preferencias. Asimismo, se pasó un breve
cuestionario a la audiencia el día de la exposición del producto nal.
Por otro lado, para determinar el nivel de conciencia del alumnado se pasó un test de conciencia
ambiental validado (escala de Likert) con un total de 16 armaciones (Álvarez, de la Fuente, García y
Fernández, 1999), tanto antes de la realización del proyecto (pretest) como tras la nalización de este
(postest), siendo el valor máximo en la escala de 80 y el mínimo 16. Dicha escala presentaba dos tipos
de armaciones (subescalas), unas encaminadas a determinar la conciencia en cuanto a la conserva-
ción del medio ambiente (9 armaciones; máx. = 45, min. = 9) y otras cuyo objetivo era determinar
la intención de conducta ambiental (8 armaciones; máx. = 40, min. = 8). Los valores de la alfa de
Cronbach para la conabilidad de la escala fueron para el pretest 0,615 y para el postest 0,705, su-
cientes para una investigación de tipo exploratorio (Sampieri et al., 2012)
196
Joaquín Ayerbe López, F. Javier Perales Palacios
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Diseño experimental y análisis estadístico
Se realizó un preexperimento con diseño de pretest-postest a un solo grupo (Sampieri et al., 2012), del
tipo G1 – O1 - X – O2, donde G1 son los alumnos de 4.º de ESO, O1 el nivel de conciencia ambiental
inicial, X es la intervención (aplicación del proyecto ambiental) y O2 el nivel de conciencia ambiental
posterior a la intervención. Se llevó a cabo un análisis preliminar de los datos para determinar si se
ajustaban a una distribución de tipo normal; para ello se realizó una prueba de Shapiro-Wilk, adecuada
para muestras menores a 50 (Razali y Wah, 2011). Se realizó también un análisis de la homogeneidad
de las varianzas entre los resultados medios por alumnos en el pretest y el postest, tanto en la escala
total como en las subescalas. Para ello se llevó a cabo la prueba de Levene.
Para valorar los efectos del proyecto se llevó a cabo una prueba t de student para muestras relacio-
nadas (Sampieri et al., 2012), comparándose las medias de las puntuaciones globales obtenidas por el
total de los alumnos en el pretest y en el postest. El tamaño de la muestra (N = 26), aunque pequeño,
es suciente para poder realizar la prueba t de muestras relacionadas (De Vries, 2013). Ello se comple-
mentó con el cálculo del tamaño del efecto (d de Cohen).
RESULTADOS
Por razones de espacio sintetizaremos algunos de estos en función de las fuentes que los generaron.
PRODUCTOS OBTENIDOS
Algunos de ellos fueron:1
– Medidas tabuladas de inmisión acústica y grácas de diferentes zonas urbanas.
– Tablas y grácas con las medidas de inmisión de algunos contaminantes gaseosos (ozono tropos-
férico y partículas fundamentalmente).
– Datos procesados de las encuestas realizadas a la ciudadanía, obteniéndose tablas y grácas.
– Fotografías y listados de especies visualizadas en los ríos urbanos (análisis de biodiversidad riparia).
– Informe (con fotos, medidas de inmisión acústica, etc.) de los núcleos turísticos.
RESULTADOS DEL TEST DE CONCIENCIA AMBIENTAL
Se observó un aumento en la puntuación obtenida en el postest en 19 alumnos, 6 obtuvieron una peor
puntuación, mientras que 1 se mantuvo en el mismo nivel (con respecto a la puntuación obtenida en
el pretest) (gura 16).
1. Los resultados obtenidos junto con otros documentos relacionados con el proyecto se encuentran en el blog https://
joaquinayerbelopez.wordpress.com/
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«Reinventa tu ciudad»: aprendizaje basado en proyectos para la mejora de la conciencia ambiental
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Fig. 16. Comparación de la puntuación obtenida por cada alumno en el pretest con respecto al postest.
En cuanto a la puntuación media obtenida por el grupo se observó un notable incremento en el
postest con respecto al pretest (gura 17).
Fig. 17. Comparación del valor medio de la puntuación obtenida por el gru-
po en el test de conciencia ambiental antes (pretest) y después (postest) del
proyecto.
198
Joaquín Ayerbe López, F. Javier Perales Palacios
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Análisis preliminar
En la tabla 6 se presentan los resultados del análisis de la normalidad de los datos (Shapiro-Wilk). En
todos los casos los datos se ajustaron a una distribución normal, por lo que nos movemos en el ámbito
de la estadística paramétrica.
Tabla 6.
Resultados de la prueba de Shapiro-Wilk para la normalidad
Shapiro-w p
Diferencia postest-pretest total ,961 ,418
Diferencia postest-pretest conservación ,974 ,719
Diferencia postest-pretest intención ,931 ,083
Efecto de la intervención
Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 7. Se observa un incremento del valor medio del nivel
de conciencia ambiental, desde 60,65 en el pretest a 64,80 en el postest. La prueba t para muestras
relacionadas reveló un aumento signicativo entre ambas medias (t = –4,326; p < ,001), el tamaño
del efecto fue d = ,84, considerado como alto (Cohen, 1988). En cuanto al efecto producido en la
subescala conservación del medio ambiente, la media del pretest fue de 34,36 y la del postest 37,46,
la diferencia entre las medias resultó ser estadísticamente signicativa (t = –4,276; p < ,001) con un
tamaño del efecto d = ,83 (efecto alto). Por último, en la subescala intención de conducta, el valor de la
media en el pretest fue de 26,19 y en el postest de 27,35, la diferencia entre las medias fue signicativa
(t = –2,51; p < ,05), el tamaño del efecto d = ,49 (efecto moderado).
Tabla 7.
Resultados del análisis estadístico de las puntuaciones del test
de conciencia ambiental y estadísticos descriptivos, antes y después del proyecto
M DT t p d
Pretest total 60,65 6,29 -4,33 ,000 ,84
Postest total 64,80 6,54
Pretest conservación 34,36 3,43 -4,28 ,000 ,83
Postest conservación 37,46 3,74
Pretest intención 26,19 3,63 -2,51 ,019 ,49
Postest intención 27,35 4,20
OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Como se comentó anteriormente, fueron dos las vías utilizadas para indagar en las inquietudes que el
proyecto despertó en el alumnado participante: los diarios de aprendizaje y la encuesta nal sobre el
proyecto.
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«Reinventa tu ciudad»: aprendizaje basado en proyectos para la mejora de la conciencia ambiental
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Para el primer caso se instó al alumnado a que realizara al menos tres entradas en el diario a lo largo
del proyecto. Como no tenían experiencia en su cumplimentación se les propuso un conjunto de ocho
preguntas en las que podían basarse: ¿qué estoy aprendiendo?, ¿qué recursos estoy utilizando?, ¿para qué
me sirven?, ¿con quién lo estoy aprendiendo?, ¿qué dicultades tengo?, ¿quién me puede ayudar?, ¿cuál es mi
grado de implicación en la tarea?, ¿por qué? Las reexiones que realizaron en el diario son de tremenda
utilidad para el profesor, ya que funcionan como un mecanismo de control y/o de evaluación del pro-
yecto, con lo que pueden detectarse fortalezas o dicultades en su desarrollo.
En el segundo caso se procesaron y categorizaron inductivamente las respuestas del alumnado en el
cuestionario sobre autoevaluación del proyecto.
OPINIÓN DE LA AUDIENCIA
Tras procesar las diferentes respuestas que realizaron aquellos miembros de la audiencia asistentes a la
exposición del proyecto por los distintos grupos que lo desearon (N = 28), se agruparon los comenta-
rios que aparecieron con mayor frecuencia en los cuestionarios.
DISCUSIÓN
Son muchas las dicultades que se presentan cuando realmente se pretende afrontar el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el uso del ABP. Dichas dicultades no solo se maniestan para el do-
cente (intenso trabajo de programación previa, uso de herramientas de evaluación diferentes, cambio
de rol docente, etc.), sino también para el alumnado que no está «entrenado» en el ABP. Entre las que
hemos percibido gracias a la observación diaria, el análisis de los diarios de aprendizaje y los cuestio-
narios de autoevaluación, destacan la dicultad a la hora de trabajar cooperativamente (desigual carga
de trabajo llevado a cabo por parte de los integrantes de un mismo grupo), entender y adaptarse a una
evaluación tan diversicada, saber qué hacer y cómo en cada uno de los momentos del proyecto o la
falta de autonomía (por parte del alumnado) a la hora de desarrollar determinadas tareas.
No obstante, en esta experiencia educativa con el ABP hemos podido apreciar una buena acogida
por parte del alumnado a dicha metodología. Como muestran otros estudios (por ejemplo, Genc,
2014), se evidenció un aumento de la motivación, en general, y de forma más especíca cuando se
llevaban a cabo tareas que implicaban aplicar conocimientos, interactuar con «agentes externos» al
centro educativo, usar instrumentos de medida o las TIC, tareas que por otro lado son muy frecuentes
cuando se desarrolla el ABP.
Por otro lado, aunque en líneas generales el proyecto cumple los requisitos mínimos necesarios, se
percibieron algunas carencias una vez aplicado. En primer lugar, aunque en el proyecto participaron
docentes de otras áreas, su implicación fue más bien puntual, complementando las acciones que se
venían desarrollando desde la materia central de este (Biología y Geología). Esto hace que el potencial
del proyecto sea menor que si se implicara de forma equitativa a profesorado de diversas materias. Por
otro lado, el alumnado en general demandaba más de lo deseado la orientación del profesor, siendo
los productos generados más homogéneos; un exceso de pautas por parte del docente parece limitar la
creatividad de los grupos. Asimismo, se daban ocasionalmente en algunos alumnos pérdidas de moti-
vación; esto es algo relativamente normal en esta metodología, sobre todo cuando se trata de proyectos
dilatados en el tiempo. En este sentido es positivo que el docente intervenga induciendo la realización
de alguna tarea que reconecte con la pregunta guía del proyecto o que hubiese sido de interés, así como
establecer conexiones entre lo que se debe hacer y una situación real (se pueden utilizar noticias).
200
Joaquín Ayerbe López, F. Javier Perales Palacios
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
Con todo, la experiencia educativa generada resultó satisfactoria, obteniéndose múltiples productos
de interés. Por la naturaleza variada de dichas tareas, se desarrollaron de forma profunda las diferentes
competencias propuestas en el currículo, algo inherente a esta metodología. Aparte de generar un
producto nal como fue un plan de mejora del medio ambiente para la ciudad de Granada, se pudo
presentar dicho documento ante una audiencia adecuada; según diversos autores, este hecho es espe-
cialmente relevante para que se maximice el potencial de esta metodología. Dicha audiencia reejó
algunos hechos deseables en el ABP, tales como la claridad en la exposición, el buen soporte para la
presentación o las grácas y datos confeccionados por el propio alumnado. Este hecho se puede consi-
derar un síntoma que demuestra el buen funcionamiento de un proyecto.
Tal y como se comentó en el apartado de los objetivos, uno de ellos era valorar la eciencia del ABP
en la mejora de la conciencia ambiental. Para ello se utilizaron tres herramientas. En primer lugar, se
llevó a cabo un análisis del pretest y del postest (cuestionario tipo Likert) que se aplicó al alumnado
objeto del proyecto para determinar el nivel de conciencia ambiental tras la aplicación del proyecto,
observándose una mejora notable, sobre todo en aquellas preguntas relativas a la conservación del
medio ambiente; sin embargo, la mejora no fue tan evidente en el caso de las preguntas relativas a la
intención de conducta. En segundo lugar, pudimos evidenciar una mejora en la conciencia ambiental
al analizar los comentarios realizados por el alumnado en el documento de autoevaluación. Ante la
pregunta: ¿qué ha sido lo más importante que has aprendido en este proyecto?, el 74% escribieron
entre sus respuestas: los problemas ambientales que tiene la ciudad (situación del medio ambiente local), y
un 24% señalaron también cómo mejorar el medio ambiente (diferentes alternativas). En tercer lugar,
algunas de las valoraciones realizadas por la audiencia constatan también dicha mejoría, por ejemplo,
ante la pregunta ¿qué has aprendido con esta presentación?, las respuestas más frecuentes fueron: el es-
tado del medio ambiente local, las medidas que podemos adoptar para mejorar la situación ambiental
y que hay que ser conscientes de la importancia del medio ambiente.
En cuanto a las limitaciones del estudio, son las características de las experiencias de innovación
como la que presentamos, es decir, las relacionadas con el tamaño y contexto de la muestra, que en
nuestro caso pueden considerarse «por encima de la media». Está por ver las posibilidades de una in-
tervención en una situación menos favorable, algo en lo que nos encontramos trabajando actualmente.
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 38-2 (2020), 181-203
«Reinvent your city»: project-based learning
for the improvement of environmental
awareness in secondary school students
Joaquín Ayerbe López
IES Francisco Ayala. Granada. España.
juaky_40@hotmail.com
F. Javier Perales Palacios
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Granada. Granada. España.
fperales@ugr.es
is paper gives a detailed description of the process when implementing an environmental project within the frame-
work of the methodology known as project-based learning (PBL). e objective was twofold; on the one hand, to
analyse the eciency of PBL in creating an increase the students’ environmental awareness, and, on the other hand, to
test out this methodology in a specic context, studying the impact and the learning implications for students.
e project was implemented in the city of Granada and at a secondary school with fourth-grade students. e
topic of the project was urban environment. More specically, teams of students were made to analyse certain envi-
ronmental factors in the city (noise, atmospheric pollutants, the conditions of urban parks, rivers and tourism). ey
undertook multiple tasks to do this, such as documenting the factors, carrying out research, processing and analysing
data, contacting experts, holding interviews with citizens, etc., with the ultimate goal of generating a document about
the environmental status of the city at that time. Subsequently, work was conducted to prepare an urban environment
improvement plan, which detailed specic measures to x the deciencies that were detected in the environmental sta-
tus of the city. is document was the nal product of the project (which is the key phase in PBL), and was presented
before an audience that was formed by a group of university students studying an environmental education subject at
the Faculty of Education in the University of Granada.
e driving question proposed as the starting point for the project was: Is Granada a liveable city? Meanwhile, a
core challenge or problem was dened as the driving force of the project. In this case, it was summarized in the ques-
tion: How can we improve the urban environment of Granada?
e content developed in the project was based on the ocial curriculum of the subjects of biology and geology,
language and literature and geography and history, upholding the multidisciplinary nature of environmental educa-
tion, but also of the ABP methodology.
e teacher’s role was to guide and supervise the work done by the various groups at all times, as well as to carry
out an in-depth evaluation of what happened inside and outside the classroom by means of appropriate tools, such as
learning diaries, reviews of digital portfolios, oral presentations, written documents, etc., all tasks being accompanied
by evaluation rubrics for the students.
To nd out whether the project improved the level of environmental awareness among students, an environmental
awareness test was applied before the project (pre-test) and after its completion (post-test).
As for the results obtained, we can highlight the following ideas:
e products generated (written documents, data analysis, graphics, oral presentations, etc.) were, in general,
satisfactory, reaching an optimum level in many cases.
In the learning diaries prepared by the students, multiple comments were detected that referred to the satisfaction
generated with the PBL methodology, on the one hand, and to the diculty found in tasks that required greater au-
tonomy, on the other.
ere were (statistically signicant) dierences between the results obtained in the pre-test and the post-test con-
ducted to determine the level of environmental awareness of the group before and after completion of the project.
PBL is presented, in this educational context, as a methodology which can be used as a means to improve the
level of environmental awareness among students. However, several negative aspects were also detected, such as un-
derstanding and adapting to such a diversied evaluation, knowing what to do and how to do it in each of the stages
of the project, tackling the diculty of working in groups, and the lack of autonomy (on the part of students) when
performing certain tasks.