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Phänomenologie als Forschungshaltung. Einführung in Theorie und Methodik für das Arbeiten mit Vignetten und Lektüren

Phänomenologie als Forschungshaltung.
Einführung in Theorie und Methodik
für das Arbeiten mit Vignetten und Lektüren
Phänomenologie als Forschungshaltung
Hans Karl Peterlini
Hans Karl Peterlini
Hannes wird nach vorne gerufen, um seine Gedanken zu seinem Namenspat-
ron vorzutragen. Er steht vorne leicht zur Seite geneigt, neben ihm beleuchtet
der Beamer die Wand. Es sind Texte zu Namenspatronen zu lesen. Hannes
lehnt sich gegen einen Tisch, um sich abzustützen. In der rechten Hand hält er
seine Notizen. Er ist etwas unschlüssig und schweigt. Die Lehrperson hilft ihm,
indem sie die Schüler/innen auffordert, Fragen an Hannes zu richten. Die meis-
ten dieser Fragen bleiben allerdings unbeantwortet. Die Lehrperson stellt sich
nahe zu Hannes. Hannes antwortet mit einem „Bo“, „weiß nicht“. Er steckt die
freie Hand in die Tasche und dreht sich etwas verlegen auf seinem Absatz.
Zwischendurch schnaubt er ein wenig. Er antwortet nur auf die letzte Frage,
die ihm von einem Schüler gestellt wird: „Wie würdest du heißen, wenn du ein
Mädchen wärst?“ „Annelies“, antwortet Hannes, lächelt verlegen und kehrt auf
seinen Platz zurück. (BH2_05, aus: Peterlini 2016a: 125)
Das Erscheinen der Dinge – phänomenologische
Grundannahmen
Die Vignette, die einen Schüler in einer recht üblichen Unterrichtssituation be-
schreibt, stammt aus einem phänomenologisch orientierten Forschungsprojekt,
das einen neuen Blick auf das Lerngeschehen im Schulunterricht eröffnen
sollte. Entgegen dominierenden Trends, Lernen an Prüfungsleistungen und
Testergebnissen – also ergebnisorientiert – messen zu wollen, ging es im Pro-
jekt um den Versuch, dem Prozess des Lernens „auf die Spur zu kommen“
(Schratz/Westfall-Greiter 2012: 23). Dies meint nicht, wie die Wortwahl ver-
muten lassen könnte, ein detektivisches, auf Beweisführung ausgerichtetes
Enthüllen eines schwer zu fassenden Phänomens, wie es das Lernen ist (vgl.
wegweisend Meyer-Drawe 2012), sondern vielmehr ein Hineinspüren und
Nachspüren, wie sich dieses in seiner Vielgestaltigkeit zeigt und beschreiben
lässt (vgl. Peterlini 2016b: 28).
in: Donlic, Jasmin/Strasser, Irene (Hg.) (2020): Gegenstand und Methoden
qualitativer Sozialforschung. Einblicke in die Forschungspraxis. Budrich, 121-138
122 Hans Karl Peterlini
Am Forschungsgegenstand des Lernens lässt sich der phänomenologische
Zugang zum Verständnis von Welt und ihren Zusammenhängen exemplarisch
erklären. Die Frage, was denn Lernen nun eigentlich ist, scheint auf den ersten
Blick banal zu sein. Dennoch gibt es keine schlüssigen Antworten darauf. Die
wissenschaftlichen Anstrengungen sind vorrangig der (je nach Fachrichtung
didaktischen, sozialisatorischen, diagnostisch-therapeutischen) Frage gewid-
met, wie es begünstigt, angeleitet, gesteuert, eingefordert werden kann, welche
Rolle die Sinne oder Synapsen dabei spielen (zur Einteilung nach auditiven,
visuellen, kognitiven Lerntypen), und schließlich, wie sich der Output messen
lässt (vgl. Merkens 2006: 24). „Dem Prozess selbst, in dem Lernen sich voll-
zieht, ist dem demgegenüber […] weniger Aufmerksamkeit geschenkt wor-
den.“ (Ebd.) Wohl wird mit den Neurowissenschaften, in ihren hnen Aus-
prägungen, die Hoffnung verbunden, dass man damit „dem Gehirn beim Ler-
nen zuschauen“ (Spitzer 2002: 165) könne. Letztlich lässt sich durch die farb-
bildgebenden Verfahren wohl die mehr oder weniger intensive neuronale Ak-
tivität im einen oder anderen Gehirnbereich während gewisser (labor-gebun-
dener) Tätigkeiten feststellen, eine Erklärung aber, wie sich Lernen ereignet,
wie es sein kann, dass etwas Unbekanntes plötzlich vertraut, etwas Nicht-Ge-
konntes plötzlich gekonnt wird, können auch die Neurowissenschaften nicht
liefern. Es gehört für Meyer-Drawe mit Verweis auf Walter Benjamin (1980)
zur „Struktureigentümlichkeit“ des Lernens, dass sich sein Vollzug „ins
Dunkle zurückzieht“ (Meyer-Drawe 2003: 509). Mit dem Aha-Moment, etwas
gelernt zu haben, ist das Lernen selbst nicht mehr greifbar: „Nun kann ich ge-
hen; gehen lernen nicht mehr.“ (Benjamin 1980: 267, Herv. d. Verf.)
Darauf, was Lernen ist, gibt auch die Phänomenologie keine Antwort, sie
sucht gar nicht danach. Phänomenologisches Explorieren ist nicht darauf ge-
richtet, was die Dinge sind, sondern wie sie den menschlichen Sinnen und – im
Erkennen, Wahrnehmen, Begreifen, Verstehen – dem Bewusstsein erscheinen.
Diese Unterscheidung zwischen dem Sein der Dinge und ihrem Schein, ihrem
Erscheinen im menschlichen Bewusstsein war die entscheidende Wende, mit
der Edmund Husserl (siehe Kurzbeitrag „Husserl und seine Zeit“ Persona-
lia“) mit den herrschenden Wissenschaftsströmungen seiner Zeit brach. „Die
mir beständig als seiend vorgegebene Welt nehme ich nicht so hin, so wie ich
es im gesamten natürlich-praktischen Leben tue, darunter auch so, wie ich es
in den positiven Wissenschaften tue: als eine im Voraus seiende Welt […], ich
versage mir diesen Boden.“ (Husserl 2010 [1913]: 140) Den Verzicht darauf
zu wissen, wie die Welt ist, in der er lebt, wie der Boden ist, auf dem er steht,
nennt Husserl die „phänomenologische ἐποχή die mir also hinfort und eo ipso
den Vollzug jedes Urteils, jeder prädikativen Stellungnahme zu Sein und So-
sein und allen Seinsmodalitäten von räumlich-zeitlichem Dasein, von ‚Rea-
lem‘ verschließt“ (ebd.).
Phänomenologie als Forschungshaltung 123
Epoché und Reduktion – zwei Grundbegriffe
Mit dem altgriechischen Begriff ἐποχή (Epoché, Zurückhaltung) meint Ed-
mund Husserl, zurückgreifend auf die philosophische Schule der Stoa, eine
„gewisse Urteilsenthaltung, die sich mit der unerschütterten und ev. uner-
schütterlichen Überzeugung von der Wahrheit verträgt“ (Husserl 2010
[1913]: 140). Damit ist zweierlei angedeutet: einerseits die Zurückhaltung ge-
genüber letztgültigen Aussagen über die Welt, wie sie ist, andererseits aber
auch die Annahme, dass es eine Welt und deren Wahrheiten sehr wohl gibt,
die uns nur nie in ihrer Gänze und letzten Essenz zugänglich sind. In der
Husserl’schen Tradition laufen phänomenologische Verstehensversuche nicht
darauf hinaus, eine Wirklichkeit letztgültig zu behaupten, sie geben sich auch
nicht mit einem „Theoretisieren mit übernommenen Voraussetzungen“ zufrie-
den. Von diesen kann man sich zwar nie ganz befreien, weil es immer Voran-
nahmen, Vorerfahrungen und Vorwissen und damit auch Vorurteile gibt, die
das eigene Verstehen leiten, begrenzen, zugleich aber auch ermöglichen.
Ihnen wird mittels der „eidetischen Reduktion“ die Geltung entzogen (vgl.
Rother 2002), sie werden im Sinne der Epoché gewissermaßen „außer Kraft“
bzw. „in Klammern“ gesetzt (Husserl (2010) [1913]:142). Sie werden also
nicht verworfen oder geleugnet, sondern nur zugunsten eines freieren Blicks
zurückgestellt: „Die Thesis, die wir vollzogen haben, geben wir nicht preis,
wir ändern nichts an unserer Überzeugung, die in sich selbst bleibt, wie sie
ist, solange wir nicht nur Urteilsmotive einführen: was wir eben nicht tun. Und
doch erfährt sie eine Modifikation – während sie in sich verbleibt, was sie ist,
setzen wir sie gleichsam ‚außer Aktion‘, wir ‚schalten sie aus‘, wir ‚klammern
sie ein‘.“ (ebd.: 139). Davon ausgehend wird nun versucht, einen freieren
Blick auf die Phänomene zu bekommen, wie sie sich den Sinnen unmittelbar
zeigen, durch einen Forschungsstil als „Verfahren im Rahmen reiner Intuition,
oder vielmehr der reinen Sinnesauslegung“ (Husserl 2007[1936]: 220).
Epoché (ἐποχή, siehe Kurzbeitrag „Epoché und Reduktion“) steht für eine Zu-
rückhaltung mit Aussagen über die Welt, wie sie ist, allerdings durchaus im
Bewusstsein, dass die Welt und ihre Dinge Einfluss darauf haben, wie wir sie
wahrnehmen. Die Phänomenologie teilt damit mit dem Radikalen Konstrukti-
vismus zwar die Annahme, dass unsere Wahrnehmung der Welt von den Sin-
nen gestaltet ist, aber nicht in solcherart freier Weise, dass wir uns die Welt
geradezu erfinden könnten. Im Erfinden unserer Welt und ihrer Dinge findet
aus phänomenologischer Sicht immer auch ein Finden des Gegebenen statt
(vgl. Buck 1989: 31; Agostini 2016a). Alles, was wir wahrnehmen, ist zugleich
unablösbar davon, wie es für uns fungiert – damit ist einerseits gemeint, dass
ein Stuhl beispielsweise nicht als Stuhl an und für sich existiert, sondern das
entsprechende Ding nur in dem Sinn ein Stuhl ist, indem es uns als Stuhl dient
bzw. wir ihm diese Funktion zuschreiben oder es mit dieser Funktion ausge-
stattet haben. Werfen wir es jemanden entgegen, fungiert dasselbe Ding als
Wurfgeschoss.
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Das Sein der Dinge ist damit letztlich ein „Bewußt-Sein“ (Held 2010: 35,
Herv. d. Verf.) – hervorgebracht in einem wechselseitigen, sinnstiftenden Pro-
zess zwischen Ding und Mensch. In phänomenologischer Perspektive sind
Menschen von daher weder nur determiniert durch ihre Um- und Mitwelt noch
nur autonom im Aneignen, Bewältigen und Verstehen der Welt und ihrer
Dinge. Menschen konstituieren sich in ihrer konkreten Lebenswelt, indem sie
auf die Situationen antworten, die sie vorfinden, die sie bedingen, die ihnen
Möglichkeiten offenbaren und Hindernisse in den Weg stellen (vgl. Peterlini
2016a: 41). Leben – und ebenso das Lernen – zeigt sich als Antwortgeschehen
zwischen dem Ich, den Anderen und der Welt mit ihren Ordnungen und Ab-
hängigkeiten. In diesem Verständnis von Lernen als Antwortgeschehen eröff-
net sich auch der Gestaltungsraum für Menschen in einer sie zugleich bedin-
genden Welt. Nach Waldenfels erfinden wir zwar nicht, „worauf wir antwor-
ten“, wir erfinden aber sehr wohl, „was wir antworten“ (Waldenfels 2008: 94).
Forschung als Exploration von Bedeutungsvielfalt:
Was zeigt sich wem wie?
Phänomenologie befasst sich daher nicht mit dem Wesen der Dinge, sondern
damit, wie diese – ob nun Gegenstände, Problemstellungen, Glaubens-sätze,
tatsächliche Geschehnisse oder Imaginationen – sich in unserem Leben zeigen,
wozu sie dienen, wie und in welcher Intentionalität sie für wen welchen Sinn
erhalten haben: „Der Phänomenologe macht das Fungieren der Gegebenheits-
weisen und des Welthorizonts, das in der natürlichen Einstellung grundsätzlich
unthematisch bleibt, zum Thema seiner Analyse. [..] Die Richtung seiner Auf-
merksamkeit und das Interesse an der Seinsgeltung der Gegenstände sind ge-
brochen. Der intentionale ‚Blickstrahl‘1 des Phänomenologen zielt nicht mehr
auf die als seiend aufgefaßten Gegenstände, sondern auf die Gegenstände im
Wie ihres unthematischen Erscheinens und auf die Einbettung dieses Erschei-
nens ins Horizontbewußtsein. Der Blickstrahl ist so zurückgebogen auf das
Subjektive des Vollzugs der Gegebenheitsweisen und des horizonthaften Ver-
weisungsbewußtseins. Kurz: die phänomenologische Analyse hat den Charak-
ter der Reflexion.“ (Held 2010: 35)
Damit ist – sowohl für den wissenschaftlichen Zugriff auf die Welt, als
auch für das Leben insgesamt – eine Grenze aufgezeigt, die dennoch Möglich-
keiten offenhält. So wie die Welt dem Menschen nicht ohne Einschränkungen
1 Die Metapher des „Blickstrahls“ könnte zur Vorstellung verleiten, dass es doch wieder
um eine unidirektionale Wahrnehmung im Sinne eines Erfassens des Dings ginge; sie
wäre also im Sinne eines Antwortgeschehens zu verstehen.
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verfügbar ist und ihrer Beherrschbarkeit Grenzen gesetzt sind, ist auf der Er-
kenntnisebene auch kein sicheres Wissen über die Beschaffenheit der Dinge
zu erreichen, wohl aber ein sinnerzeugendes und verstehensorientiertes Re-
flektieren. Dies verbindet die Phänomenologie mit der Hermeneutik, so dass
die beiden Zugänge auf einer theoretischen Ebene schwer voneinander unter-
scheidbar sind (vgl. Meyer-Drawe 2003: 511), bedingt zweifellos durch ihre
ideengeschichtliche Nähe, verkörpert vor allem durch Wilhelm Dilthey und
seinem Austausch mit Husserl (vgl. Mezzanzanica 2013) sowie später auch
durch Hans-Georg Gadamer und mehr noch durch Günther Buck und seine
Theorie des Erfahrungslernens (vgl. Buck 2019, als neue Edition durch Brink-
mann). Auch noch von Dilthey angeregt und phänomenologisch orientiert ist
Otto Friedrich Bollnow in seiner Bedeutung für eine „hermeneutische Pädago-
gik“ (Kühne-Bertram 2015: 60). Am ehesten lässt sich die Phänomenologie
von der Hermeneutik abgrenzen, wenn sie – über theoretische Grundsatzfragen
hinweg – sich auf das Explorieren ihrer Forschungsgegenstände einlässt. Im
Unterschied zu rekonstruierenden und auch dekonstruierenden Verfahren
trachtet phänomenologisches Forschen nicht danach, im Verstehensprozess
dem Kern des Untersuchungsgegenstandes immer näher zu kommen, sondern
diesen in seinen vielfältigen Bedeutungen wahrzunehmen. Wo gemeinhin eine
allmähliche Engführung stattfindet, um Forschungsergebnisse plausibel auf
möglichst wenige Aussagen einzugrenzen, geht es in der Phänomenologie da-
rum, den Bedeutungsüberschuss der Dinge zu explorieren, auszuloten und ent-
sprechend auszufalten.
Das Phänomen – kurze Begriffsgeschichte
Der Begriff „Phänomen“ stammt aus dem altgriechische φαινόμενον (phainó-
menon) für das „Erscheinende, das Einleuchtende“ (Duden 2007: 605); bil-
dungssprachlich bedeutet Phänomen im Deutschen schlicht „etwas, was sich
beobachten, was sich wahrnehmen lässt“, für die Philosophie „das Erschei-
nende, sich den Sinnen zeigende“ (Duden Online-Wörterbuch). In der grie-
chischen Philosophie stellte der Skeptizismus die Befassung mit Phänomenen
der Behauptung von sicheren Wahrheiten entgegen (Schischkoff 1991: 641f.),
für Platon ist das jeweilige Phänomen (etwa das Pferd, das wir sehen) ledig-
lich das Abbild der wahren Idee des Pferdes, wobei es schlechtere Abbilder
gibt und solche, die dem Idealbild näherkommen (vgl. Quarch 2018: 83f.). In
der Aufklärung wird die „Phänomenologie oder Lehre von dem Schein“
(Lambert 2015 [1764]: 643-836) neu aufgegriffen, um im „Vergleichen des
Wahren mit dem Schein des Wahren“ das Wahrscheinliche herauszuarbeiten
(ebd., zit. n. Prenga 2018: 39). Kant problematisiert in seiner Kritik der reinen
Vernunft die Annahme, man könne vom Erscheinen der Gegenstände in der
menschlichen Erfahrung auf das Ding an sich schließen (vgl. Bokhove 1991:
698-700), wobei er zwischen Erscheinung (apparentia) und Phänomen inso-
fern unterscheidet, als die Erscheinung für ihn die unmittelbare Einwirkung
eines Gegenstandes auf die Sinne ist; diese Einwirkung kann aber erst durch
Überlegung und Vergleich mittels des Verstandes zur Erfahrung werden und
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zur Erkenntnis führen; mit Phänomen bezeichnet Kant dagegen in wichtigen
Stellen seines Werkes auch den (äußerlich oder innerlich gegebenen) Gegen-
stand selbst, der auf unsere Sinne wirkt (vgl. ebd.). In Hegels Phänomenologie
des Geistes bleibt der Begriff des Phänomens trotz der prominenten Position
im Titel des Werkes nicht nur unklar, sondern schlicht unerwähnt (vgl.
Krouglov 2008: 10f.). Mit Phänomenologie meint Hegel eine Wissenschaft,
die nicht in ihren Widersprüchen hängen bleibt, sondern sich an diesen über-
haupt erst entwickelt hin, indem sie sich der Gesamtheit der Erscheinungen
des Geistes in Bewusstsein, Geschichte und Denken zuwendet. Die neue Wen-
dung, wie sie auch der Vignettenforschung zugrunde liegt, erfährt das Phäno-
men erst durch Husserl.
Die phänomenologische Herangehensweise lässt sich am Beispiel der Farbe
„Rot“ zeigen: Naturwissenschaftliche Ansätze würden nach Formeln für che-
mische Zusammensetzungen, Strahlungen und Schwingungen suchen, die auf
unser Auge einwirken; für den radikalen Konstruktivismus ist Rot ein Kon-
strukt unserer Sinne, das außerhalb der Wahrnehmung durch das menschliche
Auge gar nicht existiert; die Hermeneutik würde sich, in Zirkelschritten, darum
bemühen, dem Rot in seiner Gegebenheit näherzukommen, es in seiner Be-
schaffenheit und Bedeutung besser zu verstehen und zu erschließen; die Phä-
nomenologie stellt vorrangig die Frage, wie sich das, was wir Rot nennen, in
unserer Sinneswahrnehmung zeigt – von der Signalfarbe für Gefahr oder Ste-
henbleiben über das Blut und die Vielfalt von Rottönen in der Natur bis hin zu
symbolischen Aussagen zwischen Liebe und Teufel und vielem anderem mehr.
Die wissenschaftliche Erkenntnissuche ist nicht auf eine auch nur annähernde
Engführung, Dekonstruktion oder Rekonstruktion der Bedeutungen ausgerich-
tet, was nun dieses Rot ist oder wie es durch unsere Sinnkonstruktion zustande
gekommen ist, sondern auf eine Ausfaltung, was Rot alles sein kann und wie
es sich mittels unserer Sinne und unseres Bewusstseins in der Lebenswelt zeigt
(vgl. Theroux 1998).
Die Welt und die Dinge zeigen sich demnach – durchaus auch im Sinne
eines Anrufcharakters – in unserem Bewusstsein, aber nicht in ihrer Essenz
oder Kern, sondern in „Abschattungen“ (Husserl 2010 [1913]: 165), die in im-
mer neuen Suchbewegungen exploriert werden können, ohne in ihrer Fülle und
in ihrem Überschuss je fassbar zu sein. Die phänomenologische Methode ist
dabei keine lineare oder sequenziell vorgehende, im Gegenteil, Husserl spricht
von einem Explorieren wie im „Zickzack“, von einem „Vor- und Zurückge-
hen“ (Husserl 2007 [1928]: 66). Diese Suchbewegungen sind letztlich ein
Wechselspiel im Hinschauen auf die Welt, auf die Dinge und ihre Zusammen-
hänge in einer offenen, empfänglichen Haltung, die sich von der Welt und den
Dingen ansprechen und affizieren lässt. Daraus offenbaren sich immer neue …
„[…] Wahrnehmungsmannigfaltigkeiten, die, kontinuierlich ineinander überge-
hend, sich zur Einheit einer Wahrnehmung zusammenschließen, in welcher das
kontinuierlich dauernde Ding in immer neuen Abschattungsreihen immer wieder
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neue (oder rückkehrend die alten) ‚Seiten‘ zeigt. Dabei kommen allmählich die
uneigentlich miterfaßten dinglichen Momente zu wirklicher Darstellung, also
wirklicher Gegebenheit, die Unbestimmtheiten bestimmen sich näher, um sich
dann selbst in klare Gegebenheiten zu verwandeln; in umgekehrter Richtung geht
freilich das Klare wieder in Unklares, das Dargestellte in Nichtdargestelltes über
usw. In dieser Weise in infinutum unvollkommen zu sein, gehört zum unaufhebba-
ren Wesen der Korrelation Ding und Dingwahrnehmung.“ (Husserl 2010 [2013]:
172)
Hinter der abgehoben wirkenden Sprache zeigt sich ein Forschungsstil, der ge-
nau das Gegenteil versucht – nämlich ein offenes empfängliches Zugehen auf
die Welt und die Dinge in ihr. So wurde Husserls philosophisches Projekt zu
seiner Zeit als Aufbruch aus verkrusteten Strömungen in den Geisteswissen-
schaften erlebt (vgl. Großheim 2004: 149). Die Philosophie um 1900 hatte sich
in erkenntnistheoretischen Dilemmata verfangen und drehte sich zunehmend
um sich selbst. Husserl stellte sich gegen eine Philosophie als ein „aus Wort-
begriffen herausspinnendes Denken“ (Husserl 1986 [1911-1921]: 81). Seine
Forderung war durchaus radikal: „Weg mit den hohlen Wortanalysen. Die Sa-
chen selbst müssen wir befragen.“ (Ebd.: 21) Das bedeutete zum einen eine
Hinwendung zur Lebenswelt, auch im Sinne des Alltagslebens der Menschen,
und zu den konkreten Problemstellungen der Welt, von denen sich die Philo-
sophie aus seiner Sicht entfernt hatte (Husserl 1976 [1936]: 4). Zum anderen
erlangen die Phänomene (wörtlich: Erscheinungen) einen viel konkreteren
Sinn, als es die etwas mystisch anklingende Formulierung vermuten lassen
könnte. Wenn Husserl schreibt, „man sehe sich doch die Phänomene selbst an,
statt von oben her über sie zu reden und zu konstruieren“ (Husserl 1973 [1907]:
60), wird klar, dass mit Phänomenen nichts Metaphysisches oder Mystisches
gemeint ist, sondern das, was Menschen über ihre Sinne von der Welt wahr-
nehmen und mittels ihres Bewusstseins an ihr reflektieren können.
Phänomenologie ist demnach ein methodischer Ansatz, für den die
menschliche Erfahrung der Zugang zur konkreten Wirklichkeit ist. Dies be-
dingt ein Vertrauen darin, dass im Reflektieren darüber, wie Menschen – in
einem intuitiven, präreflexiven Sinne – die Welt, die Dinge und die Anderen
erfahren, Erkenntnis möglich ist.
Husserl und seine Zeit – Personalia
Begründer der Phänomenologie im 20. Jahrhundert ist Edmund Husserl
(1859-1938), ein aus dem damals österreichisch-ungarischen, heute tschechi-
schen Mähren stammender Philosoph und Mathematiker. Husserl studierte in
Leipzig, später lehrte er in Halle, Göttingen und schließlich in Freiburg. Seine
Philosophie verstand er nicht als geschlossenes Denkgebäude, sondern als
Philosophie in Arbeit. Husserls Ansatz löste großes Interesse aus. Einer seiner
engsten Schüler und Mitarbeiter war Martin Heidegger (1889-1976). Dieser
studierte und habilitierte sich in Freiburg, wo Husserl 1916 den Lehrstuhl für
Philosophie übernahm. Heidegger folgte als Assistent Husserls auf Edith
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Stein (1891-1942). Ebenso wie Husserl jüdischer Herkunft, schrieb sie bei
Husserl ihre mit Auszeichnung bewertete Dissertation „Zum Problem der Ein-
fühlung“ (1917). Die anschließend in mehreren Anläufen versuchte Habilita-
tion wurde ihr als Frau dagegen verwehrt. Stein konvertierte zum katholischen
Glauben und trat schließlich in den Orden der Karmelitinnen ein. Mit dem
Beginn der nationalsozialistischen Judenverfolgung wandte sie sich in einem
Schreiben an Papst Pius XI. mit der Bitte, sein Wort gegen die Judenverfol-
gung zu erheben. Deshalb und wegen ihrer jüdischen Herkunft wurde sie
selbst verfolgt. Zwar fand sie zunächst Unterschlupf in den Niederlanden,
wurde aber nach dem deutschen Einmarsch zusammen mit ihrer Schwester
nach Auschwitz-Birkenau deportiert und 1942 ermordet. Im KZ vollendete
sie noch ihre (1950 posthum veröffentlichte) Habilitationsschrift „Endliches
und ewiges Sein“. Stein wurde 1987 von Papst Johannes Paul II. selig und
1998 als eine der Patroninnen von Europa heiliggesprochen. Ihr Nachfolger
in der Assistentenstelle Husserls, Heidegger, profitierte als begeisterter Nati-
onalsozialist von Hitlers Machtergreifung 1933. Unmittelbar danach wurde er
Rektor der Universität Freiburg, vorgeschlagen von seinem sozialistischen
Vo rgänger , der dem Dr uck der Naz is weich en musst e. Obwoh l Hei degger eine
heimliche, für ihn wissenschaftlich bereichernde Beziehung mit der jüdischen
Husserl-Schülerin Hannah Arendt pflegte, ist sein Antisemitismus offenkun-
dig – seinem Lehrer Husserl verweigerte er an der Universität Freiburg sogar
den Zugang zur Bibliothek, weil dieser Jude war. Husserl hatte zwar ebenso
wie Stein die Konfessionszugehörigkeit gewechselt, bereits 1887 war er – aus
Überzeugung und auch aufgrund seiner Heirat – zum Protestantismus konver-
tiert. Dennoch wurde ihm 1935 die Lehrbefugnis entzogen. Aus Vorträgen in
Wien und Prag entstand später seine berühmte und bahnbrechende „Krisis-
Schrift“. Ein unmittelbarer Schüler und Assistent Husserls war auch Eugen
Fink (1905-1975), der eine frühe Brücke zur Erziehungswissenschaft schlug
(vgl. Fink 1970). Seine Lebensphänomenologie reißt „das Dasein aus einer
Indifferenz heraus“ (van Kerckhoven 2015: 103) und zeigt es in seiner Gebro-
chenheit über Dualitäten, „entzweit in die werktätige Spannung zur Natur,
zerrissen vom Gefälle der Macht, überschattet vom Tod, innig versammelt im
Kult, […] beschwingt gelöst und sinnlich-bildhaft über sich verständigt im
Spiel“ (Fink 1987 [1953/53]: 433f, zit. n. Kerckhoven 2015: 103f.). Anders
als Heidegger verzichtete Fink nach 1933 auf seine Universitätskarriere und
arbeitete als Privatassistent weiter mit Husserl zusammen. Nach dessen Tod
1938 war Fink an der Rettung von Husserls Nachlass beteiligt; Herman Leo
van Breda gründete in der Folge das einflussreiche Husserl-Archiv in Leuven.
Phänomenologie als Forschungshaltung 129
Von der Forschungshaltung zur methodischen
Umsetzung: „Vignette“ und „Lektüre“
Was bedeutet nun der dargelegte erkenntnistheoretische Hintergrund für prak-
tisches Forschen über die Welt, die Dinge, die in ihr gegeben sind und entste-
hen, die Prozesse zwischen den Menschen, die Imaginationen und Fragen, die
uns erfüllen oder quälen? Die phänomenologische Methode der Wahl ist
schlicht die Beschreibung dessen, was sich wie dem menschlichen Vernehmen
in der Befassung mit der Welt und den Dingen zeigt – in einem Fortschreiten
von präreflexiver Erfahrung hin zu einer reflexiven Rückwendung zu dem, was
wahrgenommen wurde.
Als eine Möglichkeit, diese Schritte zu vollziehen, wurde die phänomeno-
logisch orientierte Vignettenforschung entwickelt. Die Forscher/innen gehen
dabei ins Feld – das kann eine Schulklasse sein, eine Institution, ein sonstiger
sozialer Raum, ob nun Einkaufszentrum, Betrieb, Jugendtreff, Park, Natur-
landschaft oder Bahnhof – und versuchen wahrzunehmen, was sie affiziert.
Damit ist gemeint, dass sie darauf achten, was sie anspricht, anruft, bewegt, in
den Bann zieht, einen Eindruck hinterlässt. Diese Haltung, die einer Offenheit
für Überraschendes genauso bedarf wie eines gerichteten (intentionalen) Inte-
resses, entspricht in ihrer Schwebehaltung der dargelegten Wechselhaftigkeit
zwischen dem*der Betrachter*in und dem Betrachteten. Im Interesse für etwas
ist ein Zwischen ausgedrückt (inter-esse), etwas spricht uns von der Welt her
an und indem wir uns mit unseren Sinnen, unserem Vorwissen, unseren Vor-
erfahrungen und Erwartungen ansprechen lassen, gestalten wir das Wahrge-
nommene auf je eigene Weise, nehmen wir etwas als etwas wahr – als das
eben, wie es sich uns in diesem Augenblick zeigt.
Der Blick, das Ohr, das eigene Hineinspüren und Mitfühlen sind in der
Vignettenforschung dabei auf leibliches Geschehen gerichtet. Dies ist zunächst
eine methodische Hilfe, da ein Hinschauen auf das, was sich – in einem allge-
meinen Verständnis – rperlich zeigt (Gesten, Körperhaltungen, ein Erröten
im Gesicht, ein Schulterzucken) oder als Ausdruck von Körperlichkeit zu hö-
ren ist (eine lauter oder leiser werdende Stimme, ein unterdrücktes Hüsteln),
zu einer Scrfung der Wahrnehmung durch die Hinwendung auf ansonsten
gern Übersehenes beiträgt.
An nachfolgender Vignette etwa kann, exemplarisch, überlegt werden, in-
wieweit das leibliche Sprechen dem verbal Gesprochenen widerspricht und so
der Blick auf (im allgemeinen Verständnis) Körperliches neue Sichtweisen auf
eine schulische Situation ermöglicht.
Die Schüler/innen sollen eigene Unsicherheiten mit den jüngst durchgenommenen
Mathematikübungen äußern, weil diese im nächsten Test vorkommen. Einzelne
130 Hans Karl Peterlini
melden sich mit Fragen. Kristin wird von Frau Knapp angesprochen: „Du, Kris-
tin... hast du Probleme mit einer Rechnung.“ Kristin sagt leise:Nr. 23.... []
„Komm einmal, lass mich schauen.“ Kristin geht mit leicht hüpfendem Gang zur
Tafel, nimmt die Kreide und schaut Frau Knapp an. Diese lässt sie eine Rechnung
an der Tafel anschreiben: 23=21+x:5. „So Kristin, wir wollen alle x beisammenha-
ben.“ Kristin nimmt die Kreide, will sie ansetzen, lässt sie sinken, drückt die Hand,
in der sie die Kreide hält, mit dem Handrücken gegen den Oberschenkel. Plötzlich
sagt sie: „Ah...“ Nun setzt sie die Kreide an, schreibt aber nicht, sondern schaut
Frau Knapp an. Diese hilft ihr weiter, indem sie Kristin an eine Regel erinnert:
„Wenn das Mal-Zeichen steht oder geteilt, dann ...“ Kristin steht regungslos da,
Frau Knapp nimmt eine zweite Kreide und rechnet für Kristin weiter. Dann sagt
sie: „So schreib einmal 23 an.“ Kristin schreibt 23. Die Lehrkraft fügt hinzu: „=21
+“. Kristin schreibt, was ihr gesagt wird. Auf der Tafel steht jetzt „23 = 21 +“.
Kristin stockt, lässt die Hand mit der Kreide wieder sinken. Die Lehrkraft schreibt
mit ihrer Kreide „10:5“ in einer eigenen Zeile an. Die nächsten zwei Rechen-
schritte schafft Kristin, in dem sie – immer wieder zu Frau Knapp schauend und
von dieser angeleitet – selbst die Zahlen hinschreibt. Als sie dann wieder nicht
mehr weiterweiß, hält sie die Hand mit der Kreide hinter dem cken. Die Lehr-
kraft greift wieder selbst zur Kreide und rechnet zu Ende. Nun steht das Ergebnis
an der Tafel. Frau Knapp dreht sich zu Kristin um, die einen Schritt zurückgewi-
chen ist, und sagt: „Es muss gleich sein. Alles! Verstanden?“ Kristin nickt und legt
die Kreide ab. Dann geht sie zu ihrem Platz […]. (BK1_13, leicht gekürzt aus:
Peterlini 2016a: 207)
Hinter der methodischen Fruchtbarkeit eines Blicks auf das, was sich im allge-
meinen Verständnis am Körper zeigt, steht die Vorstellung des Leibes als zent-
rales phänomenologisches Konzept. Schon bei Husserl und weiterentwickelt
vom französischen Philosophen Maurice Merleau-Ponty ist der Leib ein Ver-
such, Körper und Geist nicht getrennt zu denken, sondern in ihrer Verflochten-
und Verwobenheit. So können wir zwar, in gängiger Vorstellung, einen Körper
haben, Leib aber sind wir als konkrete, nicht in Körper-Geist oder Gefühl-Ver-
nunft aufteilbare Menschen („Ich bin mein Leib“, Merleau-Ponty 2004 [1964]:
181). Über den Leib, nach Waldenfels auch als „beseelter Körper“ vorstellbar
(Waldenfels 2000: 14 ff.), erfährt der Mensch die Welt, über den Leib wider-
fährt sie ihm, als „Verflochtenheit von geistigem und körperlichem Sein“
(Meyer-Drawe 2000: 55).
Verzweigungen und Weiterentwicklungen
Husserls Phänomenologie beeinflusste sehr stark das Denken des französisch-
litauischen Philosophen Emmanuel Lévinas (1905-1995), der 1930 mit seiner
Dissertation über die „Theorie der Intuition bei Husserl“ promoviert wurde.
Das Werk von Lévinas, auch von der Auseinandersetzung mit dem jüdischen
Talmud durchwirkt und an der Grundfigur des Anderen orientiert, oszilliert
zwischen phänomenologischer Ethik und religionsphilosophischer Tiefe.
Weiterentwicklungen der Husserl’schen Phänomenologie erfolgten durch den
französischen Leibphänomenologen Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)
Phänomenologie als Forschungshaltung 131
und den Begründer einer phänomenologischen Soziologie Alfred Schütz
(1899-1959). Schütz, der unter dem Druck der Nazis in die USA ausgewan-
dert war, veröffentlichte zu Lebzeiten eine einzige Monographie (Der sinn-
hafte Aufbau der sozialen Welt, 1932). Sein Hauptwerk „Strukturen der Le-
benswelt“, das von seinem Schüler Thomas Luckmann posthum abgeschlos-
sen und veröffentlicht wurde, erschloss der Phänomenologie durch eine er-
neuerte Interpretation des Husserl‘schen Lebensweltbegriffs die Zugänge ei-
ner Soziologie des Alltags. Unter dem Einfluss von Merleau-Ponty standen,
noch als Studierende, auch Pierre Bourdieu und Michel Foucault. Trotz ihrer
Abstandswahrung zur Phänomenologie sind ihre am Körper orientierten Kon-
zepte (der Habitus bei Bourdieu, der von Macht durchwirkte Körper bei
Foucault) unverkennbar von der Leibphänomenologie inspiriert. Im deut-
schen Sprachraum wurde die Leibphänomenologie von Bernhard Waldenfels
(*1934) weiterentwickelt, für die gegenwärtige phänomenologische Pädago-
gik griff vor allem Käte Meyer-Drawe (*1949) die unterschiedlichen Traditi-
onslinien auf und stellte sie in neue Zusammenhänge (vgl. u.a. Meyer-Drawe
2001).
Ein solches Verständnis, dass wir die Welt leiblich erfahren, ermöglicht eine
Forschungshaltung, die in der Erfahrung von Welt einen Zugang zur Erkennt-
nis anerkennt. Für den Sozialphänomenologen Ronald D. Laing (2015 [1967])
ist Erfahrung die „einzige Evidenz“, auf die wir Menschen im Reflektieren der
Welt zurückgreifen können. Die phänomenologische Methode geht damit von
durchaus subjektiven Erfahrungen aus, die aber per se als intersubjektiv zu
verstehen sind. Das Subjekt (oder Ego oder Selbst) der Phänomenologie ist
kein für sich alleinstehendes (solipsistisches) Subjekt, sondern konstitutiv mit
dem Anderen in Verbindung und darauf angewiesen:
„In mir erfahre, erkenne ich den Anderen, in mir konstituiert er sich – appräsentativ
gespiegelt, und nicht als Original. Insofern kann in einem erweiterten Sinne sehr
wohl gesagt werden, […], daß ich als meditierend Auslegender, durch Selbstaus-
legung, nämlich Auslegung dessen, was ich in mir selbst finde, alle Transzendenz
gewinne. [...] Ich muß erst das Eigene als solches auslegen, um zu verstehen, daß
im Eigenen auch Nichteigenes Seinsinn bekommt.“ (Husserl 2010 [1929]: 217f,
Herv. i. O)
Für den konkreten Forschungsprozess ergibt sich daraus ein Erklärungsbedarf.
Denn zunächst werden Forschende im Feld ja nicht schon Erfahrung reflektie-
ren, sondern schlicht beobachten, indem sie ihre Sinne auf das richten, was sie
affiziert und ihr Interesse anruft. Wir schauen, wir hören. Nun kann ich zwar
Verhalten anderer Menschen beobachten, zum Beispiel wie sie stehen oder ge-
hen und welche Haltung sie dabei einnehmen, nicht aber die möglichen Erfah-
rungen, die sie dabei machen. Auf die eingangs abgedruckte Vignette bezogen:
Wir sehen, wie sich Hannes an der Tafel verhält, seine sich anlehnende Kör-
perhaltung, sein verlegenes Lächeln, wir hören sein unschlüssiges Antworten
(„Bo“). Inwieweit Hannes aber Erfahrungen der Verlegenheit oder der Verun-
132 Hans Karl Peterlini
sicherung macht, können wir nur auf dem Umweg über unsere eigenen Erfah-
rungen reflektieren. Für Laing ist dies deshalb möglich, weil wir zwar die Er-
fahrung des/der Anderen weder sehen noch hören noch riechen können, wohl
aber Menschen imstande sind, sich einander als Erfahrende zu erfahren (vgl.
Laing 2015 [1967]: 12).
Die Vignettenforschung grenzt sich demnach von der teilnehmenden Be-
obachtung (wie sie vor allem durch Ethnologie und Sozialanthropologie ent-
wickelt wurde) insofern ab, als es zwar immer auch um Beobachtung eines
Geschehens geht, an dem die Forschenden teilnehmen, das Erkenntnisinteresse
dabei aber über das Verhalten hinaus auf die Erfahrungen von Menschen –
etwa auf Lernen als Erfahrung – gerichtet ist. So hat Ton Beekman (1987) bei
seiner intensiven Arbeit in einer Kindergruppe u.a. aus der Erfahrung, dass ein
Kind sich auf seinen Schoß setzt und sich an ihn schmiegt (ebd.: 13), die
Schlussfolgerung gezogen, dass er nicht mehr von Beobachtung sprechen
könne, sondern von einer Erfahrung, an der er teilgenommen hat (ebd.: 16ff.).
Der daraus gewonnene Begriff der „teilnehmenden Erfahrung“ (ebd.: 16)
wurde in der Entwicklung der Vignettenforschung noch einmal weitergewen-
det in „miterfahrene Erfahrung“ (Peterlini 2016a: 11). Wir nehmen nicht un-
bedingt an den Erfahrungen der anderen teil, weil das bedeuten würde, dass
wir etwa mit Hannes seine mögliche Verunsicherung teilen, obwohl wir viel-
leicht gar nicht mit-verunsichert sind, wohl aber erfahren wir Hannes als ver-
unsichert – erfahren seine mögliche Erfahrung mit. Letztlich wird bei der mit-
erfahrenen Erfahrung die eigene Erfahrung eines Momentes, eines Geschehens
wahrgenommen und beschrieben. Die mögliche Erfahrung einer anderen Per-
son geht durch unsere Erfahrung dieser anderen Person hindurch.
Dies bedingt eine Zurückhaltung im Geltungsanspruch der Vignette, der
sich durch die dargelegte erkenntnistheoretische Grundlegung rechtfertigt. Die
Vignette entsteht bereits im Forschungsfeld. Die Forschenden schreiben, no-
tieren möglichst schnell mit, was sie sehen, hören. Aus der Vielzahl dessen,
was sie wahrnehmen (könnten), was in diesem Raum, in dieser Dynamik alles
sonst auch noch geschieht, was an Hannes in dieser kurzen Sequenz auch noch
wahrgenommen werden könnte, bleibt jenes übrig, das die Forschenden affi-
ziert hat. Schon in statu nascendi des Wahrnehmens und beim ersten Festhal-
ten des Wahrgenommenen mittels Stichwörtern und halben Sätzen im Notiz-
blick geht vieles verloren und wird vieles in die eigenen Verständniskategorien
übersetzt. Wie Hannes an der Tafel steht, wird in der Wahrnehmung mitgestal-
tet davon, wie der oder die Forschende selbst Schule erlebt hat, welche Vorer-
fahrungen er oder sie hatte, auf die nun in der Wahrnehmung des Beobachteten
prä-reflexiv (der Reflexion vorausgehend) zurückgegriffen wird.
In weiteren Schreibprozessen entsteht nach und nach aus der Rohvignette
die Vignette. Szenische Momente werden vertieft reflektiert (wie war das ge-
nau?), Adjektive werden geprüft (hat Hannes verlegen gelächelt oder süffisant
oder genervt, war die Stimme eines Kindes gedrückt oder heiser? – Fragen, die
Phänomenologie als Forschungshaltung 133
in der Forschungsgruppe diskutiert werden, sodass der*die Forscher*in die
Szene für sich noch einmal im Detail überlegen und klären kann. Wieder ge-
schieht damit eine Bearbeitung und Verdichtung. Großer Wert wird auf mög-
lichst prägnantes Beschreiben gelegt, Interpretationen dagegen (etwa, warum
Hannes sich anlehnt oder warum er verlegen lächelt) werden möglichst ver-
mieden; auch der Kontext, zum Beispiel, was für ein Schüler Hannes sonst ist,
wird nicht miteinbezogen. Zugleich wird immer auch überlegt, wo die Vignette
in der Narration beginnt und wo sie endet, weil dies auf ihre Aussage zurück-
wirkt (vgl. Peterlini 2017: 344f.). So entsteht mit der Vignette ein dichte Be-
schreibung, bei der – in Abweichung von der ethnographischen dichten Be-
schreibung nach Geertz (2002) – Beschreibung und Reflexion nicht verwoben
sind, sondern im ersten Schritt das Geschehen möglichst nur beschrieben wird,
ohne Erklärungsversuche, was dies oder jenes bedeuten könnte. Erst in einem
zweiten Schritt wird die Vignette in der Fülle ihrer möglichen Bedeutungen
einer – intersubjektiven – Reflexion und Deutung anvertraut.
Die Lektüre als Deutungsmethode – und als
pädagogisches Erproben unterschiedlicher Sichtweisen
und Handlungsmöglichkeiten
Als Methode der Deutung wurde für die Vignettenforschung eine eigene Her-
angehensweise entwickelt, die einerseits einen phänomenologischen Zugang
auch im Deutungsprozesse wahrt und zugleich die Vignette für eine mehrpers-
pektivische und Disziplingrenzen überschreitende Auswertung freigibt. In der
Lektüre als genuine Deutungsmethode der Vignettenforschung (vgl. Agostini
2016b) wird dabei die Vignette zunächst schlicht gelesen, um sie auf sich wir-
ken zu lassen. Dies könnte mit dem close reading (Weinmann 1974) aus der
Literaturwissenschaft vergleichbar sein, einem sorgfältigen, auf Details und
einzelne Stellen bedachten, hinein- und nachspürenden Lesen. Die phäno-
menologische Lektüre ist aufmerksam für das, was im Text beschrieben wird,
wie es beschrieben wird, welche Bilder es hervorruft und welche Assoziatio-
nen dadurch entstehen.
In diesem Versuch, den Sinn des prä-reflexiv erfassten nun reflexiv zu
deuten, wird möglichst eine Haltung des Hindeutens (pointing to) eingenom-
men und auf ein Ausdeuten (pointing out) möglichst verzichtet (vgl. Finlay
2009: 11). Damit ist gemeint, dass im Deuten von Erfahrungs- und Wissens-
positionen von außerhalb (aus dem Standpunkt derjenigen, die nun die Vig-
nette lesen) auf das geschaut wird, was in der Vignette steht, und nicht nach
einer Wirklichkeit hinter dem Beschriebenen gesucht wird. Dies weist Paral-
lelen zum literaturanalytischen Ansatz von Susan Sontag (1961: 1-10) auf, die
134 Hans Karl Peterlini
in ihrem Text „against interpretation“ dafür plädiert, dass sich die Analyse auf
das konzentriert, was im Text steht, statt nach dem zu bohren, was hinter dem
Text stehen könnte.
Nach phänomenologischer Sicht ist in der Vignette ein Bedeutungsüber-
schuss – eine Fülle möglicher Bedeutungen – verdichtet, der im reflexiven Zu-
rückgehen und Hindeuten auf das, was in der Vignette steht, ein Verstehen von
Allgemeinem am Besonderen ermöglicht. Die Vignette und das, was in ihr be-
schrieben ist, dient damit – wie ein Beispiel – als exemplarische Deskription,
in der das Allgemeine immer auch enthalten ist und in der Lektüre reflektiert
werden kann (vgl. Lippitz 1987: 116). Diese Deutungen gelten, trotz des sub-
jektiven Entstehens der Vignette, als intersubjektiv. Dies ist schon dadurch ge-
geben, dass in phänomenologischer Hinsicht auch das Subjektive nicht auf das
Subjekt allein begrenzt ist, da dieses in seiner Angewiesenheit auf Andere und
in seiner Verwobenheit mit der Welt in eine konstitutive Intersubjektivität ein-
gebunden ist.
Darüberhinausgehend kann eine Vignette auch aus unterschiedlichen Po-
sitionen, mit unterschiedlichen paradigmatischen Hintergründen, nach unter-
schiedlichen wissenschaftstheoretischen Zugängen gelesen werden. So trägt
die Deutung einer Vignette zur (immer nur partiell möglichen) Ausfaltung der
in ihr verdichteten Bedeutungen bei, durchaus in der eingangs beschriebenen
phänomenologischen Grundhaltung einer Sinn- und Bedeutungserweiterung
anstelle einer Engführung. In der Lektüre der Vignette über Hannes kann es
deshalb nicht darum gehen, was Hannes für ein Kind ist, welche Vorgeschichte
und welche Lernerfahrungen er hat, denn dies wäre der rekonstruierende Weg;
die phänomenologische Deutung ist nicht an dem interessiert, was wir über
Hannes mehr wissen können (was durchaus auch interessant sein kann), son-
dern was wir an Hannes, so wie er in dieser Vignette beschrieben ist, über
allgemeine Fragen des Lernens, schulischer Lernsettings oder der Bedeutung
von Namensgebung reflektieren und verstehen können.
Es geht damit in der Lektüre nicht darum, eine Wahrheit herauszuarbeiten
(das wäre das pointing aus), sondern mögliche Bedeutungen in der Vignette zu
finden, durchaus auch als kreatives Erfinden von Sinn, das sich, dem Gelese-
nen treu bleibende, von den Beschreibungen in der Vignette anregen lässt. Im
phänomenologischen Explorieren werden „Aspekte des Phänomens“ (Brink-
mann 2012: 43) in einer Bereitschaft zur Variation der Bedeutungen betrachtet:
„Die Variation kann durch einen Perspektivenwechsel geschehen, indem ver-
sucht wird, einen fremden Blick einzuüben. Es wird bewusst ein Perspektiven-
wechsel vorgenommen, um die Sache aus anderen Blickwinkeln betrachten zu
können.“ (Ebd.)
Darin liegt nun auch das pädagogische Potenzial phänomenologisch ori-
entierter Forschung: An Vignetten, die Momente von sozialem Interagieren
ebenso wie von Lerngeschehen in der Schule oder vom Verhältnis Mensch-
Ding oder Mensch-Raum festhalten können, wird eine pädagogische Haltung
Phänomenologie als Forschungshaltung 135
eingeübt, die sich des schnellen Urteils enthält und sich mit Zuschreibungen
zurückhält, wie dieses Kind oder diese*r Jugendliche nun ist. Anstelle einer
Eingrenzung von Bedeutungen werden unterschiedliche Sichtweisen und Ant-
wortmöglichen auf ein und dasselbe Phänomen durchgespielt und erprobt. An
die Stelle von sicheren pädagogischen Diagnosen und Rezepten erfolgt ein
Sich-Einlassen auf die konkrete Situation und wie man dieser, kreativ und im
leiblichen Hinein- und Nachspüren, im jeweiligen besonderen Fall am besten
begegnen könnte.
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This article examines and evaluates contemplative and creative exercises for training observation and reflection, which were carried out in seminars on Waldorf education at the Alanus University of Arts and Social Sciences in Mannheim and at the Universidade Federal de Paraná in Curitiba. This is based on the series of exercises on “practical training in thinking” by Rudolf Steiner (1909) and on working with perception-vignettes. The exercises complement the scientific and theoretical study of education by focusing on one’s personal development. It is shown that such exercises do away with the separation between pedagogical theory and practice, because content is not only acquired through knowledge, but through experience. Finally, the phenomenological research and reflection exercises can be integrated into everyday teaching.
Chapter
Traditionally, phenomenological approaches are a founding block of Waldorf teacher training. They are loaded with new importance and direction in the context of an inclusive pedagogy. This contribution outlines theoretical and methodological bases and possible applications of phenomenological vignettes research in teacher training and in the realm of “understanding” diagnostics. It hereby introduces a new diversity-dimensional approach – exemplified by the relevant dimension development.
Chapter
Full-text available
Forschungsbericht zum Projekt "Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen", das in Anlehnung an das gleichnamige Projekte der Universität Innsbruck (Michael Schratz) 2012-2104 auch an Südtiroler Schulen durchgeführt wurde und die phänomenologisch orientierte Vignettenforschung mit weiterentwickelt hat. Mit einem Vorwort von Käte Meyer-Drawe und einem Nachwort von Michael Schratz Gastbeiträge von Dietmar Larcher und Stephanie Risse Mitglieder der Forschungsgruppe: Evi Agostini, Siegfried Baur, Doris Kofler, Helmuth Mathà, Hans Karl Peterlini, Barbara Saxer, Gerda Videsott
Pädagogik -warum und für wen?
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Zu den Sachen selbst!" Die neue Sachlichkeit der Phänomenologen
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Gottes Sein als Ereignis sich schenkender Liebe. Von der trinitarischen Ontologie Piero Codas zur trinitarischen Phänomenologie der Intersubjektivität und Interpersonalität
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