Available via license: CC BY-NC-ND
Content may be subject to copyright.
21
June 2020
Gaetano Domenici
Editoriale / Editorial
Politica, Scienze dell’uomo e della natura, Tecnologia: 11
una nuova alleanza per la rinascita durante e dopo il coronavirus
(Politics, Human Sciences, Natural Sciences and Technology:
a New Alliance for a Rebirth During and After the Coronavirus)
S C R
S R C
Saiful Prayogi - Ni Nyoman Sri Putu Verawati
The Effect of Conflict Cognitive Strategy in Inquiry-based 27
Learning on Preservice Teachers’ Critical Thinking Ability
(L’effetto della strategia cognitiva del conflitto sull’apprendimento
centrato sull’abilità di pensiero critico degli insegnanti in formazione)
Anna Serbati - Debora Aquario - Lorenza Da Re
Omar Paccagnella - Ettore Felisatti
Exploring Good Teaching Practices and Needs 43
for Improvement: Implications for Staff Development
(Esplorare le buone pratiche didattiche all’università e i bisogni
di miglioramento: implicazioni per lo sviluppo della formazione dei docenti)
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
5
Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies
Patrizia Ghislandi - Juliana Raffaghelli - Albert Sangrà
Giuseppe Ritella
The Street Lamp Paradox: Analysing Students’ Evaluation 65
of Teaching through Qualitative and Quantitative Approaches
(Il paradosso del lampione: analizzare, attraverso approcci qualitativi
e quantitativi, la valutazione di un insegnamento accademico
da parte degli studenti)
Islam M. Farag
Perfectionism and English Learners’ Self-efficacy 87
(Perfezionismo e autoefficacia degli studenti nell’apprendimento
dell’inglese)
Leena Holopainen - Doris Kofler - Arno Koch - Airi Hakkarainen
Kristin Bauer - Livia Taverna
Ci sono differenti predittori della lettura nelle lingue che hanno 111
un’ortografia trasparente? Evidenze da uno studio longitudinale
(Do Predictors of Reading Differ among Transparent Orthographies?
Evidence from a Longitudinal Study)
Mohammad Tahan - Masume Kalantari - Tahereh Sajedi Rad
Mohammad Javad Aghel - Maryam Afshari - Azam Sabri
The Impact of Communication Skills Training on Social 131
Empowerment and Social Adjustment of Slow-paced
Adolescents
(L’impatto della formazione delle abilità comunicative sull’empowerment
e l’adattamento sociale degli adolescenti «a ritmo lento»)
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
L’empowerment dei docenti universitari: formarsi alla didattica 149
e alla valutazione
(Empowerment in Higher Education: Training in Teaching
and Assessment)
Irene Dora Maria Scierri - Federico Batini
Misurare l’omonegatività: validazione italiana 169
della Multidimensional Scale of Attitudes Toward Lesbians
and Gay Men
(Measuring Homonegativity: Italian Validation of the Multidimensional
Scale of Attitudes Toward Lesbians and Gay Men)
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
6
Sommario
P M
E-learning per l’istruzione superiore: nuove indagini empiriche
M S
E-learning for higher education: new empirical investigations
Massimo Margottini - Francesca Rossi
Processi autoregolativi e feedback nell’apprendimento online 193
(Self-regulation Processes and Feedback in Online Learning)
Valeria Biasi - Anna Maria Ciraci - Daniela Marella
Innovazioni per la qualificazione degli ambienti virtuali 211
di apprendimento e della didattica online nella formazione
terziaria: una indagine esplorativa
(Innovations for the Qualification of Virtual Learning Environments
and Online Didactic in Tertiary Education: An Exploratory Survey)
Giovanni Moretti - Arianna Lodovica Morini
L’utilizzo del podcasting nella didattica universitaria 233
(The Use of Podcasting in the University Teaching)
Antonella Poce
A Massive Open Online Course Designed to Support 255
the Development of Virtual Mobility Transversal Skills:
Preliminary Evaluation Results from European Participants
(Un MOOC progettato per sostenere lo sviluppo delle abilità trasversali
di mobilità virtuale: risultati prelimari di valutazione
dai partecipanti europei)
Gabriella Aleandri - Emanuele Consoli
Metodi autobiografici e coding per lo sviluppo 275
dell’autoconsapevolezza e delle competenze trasversali
(Autobiographical Methods and Coding for Increasing Self-awareness
and Transversal Skills)
Lucia Chiappetta Cajola
E-learning inclusivo e studenti con DSA a Roma Tre: dati 301
di ricerca e prospettive di sviluppo
(Inclusive E-learning and Student with Specific Learning Disorders
at Roma Tre University: Research Data and Development Perspective)
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
7
Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies
Fabio Bocci - Gianmarco Bonavolontà
Sviluppare ambienti inclusivi nella formazione universitaria 325
online: esiti di una ricerca esplorativa
(Develop Inclusive Environments in Online University Education:
Results of an Exploratory Research)
N R
R N
Concetta La Rocca
Open Badge a scopo formativo: resoconto di una esperienza 343
didattica in ambito universitario
(Open Badge for Educational Goals: Relationship of a Teaching
Experience at University)
C, R, P,
R, D, I
C, R, P,
R, D, I
Barbara De Angelis
E-learning e strategie inclusive: uno studio per rilevare 357
le opinioni dei docenti dell’Università Roma Tre
(E-learning and Inclusive Strategies: A Study Designed to Detect
Teachers’ Opinions of the Roma Tre University)
Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies 367
Notiziario / News
Author Guidelines 371
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
8
L’empowerment dei docenti universitari:
formarsi alla didattica e alla valutazione
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi1 *
Università degli Studi di Torino - Department of Philosophy and Educational Sciences
(Italy)
: https://dx.doi.org/10.7358/ecps-2020-021-cogg
cristina.coggi@unito.it
paola.ricchiardi@unito.it
EMPOWERMENT IN HIGHER EDUCATION: TRAINING
IN TEACHING AND ASSESSMENT
A
In this contribution we propose an analysis of the teaching training initiatives for univer-
sity professors according to the international literature and we present a summary of the
effects highlighted by the researches. These highlight the characteristics of effective train-
ing for quality teaching. We therefore describe the training model experimented by the
University of Turin (IRIDI). The proposal is configured as a pedagogical-transversal and
medium-long term program, aimed at professors heterogeneous by discipline, academic
experience and roles, who freely adhere to the project. The program takes place around
topic related to teaching and assessment, and proposes the transition from teacher-
centered to student-centered concept, aimed at encouraging also a significant learning
through fair strategies of formative and regulatory teaching assessment. We illustrate
some results of the impact of the IRIDI course on a sample of 100 university professors.
We note in particular the effectiveness of the program in the transformation of teaching
and assessment representations and strategies.
Keywords: Assessment; Higher education; Learning; Pedagogical training; Teaching.
* A C. Coggi vanno attribuiti i paragrafi 3, 4, 5, 6.2, 6.3. A P. Ricchiardi vanno attri-
buiti i paragrafi 1, 2, 6.1 e Conclusione.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
149
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
I
La professione del docente universitario sta divenendo sempre più com-
plessa e richiede oggi l’esercizio di numerose competenze, che si aggiungo-
no e trasformano quelle tradizionali, di ricerca avanzata e di insegnamento
frontale (Li & Wang, 2015). Si tratta di competenze didattiche diversifi-
cate e flessibili, connesse alla capacità di comprendere e facilitare i processi
di apprendimento degli studenti (Tigelaar et al., 2004), anche con un uso
variato delle ICT (Gilis et al., 2008). A queste devono essere integrate com-
petenze organizzative, abilità di collaborazione e interazione anche con enti
esterni, perizia nell’attrarre fondi, nel gestire risorse umane e finanziarie,
gruppi e progetti. Al docente si richiede inoltre di saper divulgare le cono-
scenze, applicandole e valorizzandole per contribuire allo sviluppo sociale,
culturale ed economico. Tali competenze devono essere acquisite progres-
sivamente, con l’esperienza e con il sostegno dell’istituzione accademica
(High Level Group on the Modernisation of Higher Education, 2013).
Università e centri specializzati hanno sviluppato a questo scopo modelli
e proposte di formazione. Tra i percorsi prefigurati, particolare rilevanza si
sta attribuendo attualmente, a livello internazionale, a corsi finalizzati allo
sviluppo delle competenze di insegnamento, considerate condizione indi-
spensabile per innalzare la qualità complessiva dei risultati degli studenti
(EUA, Trends, 2018)1.
1. M P
Nei Paesi europei i programmi di formazione sono divenuti prassi diffu-
sa per chi accede all’insegnamento universitario o sono diventati requisito
d’ingresso rilevante per la selezione. Spesso i corsi prevedono una valuta-
zione formale e un accreditamento finale, secondo una prospettiva sempre
più attenta a formalizzare l’expertise nell’insegnamento superiore (Endrizzi,
2011). Abitualmente la professionalizzazione alla didattica dei docenti è
gestita dalle università, con l’eventuale supporto di centri specializzati nella
qualità della didattica e nell’alta formazione. Tra le proposte si possono
distinguere modelli anche molto differenziati (Gibbs, 2013), come emerge
dalla classificazione del rapporto dell’EUA (2018) sopra citato, che indi-
vidua: (a) corsi di carattere pedagogico-trasversale (opzionali: 77%; obbli-
1
European University Association (https://eua.eu/resources/publications/757:trends-
2018-learning-and-teaching-in-the-european-higher-education-area.html).
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
150
L’empowerment dei docenti universitari
gatori: 37%)2; (b) peer feed-back system (sistemi di sostegno tra colleghi);
(c) team teaching (due o più docenti che preparano e svolgono insieme
il corso); (d) predisposizione di teaching portfolios, in cui i docenti docu-
mentano le pratiche di insegnamento, con supporto/supervisione; (e) atti-
vazione di ricerche su apprendimento-insegnamento; (f) valorizzazione di
situazioni esemplari (premiazioni, incentivi di carriera).
In alcuni Paesi si sono sviluppati modelli di formazione complessi,
articolati in più livelli, come quelli finlandesi (Postareff et al., 2008) o
quelli inglesi, riferiti ai traguardi progressivi nell’esercizio professionale
(dall’associate fellow al principal fellow), descritti nei professional stan-
dards3.
Le proposte di formazione recenti tendono a connettere i modelli di
formazione al profilo di competenze che si intende sviluppare nei docenti.
Il rapporto spagnolo GIFD (2011)4 distingue, per esempio, le proposte
formative in base ai seguenti traguardi: (1) percorsi per lo sviluppo di com-
petenze di gestione del curricolo e/o del corso e dei processi di insegna-
mento e apprendimento; (2) corsi per promuovere le abilità comunicative e
linguistiche, anche in lingua straniera; (3) proposte formative centrate sulle
competenze tecnologiche; (4) training per lo sviluppo personale (azioni
formative per migliorare l’equilibrio psico-fisico del docente, per impostare
correttamente la voce…); (5) percorsi complessi, che integrano le compe-
tenze di docenza.
Alcuni Paesi della UE, come la Slovenia, elaborano una molteplicità
di proposte formative che possono essere classificate sulla base di strategie
didattiche, contenuti e tipologia di destinatari (Veniger, 2016). Criteri ana-
loghi potrebbero essere adottati per classificare i percorsi attivati in Italia.
2. E
Per poter selezionare, progettare e realizzare proposte formative efficaci,
occorre tener conto degli studi internazionali sui fattori rilevanti nei corsi
e sui loro impatti, ai sensi dell’Evidence Informed Education (Feixas et al.,
2015; Romero-Pérez et al., 2017).
2
Il totale supera il 100%: alcune università coinvolte nell’indagine hanno sia corsi
opzionali sia corsi obbligatori.
3
https://www.advance-he.ac.uk/guidance/teaching-and-learning/ukpsf.
4
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3158982.pdf.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
151
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
Emerge dalla ricerca innanzitutto l’esigenza che la formazione tenga
conto delle conoscenze pregresse dei docenti e insista sul senso da dare
agli apprendimenti tratti dai corsi e dall’esperienza (Langevin, 2007). La
formazione non deve focalizzarsi dunque solo sull’acquisizione di cono-
scenze, ma anche sull’elaborazione di concezioni di insegnamento e ap-
prendimento teoricamente fondate, a cui devono seguire trasformazioni
adeguate dei setting didattici e la loro verifica, secondo una logica di ricerca
(Adangnikou, 2006; De Ketele, 2010). Fattori che contribuiscono all’effi-
cacia dei percorsi, in termini di sviluppo di condotte innovative, risultano
essere: l’utilizzo nella formazione di sintesi teoriche con dati di ricerca ed
esperienze di attivazione problematizzanti; la promozione, nei corsisti, di
un atteggiamento di studio delle proprie pratiche; la professionalità dei
formatori, che possono far sperimentare modelli innovativi nella gestione
didattica (Cao et al., 2019) e il coinvolgimento nella ricerca (Geschwind &
Broström, 2015). È auspicabile dunque, per i corsi di formazione, una di-
dattica motivante, in grado di potenziare la dimensione riflessiva della pro-
fessionalità (Rege Colet & Romainville, 2006), e capace di sviluppare uno
sguardo critico verso le pratiche inefficaci e indirizzare al cambiamento.
Dal punto di vista dei contenuti, i contributi internazionali hanno
messo in luce innanzitutto come sia importante, per potenziare la qualità
della didattica, offrire corsi di professional development, di carattere peda-
gogico trasversale (Postareff et al. 2007; Postareff et al., 2008), finalizzati a
favorire l’adozione di strategie didattiche centrate sull’attivazione degli stu-
denti (student-centred ). Si tratta di un approccio all’insegnamento volto a
promuovere negli studenti una motivazione autentica e un apprendimento
significativo, in grado di mobilitare risorse cognitive ed emotive per af-
frontare problemi nuovi e complessi (Gijbels et al., 2014). Parallelamente
emerge la necessità di stimolare i docenti in formazione a rielaborare i mo-
delli della valutazione e ad adottare strategie valutative più eque, attivanti,
trasparenti e condivise. Occorre inoltre supportare i docenti nell’utilizzare
i processi di verifica come opportunità di regolazione della didattica e so-
stegno degli apprendimenti, integrando i bilanci sommativi agli esami, con
prove in itinere e feedback formativi (Nicol et al., 2006; Boud & Falchikov,
2007; Nicol, 2009; Boud & Soler, 2016).
Dal punto di vista organizzativo, secondo gli studi internazionali,
risultano efficaci i percorsi di formazione alla didattica e alla valutazione
aperti a docenti universitari provenienti da una varietà di discipline e in
un numero tale da favorire il dialogo e il confronto con i colleghi, gene-
rando così scambi di conoscenze ed esperienze di gruppo (Kunnari et al.,
2018). Risulta adeguatamente trasformativo infatti un approccio socio-
costruttivista all’apprendimento, ovvero un contesto in cui le concezioni, le
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
152
L’empowerment dei docenti universitari
conoscenze, le esperienze e le interazioni collettive servono da base a nuove
concezioni. In tal senso, anche il supporto di video registrazioni di approc-
ci didattici, è efficace per avviare riflessioni sulle pratiche e ritorni regolari
al contesto reale (Irvin et al., 2016; Elmahdi et al., 2018).
Si tratta quindi di costruire un ambiente di apprendimento per i do-
centi universitari che attivi la capacità critica dei corsisti, così da aiutarli a
rivedere i propri traguardi e le strategie per conseguirli, da stimolare azioni
sperimentali, verificandone l’efficacia. L’atteggiamento di ricerca e verifica
delle proprie concezioni e pratiche, favorisce infatti progressivamente lo
sviluppo di competenze nell’insegnamento, l’innovazione e la maturazione
dell’expertise professionale (Campbell & Norton, 2007).
Risultano promettenti dunque le proposte consistenti e di durata ade-
guata per favorire i processi descritti (4-18 mesi o di almeno 50 ore).
Per incidere significativamente sulle rappresentazioni della didattica e
della valutazione dei docenti occorre inoltre non solo un tempo adeguato,
ma anche che il docente abbia maturato una certa esperienza nell’insegna-
mento e superato le fasi iniziali di esercizio professionale, caratterizzate dal-
la focalizzazione sui contenuti (Akerlind, 2007).
3. U : IRIDI
Il «percorso» IRIDI è stato elaborato con un anno di studio preliminare
da un gruppo di ricerca dell’Università di Torino, con riunioni sistema-
tiche, che hanno consentito di individuare obiettivi, contenuti e strategie
didattiche per la formazione. Il gruppo di lavoro ha sviluppato così una
condivisione dei quadri teorici e degli aspetti metodologico-organizzati-
vi. Il modello alla base del percorso formativo è stato elaborato a partire
dalle ricerche sulla qualità della didattica e della valutazione in università
(Bloxham & Boyd, 2007), da manuali specifici (Fry et al., 2015), da espe-
rienze pregresse e dagli studi sull’efficacia degli interventi di formazione
dei docenti.
Il corso IRIDI si configura come un programma di tipo pedagogi-
co-trasversale, rivolto a professori di ruolo e ricercatori in servizio presso
l’Università di Torino. È indirizzato dunque a una cinquantina di docenti
provenienti dai diversi Dipartimenti dell’Ateneo, eterogenei per disciplina,
esperienza accademica e ruoli, che aderiscono liberamente alla proposta.
Dal punto di vista organizzativo, il modello formativo prevede un percorso
medio-lungo, di 30 ore in presenza e 30 a distanza, che si articolano lungo
un semestre, con dieci moduli complessivi.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
153
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
Il corso si propone di promuovere un apprendimento trasformativo,
attraverso l’impiego di strategie di coinvolgimento attivo dei partecipanti
in un processo di riflessione e innovazione. Il percorso intende infatti sti-
molare nei docenti un iter di analisi e revisione della didattica e della valuta-
zione, per migliorare la qualità dei corsi. È previsto l’accreditamento finale
delle competenze sviluppate quando sono soddisfatti requisiti di frequenza
e di esercizio individuale. Ogni modulo si avvia con l’analisi delle rappre-
sentazioni e delle pratiche abituali dei partecipanti sul tema in oggetto, per
stimolare la rielaborazione personale e il confronto tra i colleghi. A questa
fase segue l’illustrazione di pratiche efficaci da parte di docenti esperti e
la presentazione di bilanci di ricerca sullo specifico argomento affrontato,
con discussione collettiva. L’eterogeneità dei corsisti consente un confronto
ricco di prospettive, ed evita l’eccessivo focalizzarsi su questioni disciplina-
ri. Segue poi un approfondimento e/o un’esercitazione a casa, da svolgere
individualmente o a gruppi. Il lavoro personale è finalizzato a stimolare
l’autoanalisi, l’individuazione di punti di forza e di debolezza delle proprie
pratiche e la pianificazione di un cambiamento. Le esercitazioni vengono
riviste dal docente-formatore, che provvede a fornire un feedback indivi-
duale, su piattaforma e-learning, e uno collettivo in presenza, nell’incontro
successivo. La presenza di ogni formatore in almeno due lezioni successive
contribuisce alla continuità della proposta. Il percorso si conclude con un
workshop dedicato alla socializzazione delle buone pratiche e delle inno-
vazioni introdotte o da introdurre, nonché alla condivisione delle ricerche
avviate.
Il programma5 si snoda intorno a temi specifici, riferibili alla didat-
tica e alla valutazione, strettamente connessi tra loro, con attenzione si-
stematica alle rappresentazioni e alle pratiche. Per la didattica, propone
la transizione da una concezione teacher centred ad una student centred,
con una forte stimolazione della motivazione autentica e delle strategie
di apprendimento attivo (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Secondo
questa linea vengono presentati alcuni approcci didattici attivanti6 (anche
con l’uso delle ICT), quali strategie utili per favorire un apprendimento
significativo, con la stimolazione dei diversi processi cognitivi (Mahafzah,
2012). Un’attenzione specifica è dedicata all’acquisizione di strategie di po-
tenziamento e verifica delle soft skill negli studenti (Chamorro-Premuzic
etal., 2010). Ampio spazio è riservato alla valutazione degli apprendimen-
5
Il programma si può consultare al seguente link: https://www.unito.it/
didattica/e-learning/progetto-iridi.
6
Per esempio: simulazioni, attività in gruppo di problem-solving, case study, project
work, cooperative learning, peer-tutoring.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
154
L’empowerment dei docenti universitari
ti, centrale per migliorare la qualità dei risultati. Si prevede l’analisi delle
rappresentazioni della valutazione (Postareff et al., 2012) e delle procedure
d’esame, dal punto di vista della validità e fedeltà, per passare poi a stu-
diare le strategie correttive per aumentarne l’affidabilità. Si propongono
poi modalità di valutazione formativa e regolativa della didattica (Black
& William, 2009). Numerosi studi evidenziano infatti l’efficacia di tali
pratiche nel promuovere negli studenti la persistenza, l’autoregolazione
nello studio (Mahlberg, 2015), la motivazione, la creatività, il senso cri-
tico (Beck et al., 2013), nonché la responsabilità e l’equità nel giudicare
(López-Pastor, 2008). A fronte dell’esigenza di introdurre una valutazione
non più centrata solo su conoscenze e abilità, ma preoccupata di rilevare
lo strutturarsi di competenze, si propongono nel corso anche strumenti
di rilevazione innovativi (come il portfolio), adatti ad evidenziare nuovi
traguardi di apprendimento attesi.
4. L ’
Alla diffusione dei corsi di formazione alla didattica nei diversi Paesi,
non è stata affiancata una ricerca altrettanto ampia, per rispondere alle
istanze di verifica dell’impatto degli stessi. Dal punto di vista metodolo-
gico, questa esigenza rappresenta una sfida complessa. Infatti è raramente
possibile ricorrere a piani d’esperimento classici ed è difficile rilevare di-
rettamente, in pochi mesi, le trasformazioni nelle pratiche didattiche e
valutative dei docenti formati. Ancor più complesso è rilevarne gli effetti
su contingenti di studenti che variano ogni anno e sono esposti a una
molteplicità di approcci didattici. Le ricerche spesso si fermano a rilevare
il gradimento delle iniziative o la percezione che hanno i docenti delle
trasformazioni avvenute e raramente determinano veri e propri impatti
(Stes, 2011).
Al fine di ottenere misure di efficacia, in termini di effetti sui docenti,
il corso di formazione-ricerca IRIDI è seguito da un articolato impianto
valutativo, con rilevazioni in ingresso, in itinere e alla fine del percorso
con questionari e scale, centrate su diversi aspetti (concezioni, pratiche,
gradimento).
In particolare, per rilevare le concezioni e le pratiche di insegnamento
si propone un adattamento dell’ATI di Prosser e Trigwell (2006). Per ap-
profondire le strategie di pianificazione didattica e la percezione di efficacia
nell’insegnamento vengono proposte due scale ulteriori. Le rappresentazio-
ni e le pratiche della valutazione vengono rilevate attraverso un questiona-
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
155
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
rio complesso, che include anche item riadattati dal TCoA-IIIA Inventory
di Brown (2015)7.
Sono previste anche valutazioni di prodotto, attraverso l’analisi delle
esercitazioni svolte a casa. La raccolta delle riflessioni e delle elaborazioni
in un apposito portfolio consente infatti di evidenziare l’investimento del
docente sulle singole problematiche e le elaborazioni effettuate.
Alle valutazioni d’impatto sono affiancate infine valutazioni del gra-
dimento.
5. C :
Il campione dei docenti che hanno seguito il percorso IRIDI è di tipo acci-
dentale. Si tratta di 100 docenti che hanno deciso di iscriversi alla formazione
in due anni successivi (50 per ciascun anno). Di questi, 92 hanno compilato
tutti gli strumenti e svolto le attività previste. I Dipartimenti raggiunti dalla
formazione risultano complessivamente 25 sui 27 totali. Il gruppo dei corsisti
è costituito per il 59% da donne e per il 41% da uomini, con un rovescia-
mento di genere rispetto all’organico di Ateneo ancora prevalentemente ma-
schile (43% F, 57% M). Gli iscritti provengono in maggioranza (72%) dall’a-
rea scientifica, che rappresenta il 66% dell’organico di Ateneo. Nel campione
sono lievemente sottorappresentati i ricercatori di tipo A e di tipo B (-3%)
e gli ordinari (-7%), mentre risultano equamente proporzionati i professori
associati. Ampiamente sovrarappresentati sono i ricercatori a tempo indeter-
minato (+15%). I partecipanti al corso IRIDI hanno un’età media di 48 anni
e mezzo (con una deviazione standard elevata, di 7 anni) e un’esperienza di
insegnamento media di 14 anni. La maggioranza insegna nei primi due anni
dei corsi di laurea (45% al primo e 22% al secondo), deve quindi affrontare
una didattica a grandi numeri, con elevate differenze tra gli studenti.
6. E
6.1.Impatto sulle rappresentazioni e sulle strategie didattiche
Il gruppo di ricerca IRIDI si è preoccupato innanzitutto di valutare l’im-
patto della formazione sulle rappresentazioni e sulle strategie didattiche. La
7
Il try-out dello strumento (con N = 284) ha consentito di verificare la validità di co-
strutto della scala (con l’analisi fattoriale, che ha individuato 3 fattori, che spiegano il 32%
della varianza) e di controllarne l’attendibilità (alfa di Cronbach = 0.804).
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
156
L’empowerment dei docenti universitari
somministrazione della versione adattata del test ATI ha consentito di rile-
vare globalmente, dopo il corso, un incremento significativo medio dell’ap-
proccio orientato all’apprendimento degli studenti (d di Cohen = 0,518)
e una riduzione contenuta, non significativa9, dell’approccio orientato alla
disciplina.
Si rileva, in specifico, una crescita significativa delle concezioni della
didattica preoccupate dell’attivazione cognitiva degli studenti, e un au-
mento coerente dell’importanza attribuita alle strategie di insegnamento
di tipo attivo, senza che ci sia un altrettanto significativo abbandono delle
modalità didattiche più tradizionali, tipiche di un approccio centrato sulla
disciplina10 (Fig. 1).
Figura 1. – Approccio didattico: cambiamento di concezioni e strategie.
Dall’approfondimento qualitativo dei dati nel dialogo collettivo con i do-
centi è emerso che la base culturale offerta dai corsi rappresenta una ca-
ratteristica della didattica italiana, da conservare, secondo gli interpellati,
specie nei corsi generalisti, offerti ai primi anni, che riguardano il 67% del
campione.
Rispetto alla progettazione didattica (Fig. 2) si evidenzia un incremen-
to globale significativo della qualità delle strategie di stesura e revisione
della scheda di insegnamento, tenendo conto dell’impianto generale del
8 È stato utilizzato un d di Cohen per misure ripetute. Approccio student-centred:
media iniziale: 7.15, ds iniz. 1.42; media finale: 7.86, ds finale 1.26; r di Pearson = 0.52.
9 Tale variazione non risulta però significativa (con una probabilità associata al test z
pari a 0,14).
10
Test z significativi per campioni appaiati rispettivamente con p < 0.001 (concezio-
ni attive); p < 0.001 (strategie attive); z non significativo con p = 0.09 (approccio centrato
sulla disciplina).
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
157
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
curricolo11. L’effect size, per misure ripetute, risulta apprezzabile statistica-
mente (d di Cohen12 = 0.34).
La progettazione didattica è un ambito su cui il percorso ha agito in
maniera trasversale, stimolando i docenti in formazione a revisionare la pia-
nificazione didattica sulla base delle istanze provenienti dai diversi moduli.
Figura 2. – Progettazione didattica: aspetti analitici.
In specifico, si può constatare (Fig. 2) che i docenti, nel progettare il loro
corso, hanno analizzato più attentamente i fattori che incidono sull’effica-
cia dello stesso, hanno dedicato maggior cura alla collocazione della loro
disciplina nel curricolo, hanno tenuto maggiormente in conto le istanze di
coerenza tra didattica e valutazione, hanno rivisto le strategie di valutazione
e si sono preoccupati delle necessità di chi non frequenta.
Il corso genera anche un incremento significativo della percezione
di efficacia nella didattica13. Questa passa da un valore medio iniziale di
3.46, al valore medio finale di 3.68. Il cambiamento ottenuto è considerato
medio-alto con un d di Cohen pari a 0.5214. Si tratta di un esito buono,
in quanto è difficile spostare la percezione di efficacia didattica con un solo
corso. Anzi quando i corsi risultano non sufficientemente lunghi, si rileva
un incremento delle incertezze nei docenti formati (Postareff et al., 2008).
11
Test z significativo per campioni appaiati con p < 0.05.
12
È stato utilizzato un d di Cohen per misure ripetute. Progettazione didattica: me-
dia iniziale: 3.65, ds iniz. 0.50; media finale: 3.82, ds finale 0.46; r di Pearson = 0.51.
13
La percezione di efficacia didattica è stata rilevata con una scala specifica, a 5 livelli
(con item, del tipo: «Penso di riuscire a tenere lezioni efficaci nonostante le condizioni disa-
gevoli che potrei trovare in aula»).
14
È stato utilizzato un d di Cohen per misure ripetute. Progettazione didattica: me-
dia iniziale: 3.46, ds iniz. 0.43; media finale: 3.68, ds finale 0.44; r di Pearson = 0.53.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
158
L’empowerment dei docenti universitari
6.2.Impatto sulle rappresentazioni della valutazione e le strategie connesse
Effetti significativi del percorso IRIDI riguardano anche i modelli di valuta-
zione dei docenti e le pratiche attuate. Riporteremo di seguito alcuni esiti ri-
levanti, iniziando dalle trasformazioni delle rappresentazioni, per sintetizza-
re poi i cambiamenti rilevati nelle strategie e negli strumenti di valutazione.
A. Le rappresentazioni della valutazione
Rispetto ai modelli docimologici a cui si riferiscono i docenti (Fig. 3),
emerge innanzitutto a fine corso una riduzione significativa delle concezio-
ni selettive della valutazione15. Queste erano già scarsamente condivise ad
inizio percorso. Emerge invece il diffondersi di una rappresentazione della
valutazione preoccupata di accertare l’attivazione cognitiva degli studenti
(contrapposta ad una concezione riproduttivo-trasmissiva)16.
Figura 3. – Trasformazioni delle rappresentazioni della valutazione.
Per quanto riguarda la funzione formativa della valutazione, i docenti coin-
volti nel percorso mostravano già in ingresso un atteggiamento molto posi-
tivo verso un impiego sistematico della valutazione durante l’insegnamento
(m = 4.21 su 5). Al termine dell’intervento IRIDI, si rileva un incremento
ulteriore (m = 4.39) delle convinzioni a favore della valutazione formativa.
Tale trasformazione risulta significativa (d di Cohen pari a 0.30)17 (Fig.3).
15
Test z per misure ripetute = -1,99, con p < 0,05.
16
Test z per misure ripetute = 2,97, con p < 0,01.
17
È stato utilizzato un d di Cohen per misure ripetute. Media iniziale: 4.21, ds iniz.
0.55; media finale: 4.39, ds finale 0.51; r di Pearson = 0.40.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
159
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
I corsisti ritengono che tale valutazione favorisca la sistematicità dello stu-
dio, la responsabilizzazione degli studenti e un miglioramento degli ap-
prendimenti.
Si osserva inoltre un incremento significativo della concezione re-
golativa della valutazione18, che viene meglio intesa come strumento per
migliorare la didattica. L’effetto del corso a questo proposito risulta am-
pio (ddi Cohen per misure ripetute = 1.05)19. I docenti si propongono
dunque, a fine corso, di utilizzare meglio i dati della valutazione, per
ripensare le proposte didattiche, in funzione dell’apprendimento degli
studenti.
B. Strategie di valutazione
La quasi totalità dei docenti formati (93,5%) ritiene di aver migliorato le
proprie competenze nella valutazione.
In particolare emerge una sensibilizzazione dei corsisti rispetto al
complesso problema dell’inaffidabilità dei processi di valutazione sponta-
nei, oggetto pluriennale delle ricerche docimologiche. A seguito del corso,
i docenti variano lievemente le opinioni rispetto all’imprecisione e iniquità
del processo valutativo, a seguito dei soggettivismi del docente e delle di-
namiche di interazione tra i valutatori e gli studenti (Fig. 4). Cambiano
invece decisamente le pratiche per l’80,4% degli iscritti, come si vede in
Figura 5.
Figura 4. – Consapevolezza dell’inaffidabilità dei valutatori.
18
Test z per misure ripetute significativo con p < 0.001.
19
È stato utilizzato un d di Cohen per misure ripetute. Media iniziale: 3.00, ds iniz.
0.48; media finale: 3.51, ds finale 0.78; r di Pearson = 0.49.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
160
L’empowerment dei docenti universitari
Figura 5. – Decisione di introdurre cambiamenti per migliorare l’oggettività
Più dell’80% dei docenti formati afferma infatti di aver deciso di introdur-
re cambiamenti delle modalità d’esame nella direzione di una maggiore og-
gettività (Fig. 5). Le strategie individuate a questo proposito come promet-
tenti, sono molteplici e si riferiscono (Fig. 6), da un lato ad una maggior
trasparenza dei processi valutativi (51%), dall’altro ad un miglior controllo
delle procedure, per evitare le interferenze dei fattori che comunemente
inducono soggettivismi. I corsisti intendono in particolare contrastare am-
biguità e improvvisazione nella formulazione delle domande (48%), l’ina-
deguato campionamento della materia (39%), la mancata condivisione di
criteri e si propongono una stabile ponderazione dei punteggi (45%). Altre
correzioni riguardano in specifico i colloqui orali: si introducono procedu-
re di annotazione durante i colloqui, per evitare distorsioni della memoria
(28%) e strategie di controllo delle dinamiche emotive (20%).
Figura 6. – Strategie per migliorare l’oggettività delle valutazioni.
Soluzioni drastiche, come l’eliminazione degli esami orali, vengono adotta-
te solo dal 2% dei docenti. La maggioranza preferisce avvalersi di più prove
e rivedere i processi per aumentarne la validità e la fedeltà.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
161
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
Metà dei docenti dichiara inoltre di aver introdotto nuovi strumenti
di valutazione già prima della fine del corso IRIDI. Si tratta di un esito
rilevante, a fronte della lentezza e della difficoltà con cui, secondo gli studi
internazionali, vengono introdotte e consolidate strategie valutative inno-
vative (Sadler & Reimann, 2018).
I docenti esplicitano anche l’intenzione di integrare adeguatamen-
te pratiche di valutazione formativa durante i corsi. In particolare, come
emerge dalla Figura 7, i corsisti intendono: chiarire agli studenti i traguardi
da raggiungere (4,6 su 5), introdurre strumenti di rilevazione d’ingresso,
per valutare i livelli iniziali (4 su 5), esplicitare e condividere con i discenti i
criteri di valutazione, così da trasferire loro competenze di autovalutazione,
anche utilizzando feedback sulle prove intermedie e agli esami.
Figura 7. – Strategie per introdurre la valutazione formativa.
Non risultano invece facilmente praticabili, secondo i partecipanti al cor-
so, altre strategie di valutazione formativa sperimentate all’estero, come la
costruzione di criteri di valutazione condivisi con gli studenti (3,1) e il
coinvolgimento degli stessi nella valutazione tra pari (3,6) (López-Pastor &
Sicilia-Camacho, 2015).
Le iniziative di cambiamento hanno interessato anche situazioni
di valutazione collegiale a fine curricolo. In specifico, il 34% dei docen-
ti formati ha elaborato strategie e strumenti per la valutazione delle tesi
di laurea, ritenute inizialmente a rischio di soggettivismi. Quasi metà dei
docenti ha proposto poi modalità di valutazione complessiva, alla fine del
curricolo, per accertare meglio le competenze. Circa un quarto dei corsisti
ipotizza a questo proposito l’introduzione di uno strumento innovativo, il
portfolio.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
162
L’empowerment dei docenti universitari
Gli esiti rilevati sulle trasformazioni delle rappresentazioni e delle pra-
tiche valutative risultano dunque significativi, tenendo conto che la lette-
ratura di ricerca internazionale su questi aspetti ha ancora limitati apporti
(Chávez Rojas et al., 2018).
6.3.Il gradimento
Oltre alla valutazione di efficacia della formazione, è stato previsto l’ac-
certamento del gradimento del corso, attraverso un questionario apposito,
finalizzato a far emergere non solo l’apprezzamento complessivo, ma anche
il giudizio analitico sul modello adottato, sui formatori, sulle strategie di-
dattiche e su aspetti specifici dell’organizzazione (materiali, setting, orari,
aule, accompagnamento individuale…). I risultati, riportati in Figura 8
evidenziano che il gradimento espresso dai corsisti è molto elevato, con una
media del 4,4 su 5 punti nella scala di valutazione.
Figura 8. – Valutazione analitica del gradimento.
Particolare apprezzamento viene attribuito all’interesse per le tematiche pro-
poste, alla competenza dei formatori e del tutor d’aula, allo stimolo nel ri-
pensare le proprie pratiche (punteggi tra 4,7 e 4,6). Viene riconosciuta l’ade-
guatezza del modello assunto, dell’organizzazione complessiva, l’utilità della
frequenza e l’incentivazione ad innovare (punteggi medi pari 4,4). Un po’
meno apprezzate, benché con punteggio medio elevato (4), le esercitazioni a
casa, che richiedono l’elaborazione individuale, tempo da ritagliare in gior-
nate cariche di impegni accademici. Meno gradita la scelta dell’aula (3,1).
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
163
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
C
La formazione IRIDI, strutturata a partire dagli studi internazionali sul
tema, ma elaborata come proposta originale, presenta, come è emerso dai
dati di efficacia, un buon riconoscimento da parte dei docenti che hanno
frequentato il corso e un impatto significativo sulle rappresentazioni e sulle
pratiche degli stessi, nella didattica e nella valutazione. Rispetto all’impatto
istituzionale si sono osservati, da parte di alcuni corsi di laurea, la messa
in atto di processi di trasformazione, quali: la revisione delle procedure di
valutazione delle tesi e degli esami finali di laurea; l’analisi della coerenza
dell’impianto curricolare a partire dalle competenze da formare e la predi-
sposizione di e-portfoli per documentare i learning outcomes a fine currico-
lo. In alcuni casi, i corsisti si sono preoccupati di pianificare le innovazioni
all’interno di un corso di studi, per rendere il carico di lavoro degli studenti
adeguatamente distribuito e hanno svolto la revisione dei contenuti degli
insegnamenti, per migliorarne il coordinamento.
Ulteriori dati, anche qualitativi, si possono rilevare dai workshop fi-
nali videoregistrati e dai contributi di ricerca pubblicati (Coggi, 2019).
R
Adangnikou, N. (2006). La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supé-
rieur. Où en sommes-nous? Revue de sciences de l’éducation, 34, 601-621.
Akerlind, G. (2007). Constraints on academics’ potential for developing as a
teacher. Studies in Higher Education, 32, 21-37.
Beck, R. J., Skinner, W. F., & Schwabrow, L. A. (2013). A study of sustainable
assessment theory in higher education tutorials. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 38, 326-348.
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21, 5-31.
Bloxham, S., & Boyd, P. (2007). Developing effective assessment in higher education.
New York: McGraw-Hill.
Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education:
Learning for the long term. London: Routledge.
Boud, D., & Soler, R. (2016). Sustainable assessment revisited. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 41, 400-413.
Brown, S. (2015). Learning, teaching and assessment in higher education: Global
perspectives. London: Palgrave-Macmillan.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
164
L’empowerment dei docenti universitari
Campbell, A., & Norton, L. (Eds.). (2007). Learning, teaching and assessing in
Higher Education: Developing reflective practices. Exeter: Learning Matters.
Cao, Y., Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Toom, A. (2019). Teacher
educators’approaches to teaching and connections with their perceptions
of the closeness of their research and teaching. Teaching and Teacher Educa-
tion, 85, 125-136.
Chamorro-Premuzic, T., Arteche, A., Bremner, A. J., Greven, C., & Furnham,A.
(2010). Soft skills in higher education: Importance and improvement
rating as a function of individual differences and academic performance.
Educational Psychology, 30, 221-241.
Chávez Rojas, J., Fauré Niñoles, J. I., & Cereceda, T. (2018). La enseñanza de la
evaluación en docentes universitarios desde una perspectiva sociocultural.
Un estudio de caso, Innovación educativa, 76, 91-104.
Coggi, C. (a cura di). (2019). Innovare la didattica e la valutazione in università. Il
progetto IRIDI per la formazione dei docenti, Milano: FrancoAngeli.
De Ketele, J.-M. (2010). La pédagogie universitaire. Un courant en plein dévelop-
pement. Revue Française de Pédagogie, 172, 5-13.
Elmahdi, I., Al-Hattami, A., & Fawzi, H. (2018). Using technology for formative
assessment to improve students’ learning. Turkish Online Journal of Educa-
tional Technology, 17, 182-188.
Endrizzi, L. (2011). Savoir enseigner dans le supérieur. Un enjeu d’excellence
pédagogique. Dossier d’Actualité, 64, 1-24.
Feixas, M., Lagos., P., Fernández, I., & Sabaté, S. (2015). Modelos y tendencias en
la investigación sobre efectividad, impacto y transferencia de la formación
docente en educación superior. Educar, 51, 81-107.
Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S. A. (2015). Handbook for teaching & learning
in higher education (4th ed.). London - New York: Routledge.
Geschwind, L., & Broström, A. (2015). Managing the teaching-research nexus:
Ideals and practice in research oriented universities. Higher Education
Research and Development, 34, 60-73.
Gibbs, G. (2013). Reflections on the changing nature of educational development.
International Journal for Academic Development, 18, 4-14.
Gijbels, D., Donche, V., Richardson, J. T. E., & Vermunt, J. D. (2014). Learn-
ing patterns in higher education: Dimensions and research perspectives. Oxon:
Routledge.
Gilis, A., Clement, M., Laga, L., & Pauwels, P. (2008). Estabishing a competence
profile for the role of student-centred teachers in higher education in Bel-
gium. Research in Higher Education, 49, 531-554.
High Level Group on the Modernisation of Higher Education (2013). Improving
the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions.
Luxemburg: European Union.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
165
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
Irvin, M., Marshall, K., & Carr, S. (2016). Feedback for the future: Building a
classroom observation tool for the TCU community. Journal of Faculty
Development, 30, 37-46.
Kunnari, I., Ilomäki, L., & Toom, A. (2018). Successful teacher teams in change:
The role of collective efficacy and resilience. International Journal of Teach-
ing and Learning in Higher Education, 30, 111-126.
Langevin, L. (2007). Formation et soutien à l’enseignement universitaire. Québec:
Presses de l’Université du Québec.
Li, W., & Wang, Y. (2015). Research on the performance evaluation model of
higher education teachers based on the improved grey clustering analysis
method. Research on the Performance Evaluation Model of Higher Education
Teachers Based on the Improved, IJet, 10, 46-50.
López-Pastor, V. M. (2008). Implementing a formative and shared assessment
system in higher education teaching. European Journal of Teacher Educa-
tion, 31, 293-311.
López-Pastor, V. M., & Sicilia-Camacho, A. (2015). Formative and shared assess-
ment in higher education: Lessons learned and challenges for the future.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 42, 77-97.
Mahafzah, M. H. (2012). Quality assurance in distance and open learning. Journal
of Educational Technology, 9, 27-31.
Mahlberg, J. (2015). Formative self-assessment college classes improves self-
regulation and retention in first/second year community college student.
Community College Journal of Research and Practice, 39, 772-783.
Nicol, D. (2009). Assessment for learner self-regulation: Enhancing achievement
in the first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in
Higher Education, 34, 335-352.
Nicol, D. J., & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-reg-
ulated learning: A model and seven principles of good feedback practice.
Studies in Higher Education, 31, 199- 218.
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers’ descriptions of
teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education.
Learning and Instruction, 18, 109-120.
Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical
training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education,
23, 557-571.
Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2008). A follow-up study of the
effect of pedagogical training on teaching in higher education. Higher Edu-
cation, 56, 29-43.
Postareff, L., Virtanen, V., Katajavuori, N., & Lindblom-Ylanne, S. (2012). Aca-
demics conceptions of assessment and their assessment practices. Studies in
Educational Evaluation, 38, 84-92.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
166
L’empowerment dei docenti universitari
Prosser, M., & Trigwell, K. (2006). Confirmatory factor analysis of the approaches
to teaching inventory. British Journal of Educational Psychology, 76, 405-
419.
Rege Colet, N., & Romainville, M. (2006). La pratique enseignant en mutation à
l’université. Bruxelles: De Boeck.
Romero-Pèrez, C., Mateos-Blanco, T., & De las Heras Monastero, B. (2017).
What works? The culture of evidence in university teaching. International
Education Studies, 10, 1-11.
Sadler, I., & Reimann, N. (2018). Variation in the development of teachers’
understandings of assessment and their assessment practices in higher edu-
cation. Higher Education Research and Development, 37, 131-144.
Stes, A. (2011). La formation pédagogique des professeurs dans l’enseignement
supérieur. Une étude d’impact. Recherche & Formation, 67, 15-30.
Tigelaar, D. E. H., Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, I. H. A. P., & Van Der
Vleuten, C. P. M. (2004). The development and validation of a framework
for teaching competencies in higher education. Higher Education, 48, 253-
268.
Veniger, K. A. (2016). University teachers’ opinions about higher education peda-
gogical training courses in Slovenia. C.E.P.S. Journal, 6, 141-161.
R
Nel presente contributo proporremo un bilancio delle iniziative di formazione alla di-
dattica per i docenti universitari, alla luce della letteratura internazionale, con una sin-
tesi degli effetti evidenziati dalle ricerche. Queste evidenziano le caratteristiche di una
formazione efficace per una didattica di qualità. Descriveremo quindi il programma
di formazione sperimentato dall’Università di Torino (IRIDI). La proposta si configura
come un iter di tipo pedagogico-trasversale, a medio-lungo termine, diretto a docenti ete-
rogenei per disciplina, esperienza accademica e ruoli, che aderiscono liberamente al pro-
getto. Il programma si svolge intorno a temi riferibili alla didattica e alla valutazione,
e propone la transizione da una concezione teacher-centered ad una student-centered,
finalizzata a favorire un apprendimento significativo anche grazie a strategie eque di
valutazione formativa e regolativa della didattica. Sono illustrati alcuni esiti dell’im-
patto del corso IRIDI su un campione di 100 docenti dell’Ateneo piemontese. Si rileva
in particolare l’efficacia della proposta nella trasformazione delle rappresentazioni e delle
strategie didattiche e valutative.
Parole chiave: Apprendimento; Formazione alla didattica; Insegnamento; Univer-
sità; Valutazione.
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
167
Cristina Coggi - Paola Ricchiardi
How to cite this Paper: Coggi, C., & Ricchiardi, P. (2020). L’empowerment dei
docenti universitari: formarsi alla didattica e alla valutazione [Empowerment in
higher education: Training in teaching and assessment]. Journal of Educational,
Cultural and Psychological Studies, 20, 149-168. : https://dx.doi.org/10.7358/
ecps-2020-021-cogg
ECPS Journal – 21/2020
https://www.ledonline.it/ECPS-Journal/ - Online ISSN 2037-7924 - Print ISSN 2037-7932
168
