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Empirische Pädagogik © Verlag Empirische Pädagogik
2019, 33. Jahrgang, Heft 4, S. 433-455
Manuela Keller-Schneider
Die Bedeutung des Belastungserlebens von
Lehrpersonen für das von den Schülerinnen und
Schülern wahrgenommene Klassenklima, ihre
Selbstwirksamkeit, ihr schulisches Selbstkonzept und
ihre Motivation
Individuelle und soziale Ressourcen sind für das Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen
und Schüler von Bedeutung. Inwiefern Wahrnehmungs- und Verhaltensdispositionen von Lehrpersonen, er-
fasst über arbeitsbezogene Erlebens- und Verhaltensmuster, für die von den Schülerinnen und Schülern
wahrgenommenen kollektiven Ressourcen einer Schulklasse (Klassenklima, Beziehungen) sowie für ihre in-
dividuellen Ressourcen von Bedeutung sind, wird in dieser Studie untersucht. 335 Lehrpersonen und 204
Schülerinnen und Schüler der Primarstufe wurden befragt. Ergebnisse zeigen, dass nicht nur die Lehrperso-
nen die kollektiven Ressourcen different wahrnehmen, sondern dass auch die nach Typen unterschiedlicher
Erlebens- und Verhaltensmuster ihrer Lehrpersonen gruppierten Schülerinnen und Schüler sich in der Wahr-
nehmung des Klassenklimas und der sozialen Beziehungen in der Klasse deutlich unterscheiden. In schulna-
hen individuellen Merkmalen, wie schulische Selbstwirksamkeit, Leistungsorientierung, positive Einstellung
zur Schule und dem auf die Individualnorm gestützten schulischen Selbstkonzept zeigen sich schwächere
Effekte. Auf die über die Schule hinausgehenden individuellen Merkmale der Schülerinnen und Schüler, wie
die allgemeine Selbstwirksamkeit, die Lernmotivation, das schulische Selbstkonzept und die Bedeutung von
Lernen lassen sich keine Effekte der Erlebens- und Verhaltensmuster ihrer Lehrpersonen erkennen.
Schlagwörter: Belastungserleben von Lehrpersonen – Klassenklima – Motivation von Schülerinnen und Schü-
lern – schulisches Selbstkonzept – Selbstwirksamkeit
Effects of teacher strain on students’ perceptions of
classroom climate, self-efficacy, school related self-
concept and motivation
Individual and social resources are important for students' well-being and performance. The study focuses
on the impact of perceptual and behavioral dispositions of teachers, recorded by work-related patterns of
work experience and behavior, on the collective resources of their students, perceived by their teachers and
the students. 335 teachers and 204 primary school students were asked about their perceptions of the class-
room climate, the relation among the students and on their individual resources. Results show, that the
teachers appraise these collective resources different. The students, grouped according to types of different
experiences and behavior patterns of their teachers, differ significantly in their perception of classroom cli-
mate and social relationships among them. Weaker effects appear in individual characteristics close to
school, such as school self-efficacy, achievement orientation, positive attitude towards school and the school
434 Keller-Schneider
self-concept based on the individual norm. No effects on the individual characteristics of the students be-
yond school, such as general self-efficacy, learning motivation, the school self-concept and the significance
of learning can be discerned from the patterns of experience and behavior of their teachers.
Keywords: classroom climate – school self-concept – self-efficacy – students’ motivation – teacher strain
1 Einleitung
Belastung im Beruf von Lehrpersonen wird nicht nur aus schulpädagogischer
(Rothland, 2019), sondern auch aus gesundheitspsychologischer (Hillert & Schmitz,
2004) und aus stress- und ressourcentheoretischer Perspektive (Buchwald &
Hobfoll, 2004) diskutiert. Dabei wird der Fokus auf das Zusammenwirken von kon-
textuell geprägten Anforderungen des Berufs, die als objektive Belastungen einwir-
ken, und von individuellen Faktoren der Lehrperson gelegt. Aufgrund dieser ergibt
sich ein subjektives Belastungserleben, das sich in einer subjektiv wahrgenommenen
Beanspruchung im Prozess der Auseinandersetzung (Keller-Schneider, 2010) oder in
Beanspruchungsfolgen manifestiert. Diese kurz- bis langfristigen Beanspruchungs-
folgen (Krause & Dorsemagen, 2014) wirken sich einerseits auf die Lehrperson selber
aus; andererseits zeigen sie sich auch in nicht-personalen Faktoren der Lehrperson
(Unterrichtsqualität, Leistung der Schülerinnen und Schüler, schulisches Selbstkon-
zept der Schülerinnen und Schüler, Klassenklima) und in volkswirtschaftlichen Fol-
gen (Mehrkosten durch krankheitsbedingte Ausfälle).
2 Theoretische Rahmung, Forschungsstand und
Fragestellung
2.1 Stress- und ressourcentheoretisch begründetes Rahmenmodell
Wie sich Anforderungen der beruflichen Tätigkeit als objektive Belastung in der
Lehrperson niederschlagen und zu subjektivem Belastungserleben werden (Rudow,
1994), wird der transaktionalen Stresstheorie folgend (Lazarus & Folkman, 1984) von
der subjektiven Wahrnehmung und Deutung der Anforderungen mitbestimmt
(Keller-Schneider, 2010; Van Dick & Stegmann, 2013). Individuelle Merkmale prägen
als Ressourcen die Wahrnehmung, Deutung und den Umgang mit diesen Anforde-
rungen (Keller-Schneider, 2010) und sind auch für die Wahrnehmung von sozialen
Ressourcen von Bedeutung (Schenke, Ruzek, Lam, Karabenick & Eccles, 2017).
Der transaktionalen Stresstheorie entsprechend (Keller-Schneider, 2010; Lazarus &
Folkman, 1984) werden kontextuell eingebettete Anforderungen jeglicher Art in un-
bewusst ablaufenden Prozessen wahrgenommen und aufgrund von individuellen
und wahrgenommenen sozialen Ressourcen bezüglich ihrer Bedeutsamkeit und Be-
wältigbarkeit gedeutet (vgl. Abb. 1). Das dieser Studie zugrundeliegende konzepti-
onelle Modell stellt eine allgemeine, d. h. nicht phasen- und rollenspezifische
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 435
Version des Rahmenmodells der Entwicklung pädagogischer Professionalität von
Lehrpersonen dar (Keller-Schneider, 2010) und beleuchtet das Zusammenwirken un-
terschiedlicher Faktoren und Merkmale, die als Ressourcen auf die Entwicklung von
sich entwickelnden Personen einwirken. Damit fokussiert das Modell sowohl auf die
Lehrperson als auch auf die Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler
bzw. die Lehrperson wirken komplementär als soziale Ressourcen auf die individu-
ellen Ressourcen ein. Damit lässt sich das theoretisch begründete Modell auch auf
Entwicklungen von Schülerinnen und Schülern übertragen.
Abbildung 1: Wahrnehmungsorientiertes, stress- und ressourcentheoretisch be-
gründetes Rahmenmodell der Entwicklung von individuellen Res-
sourcen von Schülerinnen und Schülern sowie von Lehrpersonen
(allgemeine Version des Rahmenmodells für die Entwicklung päda-
gogischer Professionalität von Keller-Schneider, 2020)
Als bedeutsam und bewältigbar wahrgenommene Anforderungen werden zu Her-
ausforderungen und führen in einen beanspruchenden und Ressourcen in Anspruch
nehmenden Prozess der Bearbeitung. Aus diesem Prozess resultieren Erkenntnisse,
die sich einem konstruktivistischen Lernverständnis entsprechend in den sich damit
verändernden individuellen Ressourcen niederschlagen und diese transformieren.
Als nicht bedeutsam, nicht bewältigbar oder nicht herausfordernd wahrgenommene
Anforderungen führen zu keinem individuelle Ressourcen in Anspruch nehmenden
436 Keller-Schneider
Prozess. Sie werden vermieden, umgedeutet oder routiniert bewältigt und sind da-
mit für die Festigung, jedoch nicht für die Weiterentwicklung der Person und ihrer
individuellen Ressourcen von Bedeutung.
Individuelle Ressourcen umfassen nicht nur Wissen und Können, sondern auch mo-
tivationale und volitionale Faktoren, welche als dynamische Komponenten die Aus-
einandersetzung mitbestimmen. Überzeugungen und Einstellungen rahmen den
Wahrnehmungs- und Bearbeitungsprozess und werden von Emotionen affektiv ge-
färbt. Persönlichkeitsmerkmale, Gesundheit und Wohlbefinden stellen tieferlie-
gende Ressourcen dar. Wahrgenommene soziale Ressourcen, wie Unterstützung
durch Peers oder Vorgesetzte, kollektive Ressourcen sozialer Netzwerke (Kollegium,
Schulklasse), sowie Ressourcen der Führungsperson (für die Schülerinnen und Schü-
ler ist dies die Lehrperson, für die Lehrperson ist dies die Schulleitung) wirken als
stärkende oder schwächende Faktoren auf die individuellen Ressourcen ein. Ge-
stützt auf diese Ressourcen lässt sich das Individuum auf eine intensive Auseinan-
dersetzung mit wahrgenommenen, unbewusst selektionierten Anforderungen ein.
Entwicklungen zeigen sich somit nicht nur in kognitiven Bereichen von Wissen, son-
dern auch in affektiven, motivationalen und volitionalen Bereichen.
Soziale Ressourcen zeigen sich als externale Ressourcen (Hobfoll, 2001) in wahrge-
nommener emotionaler und instrumenteller Unterstützung (wie Tipps, Materialien),
in sozialen Netzwerken, die als kollektive Ressourcen von Bedeutung sind (z. B. Klas-
senklima, Teamklima), sowie in Interaktionen mit Führungspersonen, wie der Lehr-
person bzw. der Schulleitung. In der gesundheitspsychologisch orientierten
Forschung tragen diese Arten von sozialer Unterstützung zum Wohlbefinden und
zur Funktionsfähigkeit bei, wobei die sozialen Ressourcen nicht per se wirken, son-
dern als solche wahrgenommen (Keller-Schneider, 2018; Knoll & Schwarzer, 2005)
oder aktiv aufgesucht werden müssen. Personen, die sich als in soziale Ressourcen
eingebettet wahrnehmen, weisen ein höheres Wohlbefinden auf (Kienle, Knoll &
Renneber, 2006). Dem transaktionalen Stressmodel entsprechend (Lazarus &
Folkman, 1984) tragen soziale Ressourcen indirekt zur Bewältigbarkeit von Anforde-
rungen bei (vgl. dazu auch Rothland, 2013).
2.2 Forschungsstand
Individuelle Ressourcen sind als proximale Faktoren für die Wahrnehmung, Deutung
und Bearbeitung von Anforderungen und damit für kognitive, affektive, motivatio-
nale und gesundheitliche Entwicklungen von Bedeutung. Wahrgenommene soziale
Ressourcen wirken als distale Faktoren indirekt auf die Wahrnehmung, Deutung und
Bearbeitung von Anforderungen ein. Aus dieser Bearbeitung resultieren positive,
ressourcenstärkende (Keller-Schneider, 2016) und negative, ressourcenschwä-
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 437
chende Beanspruchungsfolgen (Buchwald & Hobfoll, 2004). Damit werden individu-
elle Ressourcen von Lehrpersonen und ihr Verhalten für das Klassenklima und die
Lehrer-Schüler-Beziehung, sowie für das Lernen und das Wohlbefinden der Schüle-
rinnen und Schüler von Bedeutung (Rucinski, Brown & Downer, 2018).
Soziale Netzwerke, wie das Team- bzw. das Klassenklima und die Beziehungen zwi-
schen den Akteurinnen und Akteuren, stellen kollektive Ressourcen auf einer den
Individuen übergeordneten Ebene dar. Auch wenn diese allen gemeinsam sind, wer-
den diese individuell different wahrgenommen (Teamklima: Keller-Schneider &
Albisser, 2013; Klassenklima: Schenke et al., 2017). Das Klima der Klasse als soziales
System (Herzog, 2011) ist für die Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung von An-
forderungen im schulischen Kontext sowie für das Wohlbefinden (Hascher &
Hagenauer, 2011) von Bedeutung, sowohl für die Schülerinnen und Schüler (Pianta,
Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008) als auch für die Lehrperson (Keller-
Schneider, 2018). Schulen, die auf die Entwicklung eines lernförderlichen Klassenkli-
mas setzen, tragen effektiv zum Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler und zu
ihrer Leistungsfähigkeit bei (Fletcher, 2015).
Die Lehrperson nimmt mit ihren individuellen Ressourcen eine besondere Stellung
in den für die Schülerinnen und Schüler verfügbaren sozialen Ressourcen ein. Zu
geringe Ressourcen der Lehrperson, wie ungenügende Kompetenzen, stellen für die
Lernenden ungünstige Voraussetzungen dar, werden insbesondere in kompetenz-
orientierten Professionalisierungsstudien thematisiert (z. B. Blömeke, Kaiser &
Lehmann, 2008) und im Zuge von Lehrerbildungsreformen (Bosse, Criblez &
Hascher, 2012) und alternativen Lehrerbildungsmodellen (Quer und Seiteneinstieg1,
Reintjes, Bellenberg, Greling & Weegen, 2012) diskutiert. Fehlende Kräfte und un-
günstige emotionale Ressourcen sind nicht nur für die Lehrperson selbst, ihre Ge-
sundheit, ihr Wohlbefinden und ihre Entwicklungsbereitschaft von Bedeutung
(Brunstein, Maier & Dargel, 2007), sondern auch für das Lernen und das Wohlbefin-
den der Schülerinnen und Schüler (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006;
Pas, Bradshaw, Hershfeldt & Leaf, 2010).
Zur Erforschung gesundheitspsychologischer Folgen identifizierte Schaarschmidt in
der Potsdamer Lehrergesundheitsstudie unterschiedliche Muster arbeitsbezogenen
Erlebens und Verhaltens (Schaarschmidt & Kieschke, 2007). Die Lehrpersonen der
identifizierten Typen unterschieden sich im beruflichen Engagement, in Wider-
standskräften und in ihrer Lebens- und Arbeitszufriedenheit. Der ausgewogene
1 Quer- und Seiteneinsteigende gelangen über unterschiedliche Ausbildungswege in den Beruf.
438 Keller-Schneider
Gesundheitstyp G und der ressourcenbewusste Schonungstyp R2 stellen gesund-
heitspsychologisch betrachtet ressourcenerhaltende Typen dar; der veraus-
gabungsbereite Risikotyp A und der erschöpfungsgefährdete Risikotyp E3 verweisen
auf einen ressourcenschwächenden Umgang mit beruflichen Anforderungen. Be-
züglich Professionalisierung verfügen die Typen G und A über günstige Vorausset-
zungen, die Typen R und E hingegen über ungünstige. Von diesen Mustern gehen
positive, d. h. ressourcenstärkende, und negative, d. h. ressourcenschwächende, Be-
anspruchungsfolgen aus. Da diese Muster nicht nur für das Erleben von beruflichen
Anforderungen von Bedeutung sind, sondern sich auch im Verhalten der Lehrper-
sonen niederschlagen, kann angenommen werden, dass sich diese Erlebens- und
Verhaltensmuster der Lehrpersonen auf von den Schülerinnen und Schülern wahr-
genommene klimatische Faktoren und auf ihr schulisches Selbstkonzept nieder-
schlagen.
Zu lehrpersonbezogenen negativen Beanspruchungsfolgen4 und ihrer Wirkung auf
die Gesundheit und das Wohlbefinden bestehen zahlreiche Studien (im Überblick
Krause & Dorsemagen, 2014; Lehr, 2014; Rothland, 2019). Als über die Lehrperson
hinausgehende Folgen identifizierten Klusmann et al. Effekte von Lehrpersonen un-
terschiedlicher arbeitsbezogener Erlebens- und Verhaltensmuster auf die von den
Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität (Klusmann et al.,
2006). Bezüglich der Leistung der Schülerinnen und Schüler zeigten sich keine di-
rekten Effekte (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008). Diese erge-
ben sich indirekt aus den tieferliegenden individuellen Ressourcen, die sich in
emotionaler Erschöpfung zeigen (negative Beanspruchungsfolge). Schülerinnen und
Schüler, die von Lehrpersonen mit geringen verfügbaren Ressourcen, d. h. mit hoher
emotionaler Erschöpfung, unterrichtet werden, zeigen geringere Lese- und Mathe-
matikleistungen (Klusmann & Richter, 2014), wobei aufgrund des querschnittlichen
Designs keine Aussagen über kausale Bezüge möglich sind.
Inwiefern sich das subjektive Belastungserleben der Lehrperson und ihre daraus her-
vorgehenden Erlebens- und Verarbeitungsmuster im Umgang mit beruflichen Be-
lastungen im von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Klassenklima
2 Da „Schonung“ in der Regel negativ konnotiert wird, wird das gesundheitspsychologisch relevante Muster
des ressourcenbewussten Umgangs mit Berufsanforderungen mit Typ R bezeichnet.
3 Da der Risikotyp B in der Rezeption von Forschungsbefunden verkürzt auch als Burnout-Typ bezeichnet
wird und in dieser Verwendung zu Unschärfen des Burnout-Begriffs führt, wird das
erschöpfungsgefährdete Muster mit E bezeichnet.
4 Negative Beanspruchungsfolgen gehen mit Energieverlust und Erschöpfung einher, positive
Beanspruchungsfolgen manifestieren sich in Professionalisierungsschritten (Keller-Schneider, 2010, 2016)
und Berufszufriedenheit (Gehrmann, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2017).
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 439
sowie in ihrem schulischen Selbstkonzept und in motivationalen Faktoren widerspie-
geln, ist weitgehend offen. An diesem Punkt setzt dieser Beitrag an.
2.3 Fragestellungen
Im Zentrum steht die Frage nach der Bedeutung von unterschiedlichen Erlebens-
und Verhaltensmustern von Lehrpersonen für kollektive und individuelle Merkmale
der Schülerinnen und Schüler, die als Ressourcen den Umgang mit Anforderungen
und damit indirekt ihr Lernen mitbestimmen. Die Frage wird aus der Perspektive der
Lehrpersonen und ihrer Schülerinnen und Schüler betrachtet. Dies wird über fol-
gende Forschungsfragen untersucht:
1. Inwiefern unterscheiden sich Lehrpersonen unterschiedlicher Erlebens- und
Verhaltensmuster in der Wahrnehmung von kollektiven und individuellen Res-
sourcen ihrer Schülerinnen und Schüler?
2. Inwiefern schlagen sich die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster
der Lehrpersonen in von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen
kollektiven Ressourcen und in ihren individuellen Ressourcen nieder?
3. Inwiefern zeigen sich typendifferente Entwicklungen der kollektiven und der in-
dividuellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler?
Aufgrund von Befunden von Klusmann et al. (2006) wird angenommen, dass insbe-
sondere die Lehrpersonen, die gesundheitserhaltende und professionalisierungsför-
dernde Muster aufweisen, die kollektiven und individuellen Ressourcen der
Schülerinnen und Schüler positiver wahrnehmen, als Lehrpersonen mit Risikomus-
tern. Zudem wird angenommen, dass sich diese Muster deutlicher auf die kol-
lektiven Ressourcen wie Klassenklima und Schülerbeziehungen niederschlagen, da
diese als proximale Faktoren stärker von den Handlungen und den klimatischen Bei-
trägen der Lehrpersonen mitbestimmt werden als die individuellen Ressourcen, die
auch von Faktoren außerhalb der Schule beeinflusst werden. Bezüglich der individu-
ellen Ressourcen kann wiederum angenommen werden, dass schulnahe individuelle
Ressourcen tendenziell stärker beeinflusst werden als distale, weitere Lebenswelten
einschließende Faktoren.
3 Methodisches Vorgehen
3.1 Design der Studie RUMBA und der Teilstudie RUMBA-S
Zur Prüfung dieser Frage werden Daten aus der Teilstudie RUMBA-S der Schulent-
wicklungsstudie RUMBA (Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforde-
rungen) genutzt. Die Studie untersucht das Zusammenwirken von individuellen und
kollektiven Ressourcen in Schulen bzw. in Schulklassen als soziale Systeme (Herzog,
2011).
440 Keller-Schneider
In der Hauptstudie RUMBA (Ebene Schule und Lehrpersonen) wird über die Befra-
gung von Lehrpersonen und Schulleitungen ganzer Schulen (im Kanton Zürich,
Schweiz) das Zusammenwirken von individuellen und kollektiven Ressourcen auf der
Ebene der schulischen Akteurinnen und Akteure beleuchtet (Keller-Schneider &
Albisser, 2013, 2015).
In der Teilstudie RUMBA-S werden die Schülerinnen und Schüler ganzer Klassen und
ihre Lehrpersonen befragt. Die in RUMBA-S befragten Lehrpersonen sind auch Teil
der Gesamtstichprobe RUMBA. Die auf der Ebene der Klassen und der Schülerinnen
und Schüler ansetzende Studie ist im Längsschnitt angelegt (zwei Erhebungen im
Abstand von einem Jahr), mit Rückspiegelung von klassenweise in Mittelwerten und
Streuungen dargestellten Ergebnissen, die von der Lehrperson für Entwicklungspro-
zesse der an der Studie beteiligten Klassen genutzt werden können.
3.2 Datenerhebung
Mittels Fragebogen wurden in der Hauptstudie RUMBA die Lehrpersonen und die
Schulleitung im Rahmen eines Schulentwicklungstages befragt. In der parallel kon-
zipierten Schülerstudie (Teilstudie RUMBA-S) wurden die Schülerinnen und Schüler
(Primarstufe, 4.-6. Klasse) im Rahmen einer Unterrichtsstunde befragt. Auf diese
Weise kamen Vollerhebungen der beteiligten Schulen und Klassen zustande.
3.3 Stichproben
Die Stichprobe der Lehrpersonen (Hauptstudie, Querschnittdaten t1, Ebene Schule
und Lehrpersonen) setzt sich aus 335 professionellen Akteurinnen und Akteuren
(279 Lehrpersonen, 42 heil- und sonderpädagogisch tätige Lehrpersonen, 14 Schul-
leitungspersonen aus zehn Schulen zusammen.5 Das Durchschnittsalter betrug 43.2
Jahre, mit einer Streuung von 11.9, mit einem Frauenanteil von 83.6 %. Die Stich-
probe der Schülerinnen und Schüler (Teilstudie RUMBA-S, Ebene Klassen und Schü-
lerinnen und Schüler, Längsschnittdaten) umfasst 204 Kinder der 4. - 6. Klassen der
Primarstufe, mit einem Durchschnittsalter von 10.6 Jahren bei t1 (Streuung 0.56).
33 % sind weiblich, 43 % männlich, bei 23 % der Kinder fehlen die Angaben6. Die
zehn Lehrpersonen der zehn Klassen der Schülerstichprobe waren durchschnittlich
38.3 Jahre alt und setzen sich aus sieben Frauen und drei Männern zusammen. Sie
waren etwas jünger als der Durchschnitt der Gesamtstichprobe; der Frauenanteil von
70 % ist leicht geringer als jener der Gesamtstichprobe (83.6 %).
5 Sieben Lehrpersonen mit fehlenden Daten (t1) wurden ausgeschlossen.
6 31 Schülerinnen und Schüler mit fehlenden Daten im Längsschnittdatensatz (t1 oder t2) wurden
ausgeschlossen und sind in der Stichprobenbeschreibung nicht enthalten.
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 441
3.4 Instrumente
Befragung der Lehrpersonen (RUMBA): Zur Erfassung der arbeitsbezogenen Erle-
bens- und Verhaltensmuster der Lehrpersonen wurde das aus den folgenden elf
Subskalen bestehende Instrument AVEM von Schaarschmidt und Fischer (2003) ver-
wendet: subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit (α = .73), beruflicher Ehrgeiz (α = .81),
Verausgabungsbereitschaft (α = .78), Perfektionsstreben (α = .83), Distanzierungs-
fähigkeit (α = .81), Resignationstendenz (α = .75), offensive Problembewältigung
(α = .76), Ausgeglichenheit (α = .73), berufliches Erfolgserleben (α = .74), positive
Lebenseinstellung (α = .63) und soziale Unterstützung (α = .67). Zur Erfassung des
Klassenklimas als kollektive Ressource wurde das Instrument von Drössler, Röder
und Jerusalem (2007) eingesetzt (8 Items, α = .84). Die Lernmotivation der Schüle-
rinnen und Schüler aus der Sicht der Lehrpersonen wurden mit dem auf die Sicht
der Lehrperson umformulierten Instrument SELLMO (Spinath, Stiensmeier-Pelster,
Schöne & Dickhäuser, 2002) erfasst. Die Prüfung der Faktorenstruktur hat sowohl in
den Daten der Lehrpersonen als auch in jenen der Schülerinnen und Schüler eine
dreifaktorielle Struktur ergeben, mit den je aus vier Items bestehenden Subskalen
Lernorientierung, Leistungs-/Anerkennungsorientierung und Arbeitsvermeidung
(α = .66/.73/.67). Da in der Hauptstudie weitere Forschungsfragen zu kollektiven
Ressourcen bearbeitet werden (Kooperation, Schulleitungsqualität, Entwicklungen,
vgl. Keller-Schneider & Albisser, 2013, 2015), wurden aus forschungsökonomischen
Gründen nur diese in der Schülerbefragung verwendeten Instrumente auch in der
Befragung der Lehrpersonen eingesetzt.
Befragung der Schülerinnen und Schüler (RUMBA-S) (vgl. Tab. 1): Als kollektive
Ressourcen wurden das von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene
Klassenklima (Drössler et al., 2007) und die Beziehungen der Schülerinnen und
Schüler zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern (Eigenentwicklung) erhoben. Als
individuelle Ressourcen wurden die allgemeine und die schulische Selbstwirk-
samkeit (Schwarzer & Jerusalem, 1999), das schulische Selbstkonzept (SESSKO,
Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002), die schulische Motivation
(SELLMO gekürzt, Spinath et al., 2002) und die Einstellung zur Schule (Eigenentwick-
lung) erfasst.
442 Keller-Schneider
Tabelle 1: Befragung der Schülerinnen und Schüler: Verwendete Instrumente
Skala mit Subskalen (Anz.
Items)
Beispielitem α (t1/t2)
Klassenklima (8)1, 3 Die Schülerinnen und Schüler hören einander zu. .83/.85
Beziehungen zu den
Mitschülerinnen und
Mitschülern (8)1
Ich bin gerne mit den anderen meiner Klasse
zusammen.
.85/.79
Selbstwirksamkeit:
• allgemein (8)1 Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir, wenn
ich mich darum bemühe.
.85/.84
• schulbezogen (5)1 Ich kann auch die schwierigen Aufgaben im
Unterricht lösen, wenn ich mich anstrenge.
.74/.78
Schulisches Selbstkonzept (Bezugsnorm des Vergleichs):
• schulische
Anforderungen (5)2
Wenn ich daran denke, was wir in der Schule können
müssen, so halte ich mich für begabt.
.79/.86
• individueller Bezug (6)2 Das Lernen von neuen Sachen in der Schule fällt mir
leichter als früher.
.77/.90
• sozialer Bezug2 Etwas Neues zu lernen fällt mir leichter als anderen. .89/.93
• absolut2 Neues zu lernen fällt mir leicht. .83/.89
Motivation für das Lernen in der Schule: 3
• Lernorientierung (4)2 Ich arbeite im Unterricht, um neue Sachen zu lernen. .56/.74
• Leistung und
Anerkennung (4)2
Im Unterricht versuche ich, den anderen zu zeigen,
wie gut ich bin.
.69/.68
• Arbeitsvermeidung (4)2 In der Schule geht es mir darum, den Arbeitsaufwand
stets gering zu halten.
.65/.64
Emotional motivationaler Bezug zur Schule:
• Einstellung zur Schule (3)1 Ich gehe gerne zur Schule. .74/.80
• Schulisches Lernen (3)1 Erlebnisse in der Schule sind wichtig. .72/.76
Anmerkungen: 1 von 1 bis 6 (1 = trifft nicht zu, 6 = trifft sehr zu); 2 von 1 bis 5 (1 = trifft nicht zu, 5 = trifft
sehr zu); 3 Instrumente, die in der Befragung der Schülerinnen und Schüler und, auf die
Perspektive der Lehrpersonen umformuliert, in der Befragung der Lehrpersonen und ver-
wendet wurden; α = Cronbachs Alpha als Maß der inneren Konsistenz von Skalen; t1 = ers-
ter Erhebungszeitpunkt, t2 = zweiter Erhebungszeitpunkt
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 443
3.5 Auswertung
Ergebnisse auf der Ebene der Lehrpersonen (Cronbachs Alpha, varianzanalytische
Prüfung des von den Lehrpersonen wahrgenommenen Klassenklimas nach den Ty-
pen arbeitsbezogenen Erlebens und Verhaltens) wurden mit dem Datensatz der
Lehrpersonen berechnet (n = 335). Über eine clusteranalytische Typenbildung
(Bacher, Pöge & Wenzig, 2010) mit anschließender diskriminanzanalytischer Über-
prüfung der Zuordnung (Bortz & Schuster, 2010) und der Bestimmung der Diskri-
minanzkoeffizienten, die eine Replikation der von Schaarschmidt und Fischer (2003)
identifizierten Profile ermöglichten, wurden die einzelnen Personen den vier Typen
zugeordnet. Die Typenzuordnungen der Lehrpersonen wurden in den Schülerdaten-
satz eingefügt und als Faktoren für den varianzanalytischen Gruppenvergleich der
Schülerdaten (t1 und t2) verwendet. Die Schülerdaten wurden varianzanalytisch
nach Unterschieden der Typen ihrer Lehrpersonen sowie auch auf typendifferente
Entwicklungen geprüft (Varianzanalyse mit Messwiederholung). Effektstärken wer-
den nach Eid, Gollwitzer und Schmitt (2011, S. 392) interpretiert (2 ≥ .01 schwacher,
2 ≥ .06 mittlerer, 2 ≥ .14 = starker Effekt).
4 Ergebnisse
4.1 Typendifferente Wahrnehmung kollektiver und individueller
Ressourcen durch die Lehrpersonen
Tabelle 2 enthält die deskriptiven Werte und die Ergebnisse der varianzanalytischen
Prüfung der Unterschiede zwischen den Typen.
Individuelle Ressourcen der Lehrpersonen: Die Lehrpersonen der Gesamtstudie ver-
teilen sich wie folgt auf die vier Typen: Typ G stellt mit 42 % aller Lehrpersonen die
größte Gruppe dar. Der verausgabungsbereite Typ A umfasst 24 %, der ressourcen-
bewusste Typ R 20 % und der erschöpfungsgefährdete Typ E 14 %. Die Verteilung
der Lehrpersonen verweist auf einen überproportional großen Anteil Lehrpersonen
des Typs G und einen unterproportional vertretenen Typ E. Tabelle 2 enthält die
Ergebnisse der varianzanalytischen Prüfung des von den Lehrpersonen wahrgenom-
menen Klassenklimas und der von den Lehrpersonen wahrgenommenen Motivation
der Schülerinnen und Schüler für schulisches Lernen.
Kollektive Ressourcen der Schülerinnen und Schüler: Die in der Hauptstudie befrag-
ten Lehrpersonen (n = 335) unterscheiden sich signifikant und bedeutsam im von
ihnen wahrgenommenen Klassenklima (vgl. Tab. 2). Die Lehrpersonen des gesunden
Typs G schätzen das Klassenklima der eigenen Klasse am günstigsten ein, gefolgt
444 Keller-Schneider
vom ressourcenbewussten Typ R, vom verausgabungsbereiten Typ A und vom er-
schöpfungsgefährdeten Typ E7.
Tabelle 2: Ergebnisse des Typenvergleichs der Lehrerwahrnehmungen (n = 335)
Skala, Subskalen Typ G Typ R Typ E Typ A
M/
SD
M/
SD
M/
SD
M/
SD
F-Wert 2part Post Hoc
Klassenklima1 4.52/
0.60
4.50/
0.64
4.14/
0.74
4.37/
0.64
4.701* .041 G/R > E*; G > E**
Überzeugungen der motivationalen Orientierung der Schülerinnen und Schüler
Lernorientierung1 4.15/
0.65
4.00/
0.68
3.98/
0.75
3.75/
0.71
6.07*** .049 G > A***
Leistungsorientierung1 4.04/
0.80
4.13/
0.76
4.26/
0.67
4.00/
0.97
1.30 n. s.
Arbeitsvermeidung1 2.94/
0.74
3.15/
0.92
3.10/
0.77
3.12/
0.89
1.52 n. s.
Anmerkungen: 1 von 1 bis 6 (1 = trifft nicht zu, 6 = trifft sehr zu); M = Mittelwert, SD = Standardabwei-
chung; G = gesunder Typ, R = ressourcenbewusster Typ, E = erschöpfungsgefährdeter Typ,
A = verausgabungsbereiter Typ; F-Werte bei drei Freiheitsgraden (df = 3); Signifikanzniveau
der Irrtumswahrscheinlichkeit *** ≤ .001, ** ≤ .01, * ≤ .05, 2part = partielles Etaquadrat
Individuelle Ressourcen der Schülerinnen und Schüler: In der Lernorientierung der
Schülerinnen und Schüler (Subskala der schulbezogenen Motivation) zeigt Typ G die
höchsten Werte, gefolgt vom ressourcenbewussten Typ R, dem erschöpfungsge-
fährdeten Typ E und dem verausgabungsbereiten Typ A. Die Werte von Typ G liegen
signifikant und bedeutsam über jenen von Typ A (vgl. Tab. 2). In den Überzeugungen
bezüglich der Leistungs- und Arbeitsvermeidung der Schülerinnen und Schüler be-
stehen keine signifikanten Unterschiede.
4.2 Vergleich von kollektiven und individuellen Ressourcen der
Schülerinnen und Schüler nach den Verarbeitungsmustern ihrer
Lehrpersonen
Tabelle 3 umfasst die Ergebnisse der varianzanalytischen Prüfung der Variablen der
Schülerinnen und Schüler (t1 und t2, erfasst aus ihrer Perspektive) nach Unterschie-
den zwischen den Typen arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster ihrer
7 Dass sich das wahrgenommene Klassenklima und die Ausprägungen arbeitsbezogenen Erlebens- und
Verhaltensmuster gegenseitig bedingen, ist durch das querschnittliche Design gegeben, wird in diesem
Beitrag jedoch nicht weiter untersucht.
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 445
Lehrpersonen untersucht8. Damit können über das gleichzeitige Zusammenwirken
(t1) hinaus auch längsschnittliche Effekte (t2) auf die Schülerinnen und Schüler iden-
tifiziert werden.
Tabelle 3: Vergleich der Schülerinnen und Schüler nach den Typen ihrer Lehrper-
sonen (n = 204)
Skala mit Subskalen t Typ G
(n = 103)
Typ E
(n = 39)
Typ A
(n = 62)
F-Wert p/2part Post Hoc
Klassenklima1 t1 5.04/.57 4.80/.63 4.63/ .72 8.296*** .076 G > A***
t2 4.977.51 4.92/.43 4.69/ .45 6.860 **/.064 G > A**
Beziehungen zu den
Mitschülerinnen und
Mitschülern1
t1 5.50/.57 5.39/.47 5.29/ .48 3.048* .03 G > A*
t2 5.46/.51 5.44/.49 5.38/ .46 0.487 n. s.
Selbstwirksamkeit
allgemein1
t1 5.14/.63 4.94/.40 4.95/ .69 2.490 n. s.
t2 5.01/.51 4.98/.43 4.97/ .52 0.945 n. s.
Selbstwirksamkeit
schulbezogen1
t1 5.18/.74 5.14/.63 5.23/ .46 0.236 n. s.
t2 5.23/.55 4.98/.43 5.12/ .54 3.25* .031 G > E*
Schulisches Selbstkonzept:
schulische
Anforderungen2 t1 3.95/.65 3.95/.57 3.93/ .57 0.037 n. s.
t2 4.04/.56 3.92/.53 3.99/ .64 0.538 n. s.
individueller
Vergleich2 t1 4.07/.75 3.98/.64 3.95/ .62 0.669 n. s.
t2 4.13/.71 3.97/.59 4.31/ .70 2.947* .028 A > E*
sozialer Vergleich2 t1 3.65/.77 3.52/.69 3.67/ .64 0.603 n. s.
t2 3.68/.70 3.61/.70 3.80/ .68 0.946 n. s.
absolut2 t1 3.97/.64 3.89/.60 3.95/ .56 0.796 n. s.
t2 3.97/.64 3.87/.59 4.01/ .67 0.562 n. s.
8 Fünf Lehrpersonen der Schülerstudie können bei einer Wahrscheinlichkeit von 75 % dem Typ G
zugeordnet werden, drei dem verausgabungsbereiten Typ A und zwei dem erschöpfungsgefährdeten Typ
E. Der ressourcenbewusste Typ R ist in der Teilstichprobe der in der Schülerstudie beteiligten
Lehrpersonen nicht vertreten.
446 Keller-Schneider
Skala mit Subskalen t Typ G
(n = 103)
Typ E
(n = 39)
Typ A
(n = 62)
F-Wert p/2part Post Hoc
Motivation für schulisches Lernen:
Lernorientierung2 t1 4.23/.59 4.12/.66 4.39/ .40 0.117 n. s.
t2 4.29/.57 4.21/.54 4.25/ .54 0.701 n. s.
Leistung und
Anerkennung2 t1 3.46/.89 3.51/.87 3.81/ .77 3.384* .032 A > G*
t2 3.49/.91 3.51/.91 3.52/ .84 0.17 n. s.
Arbeitsvermeidung2 t1 3.03/.97 2.82/.93 2.93/ .92 0.739 n. s.
t2 2.65/.88 2.22/.87 2.63/ .68 2.276 n. s.
Emotional-motivationaler Bezug zur Schule:
Positive Einstellung
zur Schule1 t1 5.14/.87 5.02/.90 4.51/1.18 7.531** .078 G > A**;
E > A*
t2 5.07/.73 4.83/.87 4.69/ .92 3.829* .041 G > A*
Bedeutung
schulischen Lernens1 t1 5.55/.72 5.47/.60 5.50/ .48 0.278 n. s.
t2 5.48/.69 5.53/.38 5.41/ .43 0.521 n. s.
Anmerkungen: 1 von 1 bis 6 (1 = trifft nicht zu, 6 = trifft sehr zu); 2 von 1 bis 5 (1 = trifft nicht zu, 5 = trifft
sehr zu); G = gesunder Typ, R = ressourcenbewusster Typ, E = erschöpfungsgefährdeter
Typ, A = verausgabungsbereiter Typ; F-Werte bei zwei Freiheitsgraden (df = 2); Signifikanz-
niveau der Irrtumswahrscheinlichkeit *** ≤ .001, ** ≤ .01, * ≤ .05, n. s. = nicht signifikant;
2part = partielles Etaquadrat, Effektstärke; t1 = erster Erhebungszeitpunkt, t2 = zweiter Er-
hebungszeitpunkt; Post Hoc = varianzanalytischer Test zur Identifikation von signifikanten
Gruppenunterschieden
Kollektive soziale Ressourcen innerhalb der Klasse: Die arbeitsbezogenen Verhal-
tens- und Erlebensmuster der Lehrpersonen zeigen signifikante Effekte mittlerer
Stärke auf das von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Klassenklima,
sowohl bei gleichzeitiger Erfassung (t1) als auch längsschnittlich (t2). Typ G nimmt
das Klassenklima am positivsten wahr, der verausgabungsbereite Typ A weist die
tiefsten Werte auf. Die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster der Lehr-
personen schlagen sich auch auf die von den Schülerinnen und Schülern wahrge-
nommenen sozialen Beziehungen nieder, wobei sich bei gleichzeitiger Erfassung ein
signifikanter aber wenig bedeutsamer Unterschied zwischen dem Typ G und dem
verausgabungsbereiten Typ A identifizieren lässt. Der Effekt verliert sich über den
Zeitraum eines Jahres.
Individuelle Ressourcen der Schülerinnen und Schüler: In der allgemeinen Selbst-
wirksamkeit zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Gruppen, differenziert
nach den Typen der arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster ihrer Lehr-
personen. Ein signifikanter schwacher Effekt zeigt sich in der schulbezogenen Selbst-
wirksamkeit zum zweiten Erhebungszeitpunkt zwischen den Schülerinnen und
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 447
Schülern, die von einer Lehrperson des Typs G unterrichtet werden, und jenen des
erschöpfungsgefährdeten Typs E. Das Muster von Typ E scheint sich längsschnittlich
negativ auf die schulbezogene Selbstwirksamkeit der Schülerinnen und Schüler aus-
zuwirken. In den Subskalen des schulbezogenen Selbstkonzepts der Schülerinnen
und Schüler zeigen sich mehrheitlich keine Effekte der Muster ihrer Lehrpersonen.
Einzig im auf den individuellen Vergleich ausgerichteten schulischen Selbstkonzept
der Schülerinnen und Schüler lässt sich längsschnittlich ein signifikanter schwacher
Effekt erkennen. Schülerinnen und Schüler, die von verausgabungsbereiten Lehrper-
sonen des Typs A unterrichtet werden, zeigen höhere Werte als jene vom erschöp-
fungsgefährdeten Typ E. In der schulbezogenen Motivation der Schülerinnen und
Schüler schlägt sich in der Leistungsorientierung ein signifikanter schwacher Effekt
der arbeitsbezogenen Erlebens- und Verhaltensmuster der Lehrpersonen nieder.
Schülerinnen und Schüler, die von verausgabungsbereiten Lehrpersonen des Typs
A unterrichtet werden, zeigen höhere Werte (signifikant mit schwachem Effekt) als
jene vom erschöpfungsgefährdeten Typ E. In der positiven Einstellung zur Schule
spiegeln sich die arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster der Lehrperso-
nen bei gleichzeitiger Erfassung deutlich (signifikant, mittlere Effektstärke) und bei
längsschnittlicher Erfassung abgeschwächter (signifikant, schwacher Effekt). Die
Schülerinnen und Schüler, die von Lehrpersonen des Typs G unterrichtet werden,
zeigen positivere Einstellungen als jene des verausgabungsbereiten Typs A; die
Werte des erschöpfungsgefährdeten Typs E liegen dazwischen. Bei gleichzeitiger Er-
fassung heben sie sich von den Schülerinnen und Schülern ab, die von verausga-
bungsbereiten Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden. In der Bedeutung der
Schule zeigen sich keine Unterschiede.
4.3 Typendifferente Entwicklungen der kollektiven und
individuellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler
Werden die Schülerinnen und Schüler nach den Entwicklungen ihrer kollektiven und
individuellen Ressourcen im Zeitraum eines Jahres untersucht, so ergeben sich fol-
gende Ergebnisse (Tab. 4). In der ersten Spalte finden sich die Ergebnisse der glo-
balen Auswertungen (d. h. ohne Differenzierung zwischen den Typen), in der
zweiten jene unter Berücksichtigung der Typen als Faktor, in der dritten, vierten und
fünften sind die Ergebnisse der Prüfungen je Typ.
448 Keller-Schneider
Tabelle 4: Veränderungen von t1 zu t2 (Gesamtstichprobe und je Typ)
Skalen
Global
(n = 204)
Faktor
(n = 204)
je Typ
Typ G
(n = 103)
Typ E
(n = 39)
Typ A
(n = 62)
Klima innerhalb der Klasse n. s. n. s. n. s. t1 > t2 n. s.
Beziehungen zu den
Mitschülerinnen und Mitschülern
n. s. n. s. n. s. n. s. t1 < t2
Selbstwirksamkeit:
• allgemein n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
• schulbezogen n. s. n. s. n. s. n. s. t1 > t2
Fähigkeitskonzept:
• schulische Anforderungen n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
• individueller Vergleich t1 < t2* * n. s. n. s. t1 < t2***
• sozialer Vergleich n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
• absolut n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
Motivation für das Lernen in der Schule:
• Lernorientierung n. s. n. s. n. s. n. s. t1 > t2*
• Leistung und Anerkennung n. s. n. s. n. s. n. s. t1 > t2**
• Arbeitsvermeidung t1 > t2*** n. s. t1 > t2*** t1 > t2*** t1 > t2***
Emotional-motivationaler Bezug zur Schule:
• Positive Einstellung zur Schule n. s. n. s. n. s. t1 > t2 t1 < t2.
• Bedeutung schulischen Lernens n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
Anmerkungen: G = gesunder Typ, E = erschöpfungsgefährdeter Typ, A = verausgabungsbereiter Typ; Sig-
nifikanzniveau der Irrtumswahrscheinlichkeit *** ≤ .001, ** ≤ .01, * ≤ .05, n. s. = kein signifi-
kanter Unterschied zwischen den Erhebungszeitpunkten; t1 = erster Erhebungszeitpunkt,
t2 = zweiter Erhebungszeitpunkt
Von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene kollektive Ressourcen: In der
Entwicklung des Klassenklimas und der sozialen Beziehungen zeigen sich keine sig-
nifikanten Veränderungen. Aufgrund von schwachen Effekten bestehen erwähnens-
werte Tendenzen in einer Verschlechterung des von den Schülerinnen und Schülern
wahrgenommenen Klassenklimas in Klassen von erschöpfungsgefährdeten Lehrper-
sonen des Typs E (F(1,38) = 1.316; p = .258; 2part = .033) und in tendenziellen Ver-
besserungen der sozialen Beziehungen in Klassen von verausgabungsbereiten
Lehrpersonen des Typs A (F(1,61) = 2.365; p = .129; 2part = .037).
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 449
Individuelle Ressourcen (Merkmale der Schülerinnen und Schüler): In der allgemei-
nen und der schulbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Schülerinnen und
Schüler zeigen sich keine signifikanten und bedeutsamen Entwicklungen. Mit
schwachem Effekt lässt sich eine tendenzielle Verschlechterung der schulbezogenen
Selbstwirksamkeit bei Schülerinnen und Schülern erkennen, die von verausgabungs-
bereiten Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden (F(1,61) = 1.934; p = .169;
2part = .031).
Im auf die Bewältigung von schulischen Anforderungen bezogenen schulische
Selbstkonzept (anforderungsbezogen, im sozialen Vergleich und als absolute Zu-
schreibung) zeigen sich keine signifikanten und bedeutsamen Entwicklungen, weder
insgesamt noch typenspezifisch. Einzig im auf den individuellen Vergleich ausge-
richteten schulische Selbstkonzept besteht ein signifikanter und schwach bedeutsa-
mer Anstieg (Global F(1,202) = 5.929; p = .016; 2part = .029) bei signifikanten und
schwach bedeutsamen typendifferenten Effekten (F(2,202) = 3.972; p = .02;
2part = .038). Dieser Effekt manifestiert sich in einem signifikanten und sehr bedeut-
samen Anstieg des auf den individuellen Vergleich ausgerichteten Selbstkonzepts
derjenigen Schülerinnen und Schüler, die von verausgabungsbereiten Lehrpersonen
des Typs A unterrichtet werden (F(1,61) = 14.136; p < .001; 2part = .188).
In der motivationalen Orientierung der Schülerinnen und Schüler zeigen sich unter-
schiedliche Entwicklungen. Insgesamt bleibt die Lernorientierung der Schülerinnen
und Schüler konstant; eine typendifferente Entwicklung lässt sich erkennen
(F(2,202) = 2.598; p = .077; 2part = .028), typenspezifisch geprüft zeigt sich dieser in
der Abnahme der Lernorientierung der Schülerinnen und Schüler, die von veraus-
gabungsbereiten Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden (F(1,61) = 5.203;
p = .028; 2part = .113). Bei diesen Schülerinnen und Schülern besteht zusätzlich eine
signifikante und bedeutsame Abnahme der Leistungsorientierung (F(1,61) = 7.619;
p = .008; 2part = .111). In der Ausprägung der Arbeitsvermeidung besteht insge-
samt (F(2,202) = 35.182; p < .001; 2part = .148) sowie in allen Typen eine signifikante
und bedeutsame Abnahme (Typ G (F(1,103) = 18.603; p < .001; 2part = .152; Typ E
(F(1,38) = 11.076; p = .002; 2part = .226; Typ A (F(1,61) = 9.389; p = .003;
2part = .133).
Emotional-motivationaler Bezug zur Schule: Insgesamt und nach Typen differenziert
sind keine signifikanten Entwicklungen erkennbar. Tendenziell zeigt sich in der po-
sitiven Einstellung zur Schule eine Abnahme bei den Schülerinnen und Schülern, die
von erschöpfungsgefährdeten Lehrpersonen des Typs E (F(1,38) = 2.208; p = .146;
2part = .055) und ein Anstieg bei jenen, die von verausgabungsbereiten
Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden (F(1,61) = 1.712; p = .196;
2part = .027).
450 Keller-Schneider
5 Zusammenfassung und Diskussion
Der Umgang mit Anforderungen und die individuellen Ressourcen von Lehrperso-
nen sind nicht nur für die Lehrperson selbst von Bedeutung (Buchwald & Hobfoll,
2004; Hillert & Schmitz, 2004), sondern zeigen auch über die Person der Lehrperson
hinausgehende Effekte auf weitere, in sozialen Netzwerken mit der Lehrperson ver-
bundenen Personen (Hobfoll, 2001), wie ihre Schülerinnen und Schüler. Berufliche
Erlebens- und Verhaltensmuster von Lehrpersonen (Schaarschmidt & Kieschke,
2007) als Wahrnehmungs-, Deutungs- und Verhaltensdispositionen (Keller-
Schneider, 2010) und die davon geprägten Handlungen sind Teil der sozialen Res-
sourcen (vgl. Abb. 1), die sich in den Interaktionen mit den Schülerinnen und Schü-
lern und den Beziehungen zu ihnen niederschlagen (Fletcher, 2015; Hascher &
Hagenauer, 2011; Rucinski et al., 2018). Inwiefern diese Muster die von den Schüle-
rinnen und Schülern wahrgenommenen sozialen Ressourcen sowie ihre individuel-
len Ressourcen prägen, wurde in diesem Beitrag untersucht. Da sowohl die
Schülerinnen und Schüler als auch ihre Lehrpersonen Teil der schulischen Umwelt
darstellen, kann angenommen werden, dass diese Ressourcen nicht unabhängig
voneinander bestehen. Dies wurde aus den Perspektiven der Lehrpersonen und der
Schülerinnen und Schüler untersucht.
Befunde aus der Lehrerstudie zeigen, dass sich die Typen zu Gunsten des gesunden
Typs G (42 %) über die vier Muster verteilen. Die gesundheitspsychologisch relevan-
ten Typen G und R (ressourcenbewusster Umgang mit Berufsanforderungen)
nehmen insgesamt 62 % der Lehrerschaft der zehn Schulen ein. Die professionali-
sierungs- und schulentwicklungsrelevanten Typen G und A (Muster A,
verausgabungsbereit) umfassen 66 %. Wie Klusmann et al. identifizierten, wirken
sich die arbeitsbezogenen Erlebens- und Verhaltensmuster der Lehrpersonen auf
die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität aus
(Klusmann et al., 2006), mit indirekten Effekten auch auf ihre Leistungen (Klusmann
et al., 2008). Befunde dieser Studie (Lehrerdaten) belegen, dass sich die Verhaltens-
und Erlebensmuster von Lehrpersonen in ihrer Wahrnehmung des Klassenklimas als
kollektive Ressource durch die Schülerinnen und Schüler sowie durch die Lehrper-
son spiegeln. Der berufsgesundheitlich und professionalisierungsrelevante Typ G
nimmt das Klassenklima positiver wahr als der berufsgesundheitlich und bezüglich
Professionalisierung ungünstige erschöpfungsgefährdete Typ E. In der auf das Ler-
nen ausgerichteten Motivation der Schülerinnen und Schüler zeigt der günstige Typ
G die höheren Werte als der verausgabungsbereite Typ A. Der erschöpfungsgefähr-
dete Typ E nimmt kollektive Ressourcen als geringer wahr, Typ A individuelle. Da es
sich jedoch um gleichzeitig erhobene Daten handelt, lassen sich keine kausalen Be-
ziehungen ableiten.
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 451
Befunde aus den Schülerdaten belegen, dass schulnahe kollektive und individuelle
Ressourcen stärker von den Erlebens- und Verhaltensmustern der Lehrperson ge-
prägt sind und dass sich diese deutlicher in den Wahrnehmungen der Schülerinnen
und Schüler niederschlagen. Dies zeigt sich insbesondere in der kollektiven Res-
source des Klassenklimas und der individuellen Ressource einer positiven Einstel-
lung zur Schule, sowohl bei gleichzeitiger als auch bei längsschnittlicher Erfassung.
Die individuellen Ressourcen der Lehrpersonen schlagen sich auch in den von den
Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Beziehungen innerhalb der Klasse
und in ihrer schulbezogenen Selbstwirksamkeit nieder. In diesen kollektiven und in-
dividuellen Ressourcen liegen die Werte der Schülerinnen und Schüler, die von Lehr-
personen des Typs G unterrichtet werden, signifikant und bedeutsam über jenen,
die von verausgabungsbereiten des Typs A unterrichtet werden; die Werte des er-
schöpfungsgefährdeten Typs E liegen dazwischen, ohne dass sie sich von den bei-
den anderen Typen signifikant unterscheiden. Verausgabungsbereite Lehrpersonen
scheinen somit einen hemmenden Einfluss auf ein positives Klassenklima auszu-
üben. Es kann angenommen werden, dass sich darin ein indirekter Effekt auf die
Leistung der Schülerinnen und Schüler zeigt (vgl. dazu auch Klusmann et al., 2008),
da auch das Klassenklima für die Leistung der Schülerinnen und Schüler von Bedeu-
tung ist (Rucinski et al., 2018).
In den individuellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler zeigen sich schwä-
chere Effekte; diese scheinen weniger von den Erlebens- und Verhaltensmustern der
Lehrpersonen geprägt zu sein. Insbesondere die allgemeine Selbstwirksamkeit, das
schulische Selbstkonzept, die Motivation für das Lernen sowie auch die subjektive
Bedeutung des Lernens erscheinen mehr oder weniger unabhängig von den Erle-
bens- und Verhaltensmustern der Lehrpersonen, die als klimatische Faktoren die In-
teraktionen und Beziehungen der Lehrpersonen zu ihren Schülerinnen und Schülern
prägen. Aus diesen Befunden kann abgeleitet werden, dass individuelle Faktoren der
Resilienz der Schülerinnen und Schüler sowie aus anderen Lebenswelten hervorge-
hende Impulse, den Einfluss von Lehrpersonen auf die individuellen Ressourcen der
Schülerinnen und Schüler abfedern können.
In leistungsnahen individuellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler zeigen
sich einzelne signifikante Ergebnisse differenter Bedeutung der Erlebens- und Ver-
haltensmuster der Lehrpersonen. So steigt das auf die Individualnorm gestützte
schulische Selbstkonzept derjenigen Schülerinnen und Schüler stärker an, die von
verausgabungsbereiten Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden als jene von
Typ E. In der Leistungsorientierung liegen die Werte der Schülerinnen und Schüler,
die von verausgabungsbereiten Lehrpersonen des Typs A unterrichtet werden, über
jenen von Typ G.
452 Keller-Schneider
Schülerinnen und Schüler, die von Lehrpersonen des Typs G unterrichtet werden,
verfügen über günstigere kollektive Ressourcen der Klasse und über günstigere in-
dividuelle Ressourcen als die Schülerinnen und Schüler, die von Lehrpersonen der
Typen A und E unterrichtet werden, was der Hypothese, welche der Studie zu Grunde
liegt, entspricht. Auf die Leistungs- und Anerkennungsorientierung ausgerichtete
Motivation der Schülerinnen und Schüler üben verausgabungsbereite Lehrpersonen
des Typs A jedoch einen günstigen, wenn auch nur schwach bedeutsamen und nicht
nachhaltigen Effekt aus.
Werden die Entwicklungen der Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler über
den Zeitraum eines Jahres betrachtet, so zeigt sich insbesondere im auf die Indivi-
dualnorm bezogenen schulischen Selbstkonzept ein signifikanter Anstieg, der sich
insbesondere im deutlichen Anstieg bei den Schülerinnen und Schülern manifestiert,
die von verausgabungsbereiten Lehrpersonen (Typ A) unterrichtet werden. Das Mo-
tiv der Arbeitsvermeidung nimmt unabhängig des Typs bei allen signifikant und be-
deutsam ab. Insgesamt zeigen die Erlebens- und Verhaltensmuster der
Lehrpersonen jedoch geringe Effekte auf die Entwicklung von kollektiven und indi-
viduellen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler.
Die Befunde dieser Studie belegen, dass sich die Erlebens- und Verhaltensmuster
der Lehrpersonen in den Wahrnehmungen klimatischer Faktoren der Klasse und in
emotional-motivationalen Merkmalen ihrer Schülerinnen und Schüler niederschla-
gen. Damit ergänzen sie Befunde zur Bedeutung der Erlebens- und Verhaltensmus-
ter der Lehrpersonen für die Unterrichtsqualität (Klusmann et al., 2006) und die
Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (Klusmann et al., 2008; Klusmann
& Richter, 2014; Pianta et al., 2008).
Eine Begrenzung der Generalisierbarkeit dieser Befunde ergibt sich aus der eher
kleinen Stichprobe von zehn Klassen. Aufgrund der Größe des Datensatzes ist keine
mehrebenenanalytische Prüfung möglich. Um die Struktur der geclusterten Daten
zu erhalten und die Streuungen der Mittelwerte zu berücksichtigen, wurden die
Lehrerdaten in den Schülerdatensatz eingefügt und zur Gruppierung genutzt. Die
identifizierten Ergebnisse geben interessante Tendenzen, müssen jedoch in einer
größeren Stichprobe mehrebenenanalytisch geprüft werden, um als generalisier-
bare Befunde Bestand zu haben. Zudem wäre von Interesse zu prüfen, inwiefern sich
die in dieser Studie identifizierten typendifferenten kollektiven und individuellen
Ressourcen auf die Schülerleistungen niederschlagen oder inwiefern sich die von
Klusmann et al. (2006) identifizierten typendifferenten Schülerleistungen auf die Ent-
wicklung von kollektiven und individuellen Ressourcen niederschlagen.
Belastungserleben von Lehrpersonen, Klassenklima und Merkmale der Schülerinnen und Schüler 453
Als Implikation für die Praxis kann abgeleitet werden, dass die Förderung eines res-
sourcenerhaltenden (Buchwald & Hobfoll, 2004) und professionalisierungs-fördern-
den Umgangs mit beruflichen Anforderungen, wie sich dieser im Typ G manifestiert,
nicht nur für die Lehrperson von Bedeutung ist (Hillert & Schmitz, 2004), sondern
auch für das schulische Selbstkonzept und die Motivation der Schülerinnen und
Schüler (Pianta et al., 2008), für ihre Leistungsfähigkeit (Fletcher, 2015), für die Un-
terrichtsqualität (Klusmann et al., 2006) sowie für das Klassenklima, das indirekt wie-
der auf die Ressourcenerhaltung der Lehrperson zurückwirkt (Keller-Schneider,
2018).
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Autorin
Prof. Dr. Manuela Keller-Schneider, Pädagogische Hochschule Zürich
Korrespondenz an: m.keller-schneider@phzh.ch
