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UVW
UniversitätsVerlagWebler
UVW
Erschienen in:
Zeitschrift: Das Hochschulwesen (HSW)
Erscheinungsjahr: 2020
Ausgabe: 1+2
Jahrgang: 68
Seiten: 31-39
ISSN: 0018-2974
Verlag: UniversitätsVerlagWebler
Ort: Bielefeld
Verlagsanschrift: UniversitätsVerlagWebler, Bünder Straße 1-3 (Hofgebäude), 33613 Bielefeld
Web: www.universitaetsverlagwebler.de
E-Mail: info@universitaetsverlagwebler.de
Telefon: 0521/ 923 610-0
UniversitätsVerlagWebler – Der Fachverlag für Hochschulthemen
UVW
Autoren:
Elena Wilhelm
Titel:
Zehn Thesen zur Entwicklung der
Pädagogischen Hochschulen der Schweiz
31
HSW 1+2/2020
1. Die Kritik der Kompetenzorientierung:
Lehren ohne Lernen
Exemplarisch für die Kritik „Lehren ohne Lernen“ steht
die Gesellschaft für Bildung und Wissen. Die Aktivitäten
der Gesellschaft sind getragen von der Sorge über die
zunehmende Bürokratisierung und Ökonomisierung der
Bildungslandschaft. Aus den Reihen der Mitglieder und
Beiräte wurde auch die Frankfurter (In-)Kompetenzkon-
ferenz ins Leben gerufen (vgl. 2017, 2018) auf der man
sich im geschützten Rahmen, weitgehend ohne Wider-
spruch, eher anekdotisch und polemisch – seltener lei-
der theoretisch und empirisch fundiert – über die Kom-
petenzorientierung auslässt. Gesellschaft und Konferenz
zielen auf die Entlarvung des Kompetenzbegriffs, der in
allen einschlägigen bildungspolitischen Profilen und
Curricula eine beängstigende Karriere gemacht habe
(vgl. Bethke 2017). Die Hauptkritik der „Inkompetenz-
ler“ lautet, dass die heutigen Studierenden und Schüle-
rinnen und Schüler immer inkompetenter werden bzw.
inkompetent gemacht werden. Das Ziel kompetenzori-
entierter Bildungsprozesse sei nicht mehr Bildung, son-
dern der umfassend kompetent gewordene Mensch.
Der Effekt der Kompetenzorientierung indes sei letztlich
aber die Bildung zur Inkompetenz. Lehren ohne Lernen
eben. Die Orientierung der Bildung an zu entwickelnden
Kompetenzen wird als Ökonomisierung der Bildung in-
terpretiert. Kompetenz werde im Hinblick auf die Arbeit
domestiziert und es gehe in der Kompetenzorientierung
um die reine Verwertung von Kompetenz. Nicht mehr
die „Wahrung der Schöpfung“ sei das Ziel (was mit dem
Bildungsbegriff zum Ausdruck gebracht sei), sondern die
„Steigerung der Wertschöpfung“ (vgl. exemplarisch
Geissler/Orthey 2002, S. 72). Der Neoliberalismus habe
mit seiner Kompetenzorientierung das humanistische
Bildungsverständnis komplett zerstört. Das Wissen trage
seinen Zweck nicht mehr in sich selbst, sondern unter-
liege nur noch dem Kriterium der Anwendbarkeit. Der
fachliche Anteil in den Curricula werde immer kleiner.
Das Verhältnis von Wissen und Können sei durch die
Dominanz der Kompetenz vollkommen auf den Kopf ge-
stellt worden, so Konrad Paul Liessmann, einer der Apo-
logeten dieses Diskurses, (vgl. z.B. Liessmann 2008,
2014, 2016, 2017, 2018 sowie Liessmann/Lacina 2013).
Was zählt, sei messbare Tätigkeit, Nützlichkeit und Pro-
blemlösung. Damit aber würde den Studierenden die Er-
kenntnislust und die Neugier genommen, deren sie
doch bedürften, um die Wirklichkeit verstehend zu
durchdringen.
Die „Inkompetenzler“ stützen sich kaum auf Empirie. Im
Gegenteil wird die empirische Bildungsforschung ziem-
lich flächendeckend desavouiert. Die Kritik der Lehrer-
bildung ist, wie auch die Schulkritik, unterkomplex, ein-
seitig und theoretisch und empirisch ziemlich uninfor-
miert (vgl. dazu auch Reichenbach 2014, S. 226). Es
handelt sich um eine Kritik, die zwischen Kompetenz-
entwicklung und Wissenserwerb unnötigerweise polari-
siert. Es wird zunächst ein Popanz aufgebaut, um ihn
hernach fulminant niederzureißen, und um schließlich –
etwas ideenlos – zum Bildungsbegriff des 19. Jahrhun-
derts zurückzukehren. Man kann aber Kompetenz
durchaus komplexer fassen (vgl. dazu Wilhelm/Forrer
Kasteel 2014 sowie Forrer Kasteel et al. 2008): als rela-
tionalen Begriff, der eine Beziehung herstellt zwischen
der Person bzw. dem individuell vorhandenen Wissen
(deklaratives Wissen), den Fähigkeiten und Fertigkeiten
(Können), den Motiven und Interessen (Wollen) auf der
einen Seite und den Möglichkeiten, Anforderungen und
Restriktionen auf der anderen Seite. Kompetenz basiert
in dieser Fassung selbstverständlich unabdingbar auf
Elena Wilhelm
Zehn Thesen zur Entwicklung der
Pädagogischen Hochschulen der Schweiz
Elena Wilhelm
Since teachers have been trained in public educational institutions, various questions of their education have
been the subject of repeated critical discussions. In talk shows and the mass media, the impression is sometimes
given that teacher education consists mainly of deficits. But not only teacher education is under scrutiny. Rather,
it is about different ideas of what the task of a teachers and university lecturers could still be in today's world. The
article sheds light on a fundamental critique and a utopia of elementary schools and schools of education. They
are pointed out in the criticism "teaching without learning" and in the utopia "learning without teaching". Based
on this, ten theses for the future development of teacher training institutions are developed.
Hochschulentwicklung/-politik
HSW
32 HSW 1+2/2020
Hochschulentwicklung/-politik HSW
Wissen, wie auch auf Werten, Erfahrungen und Fähig-
keiten. Es ginge bei einem solchen Verständnis dann we-
niger um die Frage, ob der Wissens- oder der Kompe-
tenzbegriff zur Beschreibung von Bildungszielen geeig-
net ist, sondern um die Frage, wie sich der Zusammen-
hang zwischen Wissen und Kompetenz bzw. zwischen
Wissensaneignung und Kompetenzentwicklung darstellt
und was dies letztlich für Bildungsprozesse bedeutet. In
der sich bildenden und lernenden Person muss sich das
Wissen in einem reflexiven Prozess in situative Hand-
lungskompetenz transformieren. Ein vernünftiger Ge-
brauch des Begriffs bzw. des Konzepts bestünde dann
darin, Kompetenzen als orientierende Metakategorien
bei der Planung und bei der nachgängigen Reflexion in
der Lehre zu verwenden (vgl. Messner 2016, S. 32). Al-
lerdings ist die von einigen geforderte schrittweise Abar-
beitung von gestuften Kompetenzniveaus, die perma-
nente Selbstevaluation der Zielerreichung in jedem ein-
zelnen, kleinen Lernschritt bzw. die Steuerung der Lehre
über ausdifferenzierte Kompetenzen meines Erachtens
tatsächlich eine technizistisch anmutende Illusion (vgl.
Messner 2016, S. 32). Das zu kritisierende Potential an
der Kompetenzorientierung sind also nicht die Kompe-
tenzen an sich, sondern die Illusion ihrer feingranulier-
ten Mess- und Prüfbarkeit.
2. Die Utopie der Hochschule als offene
Plattform: Lernen ohne Lehren
In einer Zukunftsutopie der Volks- und der Hochschule
wird die Kompetenzorientierung sozusagen auf die
Spitze getrieben. Die Reformbewegung zielt mit der
Gesinnung „Lernen ohne Lehren“ sozusagen in die Ge-
genrichtung. Gegenüber dem Ist-Zustand wird ein sehr
viel stärker selbstbestimmtes, selbstgesteuertes und in-
trinsisches Lernen gefordert. Die Hochschuldozentin
wie auch der Lehrer spielen in diesem Fall nur noch
eine Nebenrolle als Lerncoach, als Moderatorin des
Lernprozesses, als Bildungsentertainer, als Entwick-
lungshelferin oder als Lernumgebungsgestalterin (Bu -
row/Gallenkamp 2017). Der neue, private „Intrinsic
Campus“ in Zürich soll der Prototyp für eine solcher-
maßen gefasste Lehrerbildung der Zukunft werden. Die
künftigen Lehrerinnen lernen dort auf die gleiche Art,
wie die Schülerinnen in der Schule der Zukunft lernen
sollen: nämlich jede gemäß eigenen Lernzielen und im
eigenen Tempo. Als Lerncoaches des Intrinsic Campus
stehen Kreative, Psychologinnen und Dozenten von
Pädagogischen Hochschulen zur Verfügung. Sie beraten
die Studierenden individuell und motivieren sie zum
Lernen. Der „Intrinsic Campus“ ist ein zeitgeistiges Ex-
periment – die Umsetzung der Idee, die Hochschule als
eine offene Plattform und die Bildungsinstitutionen als
agile Institutionen zu begreifen (vgl. zu den nachfolgen-
den Ausführungen Wilhelm 2019). Dirk Baecker (2017)
versteht unter der agilen Hochschule ein spezifisches
Konzept, in welchem insbesondere vertikale auf hori-
zontale Strukturen umgestellt werden. Die Hierarchie
an Hochschulen wird dabei ersetzt durch eine agile
Auseinandersetzung mit Komplexität in Form von Pro-
jekten. Am Ende wird die Hochschule eine Plattform
und eine technische Infrastruktur. Ein „empty diagram“,
„stage“, „interface“, wie Baecker sie beschreibt. Zu-
gleich: Programm, Protokoll und Register (vgl. Baecker
2017, S. 26). Ein ähnliches Konzept schlug Patrick Mas-
son, Direktor des Open Education Consortiums und
Special Advisor der University of Massachusetts 2012
vor (Masson 2012). Auch bei ihm ist die agile Hoch-
schule am Ende nur noch eine Plattform, die es interes-
sierten Menschen erleichtert, sich zu versammeln. Die
Hochschule wird zur Agora oder zu einem „Treibhaus“,
wie es Barton Kunstler (2005) beschrieben hat: Sie bie-
tet ein Umfeld, in dem kreative und innovative Aktivitä-
ten gedeihen. Ihre Grenzen sind durchlässig und der
Ein- und Ausstieg der „Teilnehmenden“ ist simpel, denn
die agile Hochschule als Plattform hat keine formalen
Zulassungsprozesse. Die Aktivitäten, die innerhalb der
Plattform stattfinden, sind ungeplant und werden durch
die Interaktionen zwischen den „Bewohner/-innen“ der
Plattform bestimmt. Die Plattform ist instabil (Masson
nennt es „proteisch“) und veränderbar. Aktivitätscluster
werden geboren, leben, gedeihen und sterben. Eine
solchermaßen agile Hochschule besteht also aus freiwil-
ligen Vereinigungen von Dozierenden und Studieren-
den. Die Curricula sind selbstorganisiert und fließend –
basierend auf den Interessen der Fakultäten, Departe-
mente und Institute sowie auf den Bedürfnissen der
Studierenden. Die Hochschule bietet auch keine An-
stellung mehr. Die Verweildauer der Angestellten wird
über die gesamte Gemeinschaft bestimmt, die sich
fließend zwischen der Wirtschaft, Gesellschaft und
Hochschule hin und her bewegt. Es gibt keine Verwal-
tungsregeln, sondern ausschließlich Protokolle, die auf
den Werten der Gemeinschaft basieren. Die agile Hoch-
schule vergibt auch keine Diplome mehr, aber ihre De-
partemente vergeben individuelle Zertifikate. Die agile
Hochschule fördert Spiel, Misserfolg und Experiment
und macht alles in ihr geschaffene Wissen für jeden frei
zugänglich. Sie hat eine fließende zeitliche Struktur: Es
gibt keine Semester und das Lehren und Lernen ist eine
fortlaufende Tätigkeit. Die agile Hochschule ist nicht
ganz frei von Führung. Sie wird aber nicht durch Pla-
nung geführt, sondern durch Koordination. Die Rekto-
rin oder die Präsidentin ist Gastgeberin und „Choice Ar-
chitect“ (Thaler/Sunstein/Balz 2010). Sie ist „Chief Or-
ganizer“ oder „Scrum Master“, indem sie die Kommuni-
kation erleichtert, Coaching anbietet und Hindernisse
beseitigt. Sie führt über „Kultivierung und Fürsorge“
und nicht über „Führung und Kontrolle“. Und vor allem
liebt sie Überraschungen.
Eine solche Hochschulutopie ist übrigens in vielen
Zügen gar nicht mal neu. Bereits in den 1960er Jahren
hat beispielsweise Clark Kerr, damals Rektor der Univer-
sity of California, die „Multiversity“ entworfen: Eine
multiple, offene, flexible, permanent grenzüberschrei-
tende, unternehmerische Hochschule (Kerr 2001; zitiert
in: Von Wissel 2007, S. 277)
Die CODE University of Applied Sciences in Berlin
(CODE) und die Ecole 42 in Paris und im Silicon Valley
sind Prototypen einer Hochschule mit offenen Curricula.
Sowohl die CODE als auch die Ecole 42 fokussieren auf
Studiengänge im Bereich der Informatik (vgl. zu den
nachfolgenden Ausführungen über die CODE und die
Ecole 42 Wassmer 2019). Die CODE erhielt die Aner-
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HSW 1+2/2020
E. Wilhelm nZehn Thesen zur Entwicklung der Pädagogischen Hochschulen der Schweiz
HSW
kennung des Deutschen Wissenschaftsrats als Fachhoch-
schule und damit auch für das pädagogische Konzept.
Das Lehr- und Lernprinzip basiert nicht auf Vorlesungen,
sondern auf Projektarbeiten in Gruppen, wobei das
praktische Handeln ohne große theoretische Bildung im
Vordergrund steht. Die Professoren unterstützen die
Studierenden in ihren Projekten als Mentoren anhand
gemeinsam definierter Lernziele (vgl. Kloepfer 2017). Ist
ein Projekt beendet, steigen die Studierenden in einem
Kompetenzraster auf. Die Studierenden müssen in den
Semestern also keine zeitlich festgelegten Module bele-
gen oder sich zur Erlangung des Wissens an einem be-
stimmten Literaturkorpus orientieren. Auch klassische
hochschulische Notennachweise existieren nicht (vgl.
Kloepfer 2017). Die erlernten Kompetenzen versetzen
die Studierenden in die Lage, drei Herausforderungen zu
bewältigen: Kreatives und kooperatives Problemlösen,
Einarbeiten in immer wieder neue Themen und das Ent-
wickeln von unternehmerischen Fähigkeiten (vgl. Hanke
2017). Die Ecole 42 wurde vom Telecom-Unternehmer
Xavier Niel mit 70 Millionen Euro gegründet. Das Ziel
von Niel besteht darin, „die Bill Gates von morgen aus-
zubilden“ (Meister 2015). An der Ecole 42 gibt es weder
Professorinnen bzw. Dozenten, noch Vorlesungen oder
Noten. Die Studierenden lösen selbstgesteuert Aufga-
ben, die durch die Schule bereitgestellt werden (vgl.
Meister 2015; Crouzet 2019).
Ähnliche Entwürfe existieren auch für die Volksschule
(vgl. z.B. Burri 2019; Precht 2013). Auch die Schule der
Zukunft kennt nach dieser Revolution keine Stundenplä-
ne, keine Prüfungen und keine Noten mehr. Unterstützt
werden soll ausschließlich das intrinsische – im Gegen-
satz zum heute verbreiteten extrinsischen Lernen. Die
Kinder sollen nicht mehr Auswendiglernen, denn um
sich in der Welt zurechtzufinden bräuchten sie weniger
Wissen als vielmehr Empathie und andere soziale Kom-
petenzen, Kreativität und die Bereitschaft, lebenslang zu
lernen. Auch der von vielen Medien zum Pädagogik-
Rockstar hochstilisierte Philosoph Richard David Precht
(2013) will die Schule in diesem Sinne revolutionieren
und plädiert dafür, dass die Schule der Zukunft „echte
Problemlöser“ ausbilde. Precht treibt die Kompetenzori-
entierung radikal auf die Spitze. Reimschemen auswen-
dig lernen, Goethes Werther lesen oder Algebra lernen –
das sei vollkommen passé. Denn, wenn man in der
Schule ein Reimschema auswendig lernen müsse, werde
man kein Problemlöser. Die heutige Schule bringe Kon-
formisten hervor und bereite auf den Dienst nach Vor-
schrift vor, der in Zukunft überhaupt nicht mehr gefragt
sei. Die Schule in ihrer bisherigen Form sei daher voll-
kommen obsolet. Precht findet es nicht so wichtig, dass
der Lehrer Kinder mag. Hingegen könne man von nie-
mandem etwas lernen, dem man nicht gerne zuhöre.
Darum ist er dafür, Lehrer wie in einer Casting-Show
auszuwählen. Dann wisse man bereits nach zwei Minu-
ten, ob jemand Lehrerin oder Lehrer werden sollte oder
lieber nicht. Es gehe darum, wie man dastehe, rede und
Farbe in das Thema bringe (Precht 2019; zitiert in: Fur-
ger 2019, S. 10). Das wäre also schon mal ein Tipp für
ein schlankes Assessment der Pädagogischen Hochschu-
le der Zukunft. Es dauert nur zwei Minuten. Etwas in-
konsistent ist Precht hier ja schon: Der Lehrer wurde
zwar abgeschafft in der Form des Redners und des Vor-
tragenden, trotzdem ist das Auftreten und Referieren
seine künftig wichtigste Kompetenz.
„Lernen ohne Lehren“ korrespondiert also mit der For-
derung, dass die Studierenden vollkommen selbstbe-
stimmt und selbstorganisiert lernen und die Dozieren-
den der Zukunft als Coaches fungieren. Die Vermutung
ist, dass Lernen am besten wie von alleine geschehe,
vor allem Spaß machen soll und eigentlich einem ganz
natürlichen, spielerischen Prozess entspreche, der
heute mehr zerstört als zugelassen werde (Reichenbach
2016, S. 3; zu einer übertriebenen und polemischen
Kritik dieses Konzepts in der Volksschule vgl. auch Win-
terhoff 2019).
Es existiert jedoch keine überzeugende Konzeption für
eine agile Hochschule. Die Utopie der „Hochschule als of-
fene Plattform“ bietet aber anregende und weiterzuver-
folgende Ideen. Ich komme weiter unten darauf zurück.
Bildung ist immer auch mit einem Ethos der Anstren-
gung und des Übens verbunden. Student oder Schülerin
zu sein, heißt nicht primär, nach persönlichem Gusto aus
einem Angebot das zu wählen, was einem gefällt, son-
dern auch zuzuhören, sich etwas zeigen und vermitteln
zu lassen, auch etwas tun zu müssen, was nicht frei ge-
wählt wurde. Bildung besteht in der subjektiven Aneig-
nung objektivierter Kultur, die vor uns da war und nach
uns sein wird. Bildung befähigt, an der kulturellen Welt
zu partizipieren (vgl. Reichenbach 2016, S. 3). Studie-
rende und Schüler sind keine Individualkunden, die sich
ihre „eigene Welt“ bilden. Es erscheint notwendig, die
Stellung der Bildungsinstitution als Repräsentantin der
Kultur und ihre konstitutive Bedeutung für die moderne
Gesellschaft in Erinnerung zu rufen. Schüler und Studen-
ten sind keine Kunden. Bildung geschieht in Wechsel-
wirkung mit der Welt. Das bedeutet, dass Vergesell-
schaftung notwendig und unausweichlich die andere
Seite der Bildung darstellt (vgl. Tenorth 2020, S. 59). Bil-
dung ist immer gleichzeitig Individuierung und Verge-
sellschaftung.
Basierend auf den angestellten Überlegungen entfalte
ich nun ein paar Gedanken für die künftige Entwicklung
der Pädagogischen Hochschule. Ich gewichte die Anre-
gungen quantitativ unterschiedlich. Aber nicht, weil mir
die einen wichtiger sind, als die anderen, sondern weil
mir der Platz fehlt, auf alle gleichermaßen ausführlich
einzugehen.
3. Anregungen für die Zukunft
3.1 Die Schule als konservativen Ort begreifen
Mit Hannah Arendt sollten wir verstehen, dass die Schu-
le ein konservativer Ort ist und dies auch sein soll. Bil-
dung und Erziehung können weder auf Autorität noch
auf Tradition verzichten, obwohl sie in einer Welt statt-
finden, die, so Hannah Arendt, weder durch Autorität
strukturiert noch durch Tradition gehalten sein dürfe.
„Erziehen tun wir im Grunde immer für eine aus
den Fugen geratene oder geratende Welt, denn
dies ist die menschliche Grundsituation, in wel-
cher die Welt von sterblichen Händen geschaffen
ist, um Sterblichen für eine begrenzte Zeit als
Heimat zu dienen. Weil die Welt von Sterblichen
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Hochschulentwicklung/-politik HSW
gemacht ist, nutzt sie sich ab; und weil sie ihre
Bewohner dauernd wechselt, ist sie in Gefahr,
selbst so sterblich zu werden wie ihre Bewohner.
Um die Welt gegen die Sterblichkeit ihrer Schöp-
fer und Bewohner im Sein zu halten, muss sie
dauernd neu eingerenkt werden. Die Frage ist
nur, dass wir so erziehen, dass ein Einrenken
überhaupt möglich bleibt, wenn es auch natürlich
nie gesichert werden kann. Unsere Hoffnung
hängt immer an dem Neuen, das jede Generation
bringt; aber gerade weil wir nur hierauf unsere
Hoffnung setzen können, verderben wir alles,
wenn wir versuchen, das Neue so in die Hand zu
bekommen, dass wir, die Alten, bestimmen kön-
nen, wie es aussehen wird. Gerade um des Neuen
und Revolutionären willen in jedem Kinde muss
die Erziehung konservativ sein; dies Neue muss
sie bewahren und als ein Neues in eine alte Welt
einführen, die, wie revolutionär sie sich auch ge-
bärden mag, doch im Sinne der nächsten Genera-
tion immer schon überaltert ist und nahe dem
Verderben.“ (Arendt 2016, S. 273)
Es sei also nicht die Aufgabe der Lehrerin oder des Leh-
rers, den Kindern das Neue zu vermitteln. Arendts 1958
verfasster Text liest sich wie eine Kritik am Konzept des
„Lernens ohne Lehren“: Die Schule ist gemäß Arendt die
Institution, die wir speziell für die Heranwachsenden
zwischen die Privatsphäre des Elternhauses und die
„wirkliche Welt“ geschoben haben, um den Übergang
von Familie zu Welt überhaupt zu ermöglichen. Lehre-
rinnen und Lehrer sollen sich zu Kindern und Jugendli-
chen radikal anders verhalten, als sie sich zueinander
verhalten. Die Qualifikation der Lehrerin bestehe daher
darin, dass sie die Welt kennt und über sie belehren
kann. Ihre Autorität beruhe darauf, dass sie für diese
Welt die Verantwortung übernimmt (Arendt 2016, S.
270). Gegenüber dem Kind nimmt sie es auf sich, die Er-
wachsenen zu repräsentieren.
3.2 Den Agilitätsboom gelassen nehmen
Die Schule als „konservativen Ort“ begreifen, wider-
spricht radikal der zeitgeistigen Forderung nach agilen
Institutionen, die permanent Innovation hervorbringen
(vgl. dazu auch Wilhelm 2019). Dauerinnovation (nicht
zu verwechseln mit Fortschritt) und Agilität sind auch
Ansprüche, die an die Schule und die Hochschule ge-
richtet werden (Christensen/Eyring 2011). Die Forde-
rung beruht auf der Annahme, dass sich Gesellschaft
und Wirtschaft zunehmend disruptiv entwickeln. (Bil-
dungs-)Institutionen müssten als Antwort darauf mög-
lichst agil sein, um sich rasch an die zunehmend kom-
plexer und unsicher werdende Umwelt anzupassen
(Goldman et al. 1996). Und am agilsten seien möglichst
hierarchielose Institutionen. Die Forderung nach Agi-
lität beruht allerdings auf mehreren falschen Annah-
men: Sowohl das Gefühl, dass die Anforderungen kom-
plexer werden als auch die Agilitätsprinzipien sind nicht
neu. Die Veränderungsdynamik, die wir heute beob-
achten, konnte man auch in der Hochphase der Indus -
trialisierung Ende des 19. Jahrhunderts, in den 1920er
Jahren oder in den 1970er Jahren wahrnehmen. Auch
die Einführung der Eisenbahn oder des Telefons hat die
Wahrnehmung von Geschwindigkeit und Komplexität
verändert. Die Forderungen nach Agilität und perma-
nenter Innovation beruhen auf einer Dramatisierung
der Entwicklungsdynamik. Der Blick für historische Ent-
wicklungen verhilft zu etwas mehr Gelassenheit. Die
aktuelle Literatur verfügt nicht über überzeugende und
konsistente Konzeptionen für eine neue, agile Organi-
sationsform. Beim Agilitätskonzept handelt es sich um
die Neuverpackung von postbürokratischen Organisa-
tionsprinzipien, die seit langer Zeit bekannt sind. Auch
die Forderung nach Enthierarchisierung findet sich be-
reits 1940 bei Mary Parker Follett (1941, S. 158; zitiert
in: Kühl 2015a, S. 10). Entsprechende Experimente sind
stets gescheitert. Es gibt keine große Organisation und
keine Schule oder Hochschule, die ohne Hierarchie aus-
kommt. Hierarchiefreie Organisationen sehen sich mit
grundlegenden Koordinations- und Orientierungspro-
blemen konfrontiert (Kühl 2015b, S. 10).
3.3 Bildungsforschung stärken und beharrlich mehr Mit-
tel einklagen
Wir haben gesehen, wie empiriefrei viele Postulate und
Forderungen im Bildungsbereich sind. Die Pädagogi-
schen Hochschulen müssen eine methodenplurale Bil-
dungsforschung stärken und sie müssen, wohl hart-
näckiger als bisher, sehr viel mehr Geld dafür einfor-
dern. John Hattie sagte in einem Interview in der Aar-
gauer Zeitung, dass es beschämend sei, dass es ausge-
rechnet in der Schweiz zu wenig Bildungsforschung
und Bildungsforscherinnen gäbe (vgl. Hattie 2019).
Selbst hartgesottene Bildungsforschungskritiker geste-
hen heute ein, dass die Reflexivität der Bildungstheorie
gesteigert wird, wenn sie die Notwendigkeit ihrer Em-
pirisierung anerkennt (vgl. Tenorth 2020, S. 47). Bil-
dungsforschung muss sich mit den Prozessen und Ent-
wicklungen innerhalb des Bildungssystems sowie zwi-
schen dem Bildungssystem und anderen gesellschaftli-
chen Teilbereichen befassen (vgl. Zedler 2002, S. 26;
zitiert in: Tillmann 2016, S. 6). Bildungsforschung
schließt ein sehr breites Spektrum sowohl an Themen
wie auch an methodischen Vorgehensweisen mit ein:
Erforderlich und erwünscht sind alle möglichen De -
signs von den large-scale-Studien bis zu Einzelfallanaly-
sen und ethnographischen Studien. Sie muss aufzeigen,
was im Unterricht geschieht und was allenfalls im
Sinne der Zielsetzung des Bildungswesens als bessere
Möglichkeit derselben Praxis geschehen könnte. Es
geht um das Verstehen des Eigensinns des Unterrich-
tens: wie im Unterricht erfolgreich oder aber erfolglos
erzogen, gelehrt und gelernt wird. Die Bildungsfor-
schung muss die Bedingungen aufzeigen, die Bildungs-
und Lernerfolg ermöglichen, behindern oder gar ver-
hindern (vgl. Gruschka 2012, S. 10). Und: Die vorhan-
dene Forschung muss selbstverständlich kritisch rezi-
piert und den Studierenden vermittelt werden.
3.4 Unverdrossen noch mehr (Fach-)Wissenschaftlich-
keit einfordern
Lehrerinnen und Lehrer sind Expertinnen für Unterricht
und Erziehung. Ihr Status als Expertinnen und Experten
gründet sich auf wissenschaftliche Wissensbestände: auf
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E. Wilhelm nZehn Thesen zur Entwicklung der Pädagogischen Hochschulen der Schweiz
HSW
HSW 1+2/2020
fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen
über ihre Unterrichtsfächer und auf erziehungswissen-
schaftliches Wissen. Die Aneignung dieses Wissens ist
anspruchsvoller als diejenige von monodisziplinären
Wissensbeständen (vgl. Hedtke 2020, S. 91). Unter-
schiedliche Dimensionen von Wissenschaftlichkeit sind
für die spätere Berufspraxis relevant: Wissenschaft als
Gegenstand des Lehrens und Lernens, Wissenschaft als
Grundlage und Instrument für die methodisch geordne-
te Wahrnehmung von Schul-, Bildungs- und Erziehungs-
praxis sowie Wissenschaft als Basis professionellen Han-
delns (vgl. Hedtke 2020, S. 91).
Studierende sollten, ob in Vorlesungen, Seminaren oder
Übungen, immer auf die Aufgabe bezogen werden, sich
mit der Einstellung einer Forscherin bzw. eines Forschers
Wissen anzueignen, zu prüfen und weiterzuentwickeln.
Für die Dozierenden bedeutet dies die Verpflichtung, das
Programm so vorzustellen und durchzuführen, dass der
forschende Blick auf das Thema stets deutlich bleibt (vgl.
Brinckmann et al. 2001). Es geht dabei nicht darum, dass
eine Dozentin immer auch selber forschen muss oder wir
aus den Studierenden kleine Forscherinnen machen.
Doch Hochschulen müssen ihren Bildungsaufgaben
durch die Vermittlung von wissenschaftlichen Wahrhei-
ten und Methoden nachkommen. In einem Studium an
der Pädagogischen Hochschule müssen also eine wissen-
schaftlich basierte Urteilsfähigkeit und eine explizit dar-
auf gründende Handlungsfähigkeit erlangt werden. Ur-
teils- und Handlungsfähigkeit sollen auch zum Lösen von
Problemen befähigen, die während des Studiums noch
nicht bekannt sind. Diesem Ziel dient die Forschungsan-
bindung eines Hochschulstudiums. Nebst der Vermitt-
lung von Wissenschaft und der Einbindung der Studie-
renden in Forschung braucht es ein Einüben einer ethno-
graphischen Sensibilität. Eine solche ist nur durch For-
schendes Lernen zu entwickeln. Als pädagogische Fallge-
schichten formulierte Erfahrungen müssen sys tematisch
analysiert und verarbeitet werden. In Fallanalysen tritt
den Studierenden die pädagogische Berufspraxis als eine
immer wieder unbekannte und irritierende Wirklichkeit
gegenüber (vgl. Somm/Wilhelm 1997). Die Notwendig-
keit der Wissenschaftlichkeit der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung wird durch die vehemente Forderung nach
Schulpraxis immer wieder in Frage gestellt (vgl. dazu
auch Hedtke 2020, S. 79ff.). Die Wissenschaftskompe-
tenz der künftigen Lehrerinnen und Lehrer erfährt in der
Öffentlichkeit vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit
und Anerkennung. Die Strategie 2017-2020 der Kammer
PH formuliert als eines von insgesamt zehn Zielen die
„Stärkung der Allianz mit dem Berufsfeld, insbesondere
in der berufspraktischen Ausbildung“. Ich bin mir nicht
ganz sicher, ob dies der richtige Fokus und ob Allianz der
richtige Begriff ist. Die Pädagogische Hochschule muss
sich auf das konzentrieren, was sie am besten kann: Wis-
senschaft in Form von Lehre und Forschung. Ich plädiere
für einen radikalen Perspektivenwechsel hin zur Wissen-
schaft. Die lehramtsspezifischen Studienanteile müssten
eigentlich auf eine Masterphase verschoben werden. Ich
weiß, dass das ein unerfüllter Wunsch bleibt. Grundsätz-
lich aber gilt: je stärker man in der Lehrerbildung auf For-
schungstätigkeit, Distanz und Reflexion, auf methodisch
angeleitete und kritische Analyse und Diskussion setzt,
umso eher kann man Wissenschaftlichkeit als einen Teil
des professionellen Selbstbildes von Lehrerinnen fördern.
Je früher, je mehr und je intensiver man hingegen das
wissenschaftliche Studium handlungsorientiert auf Schul-
praxis und Unterrichtspraxis verankert – das heißt mit
dem Ziel professioneller Handlungskompetenz des Leh-
rers und institutionell durch Beteiligung von außerhoch-
schulischen Lehrpersonen im Studium – desto reibungs-
loser kann sich die praktische Logik samt ihrer disziplinie-
renden Macht in der Hochschule reproduzieren (vgl.
Hedtke 2020, S. 97). Das aber verhindert einen prägen-
den Perspektivwechsel von der Praktik Unterricht zur
Praktik Wissenschaft. Ich trete daher ein für einen mög-
lichst späten und im größtmöglichen Maße kritisch be-
gleiteten und wissenschaftlich reflektierten Praxisbezug.
Das führt mich zur nächsten These.
3.5 Die Mischwesen entmythologisieren
Die Pädagogischen Hochschulen und die Fachhoch-
schulen sind mit der Forderung nach einem „doppelten
Kompetenzprofil“ der Lehrenden konfrontiert bzw.
haben sich diese Forderung ein Stück weit auch selber
auferlegt. Swissuniversities führt ein entsprechendes
Förderprogramm. Nachdem der Praxisanteil in der Leh-
rerinnen- und Lehrerbildung noch nie so hoch war wie
heute (vgl. Criblez 2011), ist die Forderung nach dem
doppelten Kompetenzprofil der Hochschullehrenden
ein weiteres Zugeständnis an eine vermeintliche Stär-
kung der Praxisorientierung des Studiums. Aber wie
kommen wir auf den Zusammenhang zwischen der
Güte von Lehre und Mischprofilen? Studien verweisen
eher auf die Notwendigkeit der Stärkung des wissen-
schaftlichen Profils. So auch die soeben erschienene
Studie „Dozierende an Fachhochschulen und Pädagogi-
schen Hochschulen der Schweiz“ von Christine Böckel-
mann, Annette Tettenborn und Kolleginnen und Kolle-
gen (vgl. Böckelmann et al. 2019). Die Pädagogischen
Hochschulen in der Schweiz sind aus primär ausbil-
dungsorientierten Institutionen hervorgegangen und es
stehen ihnen vergleichsweise sehr geringe Ressourcen
für die Forschung zur Verfügung. Trotz fehlender empi-
rischer Evidenz tragen auch einige Fachhochschulen
und Pädagogische Hochschulen das doppelte Kompe-
tenzprofil wie eine Monstranz vor sich her. Aber wenn
es keine entsprechende empirische Evidenz gibt (vgl.
Hedtke 2020, S. 102): welche normativen Theorien und
Ideologien begründen denn dann die Sinnhaftigkeit
und Güte des doppelten (eigentlich ja dreifachen) Kom-
petenzprofils? Warum nehmen wir politisch und öffent-
lichkeitsinduzierte Themen häufig so rasch und unkri-
tisch auf? Wieso teilen wir die Idee, die Praxis auch
noch in die Hochschule hinein zu holen? Kaum jemand
wird die notwendige doppelte Sozialisation der auszu-
bildenden Lehrerinnen und Lehrer bestreitet. Aber wir
haben für jede Qualifikation und Sozialisation ihren je
spezifischen Ort. Es gibt keinen Grund, diese Systeme
zu zersetzen.
3.6 Die Differenzierung des Hochschulsystems selbstbe-
wusst ignorieren
Das führt mich gleich zur nächsten Forderung: Wir soll-
ten die politisch gewollte Differenzierung des Hoch-
36 HSW 1+2/2020
Hochschulentwicklung/-politik HSW
schulsystems ignorieren. Das Bundesgesetz über die
Förderung der Hochschulen und die Koordination im
schweizerischen Hochschulbereich (HFKG) ist diesbe-
züglich ein anachronistischer Versuch, eine künstlich ge-
schaffene Differenz zwischen Grundlagen- und Anwen-
dungsorientierung zu schaffen, die in Realität so gar nie
existiert hat. Die Universitäten haben nie reflektiert, was
die Differenz für sie bedeuten könnte. Oder haben Sie
schon einmal von einem Dokument gehört „Merkmale
des Hochschultyps Universität“? Die Universitäten
haben in den letzten Jahren vielmehr verständlicher-
und richtigerweise all jene Ziele, Programme und Pro-
jekte in Angriff genommen und teilweise sogar ins Zen-
trum ihres Tuns gerückt, von denen die Fachhochschu-
len und Pädagogischen Hochschulen immer noch etwas
trotzig glauben, es sei doch ihr genuiner Auftrag: So zum
Beispiel den Berufsfeldbezug, die anwendungsorientier-
te Forschung und Entwicklung, die Innovation, die Pro-
dukteentwicklung, die Start-up Förderung, Practical Im-
pact Programme, Citizen Science Programme, die Third
Mission usw. Die Fachhochschulen und Pädagogischen
Hochschulen haben ihrerseits nach wie vor Hemmun-
gen, sich in die umgekehrte Richtung zu bewegen und
tun dies, wenn überhaupt, möglichst klandestin. Die an-
gestrebte „Andersartigkeit“ (vgl. HFKG, Art. 3b) zwi-
schen Fachhochschulen, Pädagogischen Hochschulen
und universitären Hochschulen wird zunehmend erodie-
ren. Sie war ein Stück weit immer schon Illusion. Denn
der allergrößte Teil der Universitätsabsolventinnen und
-absolventen ist später ja nicht in der Wissenschaft tätig.
Die klare Trennung zwischen Relevanz in der Wissen-
schaft und Relevanz in Gesellschaft und Wirtschaft bil-
det keine Dichotomie mehr. Alle Hochschulen müssen,
um zu überleben, die gesamte Palette des Leistungs-
spektrums anbieten. Das führt zwangsläufig zu Anglei-
chungsprozessen in Folge der Übernahme andernorts er-
folgreicher Konzepte und Programme (vgl. Rogge et al.
2013; Flink/Simon 2013). Diversifikation geschieht
daher künftig nicht mehr über den Typus, sondern eher
über spezifische Expansionen und Kooperationen. Ex-
pansion bedeutet für die Pädagogische Hochschule bei-
spielsweise die unermüdliche und legitime Forderung
nach Masterstudiengängen und nach dem Promotions-
recht, das Einklagen einer grundfinanzierten Forschung,
die selbstverständlich sowohl grundlagen- als auch an-
wendungsorientiert ist – sofern diese Differenzierung
überhaupt noch irgendeinen Sinn ergibt – und das An-
gebot einer umfassenden, wissenschaftlichen Weiterbil-
dung. Nebst der Expansion werden aufgrund der Öko-
nomisierung des Hochschulsystems auch Kooperationen
für die Positionierung einer Hochschule relevanter. Bis
anhin wurden bei Kooperationen eher Ähnlichkeiten zu-
sammengeführt. In einer wettbewerblichen Ausrichtung
(vgl. Lange/Schimank 2007, S. 525) ist es für eine Hoch-
schule vorteilhaft, dort zu kooperieren, wo eine alleinige
Stärke vorhanden ist. Komplementäre Kooperationen
dienen der Profilierung im internationalen Umfeld und
der Bildung von Einrichtungen, die breite und tiefe
Bildungs- und Lernwege, einen stärker integrierten Lehr-
plan und gemeinsame Forschungsprogramme und
-plattformen bieten. Strategische Kooperationen wer-
den meines Erachtens zu einer der wichtigsten Aufgabe
einer Hochschulleitung. Auch im Bereich Infrastrukturen
werden Zusammenschlüsse zwischen Hochschulen an
Bedeutung gewinnen. Die Hochschulen müssen sich
entscheiden, in welchen Bereichen sie Infrastruktur al-
leine oder gemeinsam anbieten und in welchen Berei-
chen sie Infrastruktur beziehen wollen.
3.7 Die digitale Transformation wissensbasiert und in-
haltlich gestalten
Ich möchte auch zu diesem Thema kurz Stellung bezie-
hen, obgleich ich weiß, dass die meisten zumindest auf
diskursiver Ebene etwas übersättigt davon sind. Die di-
gitale Transformation hat selbstverständlich Implikatio-
nen auf Bildung und Forschung. Meines Erachtens sind
die inhaltlichen Implikationen der digitalen Transforma-
tion größer, als die didaktischen, die aber den Diskurs in
meiner Wahrnehmung bisher stärker prägten. Der di-
daktischen Anwendung gewisser personalisierter Lern-
software bzw. der Steuerung des Lernverhaltens durch
Algorithmen stehe ich persönlich kritisch gegenüber.
Von der kommerziellen Software profitieren vor allem
die Anbieter, die immer exaktere Lern- und Persön -
lichkeitsprofile auf der Basis von immer größeren Da-
tenmengen generieren (vgl. Lankau 2019). Das „affec-
tive computing“ und die „persuasive technologies“, mit
deren Hilfe Einstellungen und Verhalten von Schülern
und Studentinnen auch unbemerkt erfasst und verän-
dert werden können, sind aus Gründen des Persönlich-
keitsschutzes problematisch. Wir sollten Lernsoftware
wie Schulbücher und Lehrmittel einsetzen. Wo sinnvoll
und gewinnbringend, kann damit gelernt und geübt
werden. Aber niemand protokolliert, wer welche Bücher
wie lange liest (vgl. Lankau 2017). Wir sollten (digitale)
Medien als das begreifen, was sie im strukturierten Prä-
senzunterricht sind: didaktische Hilfsmittel bzw. hilfrei-
che Werkzeuge für konkrete, definierte Aufgaben (vgl.
Lankau 2017, S. 144). Die didaktische Anwendung von
digitalen Medien muss laufend erforscht und auf der
Grundlage der aktuellen Studien kritisch diskutiert wer-
den. Studien zum Lesenlernen beispielsweise weisen
darauf hin, dass die Leseleistungen beim Lesenlernen
mit Tablets geringer sind als beim Lesenlernen mit
Büchern (Lankau 2019). Die Auseinandersetzung mit di-
gitalen Techniken muss demnach gestärkt werden, um
diese Werkzeuge wissensbasiert, qualifiziert und reflek-
tiert einzusetzen. Immer aber brauchen wir auch den di-
rekten, nicht medial vermittelten Dialog. Reale Räume,
Werkstätten und Studios werden als Begegnungsräume
umso wichtiger, je stärker Digitaltechniken die Bildungs-
prozesse sowie zwischenmenschliche Kommunikation
mitbestimmen und -prägen.
Auch „Informatische Bildung“ ist selbstverständlich un-
abdingbar. IT-Systeme sind allgegenwärtig und eine Teil-
nahme und Teilhabe in unserer Gesellschaft, sowie die
Mitgestaltung der Lebenswelt, setzen zunehmend infor-
matische Kompetenzen voraus (vgl. Gesellschaft für In-
formatik 2019). Trotzdem ist es natürlich unsinnig, Pro-
grammieren zur fünften Landessprache der Schweiz zu
erklären, wie dies der frühere Präsident der EPFL, Patrick
Aebischer, gefordert hat (vgl. Aebischer 2017). Erstens
hat Aebischer bereits 2014 Englisch zur fünften Landes-
sprache erhoben. Programmieren wäre dann also die
37
E. Wilhelm nZehn Thesen zur Entwicklung der Pädagogischen Hochschulen der Schweiz
HSW
HSW 1+2/2020
sechste Landessprache. Zweitens ist Programmieren
eine formal-abstrakte und keine natürliche Sprache.
Drittens ist es eine Welt- und keine Landessprache. Und
viertens gibt es mehrere Programmiersprachen. An der
Pädagogischen Hochschule geht es unter digitalen Vor-
aussetzungen auch darum, den Studierenden nicht nur
beizubringen, wie sie Wissen verinnerlichen, sondern
auch, wie sie Wissen aussortieren. Die Orientierungs-
funktion der Lehrenden nimmt damit zu und nicht ab.
Digital- und Medienkompetenz (vgl. dazu auch Jar-
ren/Wassmer 2009), vom Coding bis zur vollständigen
Medienproduktion, kann man, pädagogisch sinnvoll und
datenschutzrechtlich gesichert, auch sehr gut analog
und offline im lokalen Intranet lernen, ohne Daten von
Schülern und Studentinnen ins Netz zu stellen und sie
dort zu verlieren. Es gibt technische Lösungen für den
reflektierten Einsatz von Informationstechnologie in
Schulen und Hochschulen, die sich den Forderungen der
Datenökonomie nicht unterordnen (vgl. Lankau 2019).
Hochschulen und Schulen sollten daher gemeinsam ihre
eigene Informationstechnologie-Struktur aufbauen un -
ter den drei Prämissen der Datensparsamkeit, der De-
zentralisierung mittels lokaler Netze und Server sowie
der verschlüsselten Datenübertragung zwischen koope-
rierenden Schulen.
3.8 Die „neuen“ Kompetenzen entromantisieren
Im Diskurs über die digitale Transformation werden
Kompetenzen fokussiert, die es künftig braucht. Krea-
tivität ist eine davon. Sie ist auch zum Leitbegriff der
Bildungsrevolution „Lernen ohne Lehren“ geworden.
Das Zulassen oder das Fördern von Kreativität ist das
Ziel selbstorganisierten Lernens. Dabei ist der Begriff
alles andere als klar und es bestehen seltsame Vorstel-
lungen dessen, was Kreativität ist und wie sie entsteht.
Denn Kreativität erfordert zunächst ein sehr breites,
verinnerlichtes Wissen. Josef Krems (1995) beschreibt
eine Serie von Experimenten, in denen Novizen und
Experten unterschiedlicher Gebiete (Internisten, Auto-
mechaniker, Programmierer) Hypothesen bilden muss -
ten und Schluss folgerungen aus bestimmten, vorgege-
benen Symptomatiken ziehen sollten. Man kann dies
als eine Form von Kreativität begreifen. Über alle von
ihm untersuchten Gegenstandsbereiche hinweg zeigte
sich, dass Expertinnen ihre Hypothesen bei der Ursa-
chensuche häufiger modifizieren als Novizinnen, dass
Experten in geringerem Maße als Novizen einer Be-
stätigungstendenz unterliegen, und dass die Fähigkeit
zum flexiblen Hypothesenwechsel auf Wissen basiert
und damit an bestimmte Gegenstandsbereiche und die
darin gemachten Erfahrungen gebunden ist (vgl. Funke
2000). Auch die aktuelle Kreativitätsforschung geht
davon aus, dass es sich bei Kreativität um eine Neufor-
mation von Wissen handelt. Wir benutzen also das,
was wir bereits wissen, formen es um und setzen es in
neue Beziehung zueinander. Je mehr wir wissen, desto
leichter fällt es uns, Lücken zwischen einzelnen Kon-
zepten und Ideen zu schließen (vgl. Reichlin 2015). Um
Informationen und Wissen neu zu kombinieren und zu
verarbeiten, müssen sie zunächst durch Lernen im Ge-
dächtnis vorhanden sein (vgl. Holm-Hadulla 2011). Es
nützt also gar nichts, wenn die Information nur im digi-
talen Gerät abgelagert ist. Wir haben hier zu wenig
Zeit, um uns eingehend mit diesem hoch befrachteten
Begriff und Thema zu befassen. Eine interessante Ab-
handlung über Kreativität hat Thomas Osborne ge-
schrieben (2003). Er kritisiert die flächendeckende In-
stallation der heroisierten und romantisierten Kreati-
vitätserwartungen. Kreativität wird für Osborne auf-
grund ihrer semantischen Aneignung durch manage-
mentaffine Diskurse zu einer Kapitalsorte und zum
Selbstzweck.
3.9 Lustvoll und mutig experimentieren
Obgleich ich persönlich der Hochschule als offene Platt-
form eher skeptisch gegenüberstehe: Wir sollten unbe-
dingt punktuell mit neuen Formaten und Modellen ex-
perimentieren. Die „Hochschule als offene Plattform“ ist
dabei nicht als Ersatz, sondern integrativ zu denken. Wir
müssen mehr selbstverwaltete, explorative und offene
Orte und Räume schaffen. Der „Intrinsic Campus“ ist in-
sofern ein interessantes Experiment. Wohler wäre mir,
diesen als PH-integratives Experiment zu gestalten. Ich
habe der Hochschulleitung meiner Hochschule eine ent-
sprechende Diskussionsgrundlage für ein offenes Curri-
culum unterbreitet. Ein solches funktioniert aber nicht
für alle Studierenden und nicht für jedes Fach. Es ist ja
kein Zufall, dass die beiden existierenden offenen Hoch-
schulen – die CODE und die Ecole 42 – ausschließlich für
Informatik ausbilden.
3.10 Begriffe bedacht verwenden
Ich komme zum letzten Punkt. Als Außenstehende ist
man über die Verwendung einzelner Begriffe etwas irri-
tiert. Dazu gehört beispielsweise der Begriff der „Ter-
tiarisierung“. Im Kontext der Fachhochschulen existiert
dieser Terminus nicht. Eigentlich wird mit Tertiarisierung
ja der volkswirtschaftliche Prozess der Umwandlung
einer Industriegesellschaft hin zur Dienstleistungsgesell-
schaft beschrieben. Erst recht ratlos steht man als Fach-
fremde dann dem Begriff der „inneren Tertiarisierung“
gegenüber. Und warum eigentlich sind Lehrerinnen und
Lehrer Lehrpersonen? Oder Lehrkräfte? Es kann nicht
nur um den Versuch einer gendergerechten Sprache
gehen, denn mit diesem Problem sind alle Berufe kon-
frontiert. Eine Person oder eine Kraft, die lehrt? Wir fin-
den solche Bezeichnungen ausschließlich dort, wo ein
Beruf entwertet wird. Wie beispielsweise auch bei der
Pflegekraft. Da scheint die Hauptsache, dass sie kräftig
Hand anlegt. Eine Person, die lehrt, ist nicht dasselbe
wie ein Lehrer. Man stelle sich eine Behandlungsperson
vor anstelle einer Ärztin oder eine Konstruktionsperson,
anstelle eines Ingenieurs. In den Dokumenten von
Swiss universities und der EDK werden diese Begriffe
flächendeckend genutzt (Swissuniversities 2017a,
2017b; Schweizerische Konferenz der kantonalen Erzie-
hungsdirektoren 1993, 1995). Wir sollten diesen wichti-
gen Beruf nicht begrifflich entwerten. Eine Lehrerin, ist
eine Lehrerin, ist eine Lehrerin.
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nElena Wilhelm, Prof. Dr., Leiterin Hochschul-
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E-Mail: elena.wilhelm@zhaw.ch
