Mediendidaktisches Konzept

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Mediendidaktisches Konzept Stand: März 2022
Hochschule Hannover - Fakultät III QpLuS IM: Komm‘ Se digital lernen! 1
Mediendidaktisches Konzept
(Stand März 2022)
Prof. Dr. Monika Steinberg
Dr. Anke Wittich
Gerrit Wucherpfennig

Mediendidaktisches Konzept Stand: März 2022
Hochschule Hannover - Fakultät III QpLuS IM: Komm‘ Se digital lernen! 2
Inhalt
1. Einleitung ..................................................................................................................... 3
2. Future Skills und Mediendidaktik .................................................................................. 3
3. Mediendidaktik und selbstgesteuertes Lernen .............................................................. 5
4. Mediendidaktik und Constructive Alignment ................................................................. 6
5. Leitfaden zu mediendidaktischem Handeln mit aktivierenden Lernressourcen ............. 7
5.1. Veranstaltungsform bzw. Mix aus Veranstaltungsformen erarbeiten ........................ 7
5.2. Digitale Lernressourcen erstellen und präsentieren (Stufenmodell zu aktivierenden
Lernressourcen) ................................................................................................................. 8
5.3. Komplexitätsstufen von interaktive Lernressourcen ................................................10
5.4. Synchrone Lehrveranstaltung online oder in Präsenz mediendidaktisch aktivieren .13
5.5. Selbst bereitgestellte und von Studierenden erstellten Content weiterverarbeiten ..14
6. Zusammenfassung und Ausblick .................................................................................15
Literaturverzeichnis ..............................................................................................................15
Schlagworte
Selbstgesteuertes Lernen, E-Learning, Digitalisierung, Mediendidaktik, Didaktik,
Kompetenzdimensionen, Kompetenzentwicklung, Lernziele, Zielgruppen,
Kompetenzorientierung, Fokussierung, Komplexitätsreduktion, Reflexion,
Persönlichkeitsbildung, Identitätsbildung.

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1. Einleitung
Kompetenzerwerb in Hochschulen verlagert sich von der reinen Wissensvermittlung zum
Aufbau handlungsgeleiteter Kompetenzen. Studierende werden heute für Berufsbilder
qualifiziert, die erst in mehreren Jahren beschrieben werden. Reine Wissensvermittlung auf
herkömmliche Weise bereitet auf diesen Wandel in der Arbeitswelt nicht hinreichend vor.
Diese Anforderungen an zukünftige Arbeitnehmer*innen müssen sich in der
Hochschulausbildung niederschlagen. Das Ziel der mediendidaktischen Ausrichtung von Lehr-
und Lernprozessen besteht darin, berufliche Handlungsfähigkeit langfristig und
zukunftsorientiert zu fördern, den Einsatz von digitalen Medien systematischer,
lernförderlicher, zielgerichtet zu gestalten. Das in der Folge vorgestellte Konzept mit einer
mediendidaktischen Ausrichtung von Lehre und Lernen soll hierfür eine Handreichung
darstellen.
1
Dieses Mediendidaktische Konzept stellt zunächst die nach den genannten Quellen
erforderlichen Kompetenzen für die zukünftige Arbeitswelt und die daraus abgeleiteten
Kompetenzen für die Hochschulbildung (Future Skills) im Kontext Mediendidaktik vor. In der
Folge wird ein Leitfaden zur Gestaltung von mediendidaktisch ausgerichteter Lehre vorgestellt.
Dieser Leitfaden dient zur Planung von mediendidaktisch geleiteter Lehre mit aktivierenden
Lernressourcen.
Für die mediendidaktische Ausrichtung von Lehre gibt es allerdings keinen „Königsweg”, das
Verbessern des Lernens und des Lehrens ist ein dynamisches und agiles Zusammenspiel
vieler verschiedener Faktoren und erfordert individuelle und fachspezifische Anpassungen.
2. Future Skills und Mediendidaktik
Hochschulabschlüsse bereiten auf zukünftige Berufsfelder vor. Diese Berufsfelder erfahren
aktuell einen extremen Wandel. Absolventen werden in den kommenden Jahren deutlich
andere Kompetenzen benötigen als heute absehbar, um beschäftigungsfähig zu bleiben. Der
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft führte in der „Initiative Future Skills“ in
Kooperation mit zahlreichen Partnern aus Bildung und Wirtschaft 2019 und 2021 Befragungen
zu diesen zukünftig erforderlichen Kompetenzen durch. Hierauf basiert ein Framework zu jetzt
vier Kategorien der Future Skills (vgl. Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hg.) 2021)
(s. Abb. 1). Kein Studiengang wird auf alle aufgeführten Kompetenzen allumfassend eingehen
können. Das trifft insbesondere auf transformativen Kompetenzen zu. Transformative
Kompetenzen adressieren Klimawandel und den gesellschaftlichen Transformationsprozess,
in dem auch interdisziplinär agiert werden muss. Hierunter fallen Skills wie Data Analytics und
Künstliche Intelligenz, Nutzerzentriertes Design oder IT-Infrastruktur.
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Diese Arbeit erfolgt als Arbeitspaketes 2 im Rahmen des durch das MWK geförderten Projektes
„QpLuS-IM: Komm’ Se digital lernen“.

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Abbildung 1: Die vier Kategorien der Future Skills
Digitale Schlüsselkompetenzen (hier z.B. Digital Literacy, Digitale Kollaboration oder Digital
Learning) sowie klassische Kompetenzen (hier z.B. Lösungsfähigkeit, Kreativität,
interkulturelle Kompetenz) werden dahingegen in allen Studiengängen zukünftig zu verankern
sein. Eher traditionelle Didaktik und Wissensvermittlung in Vorlesungen mit anschließender
Prüfung in Form von Wissensabfrage wird diesen Kompetenzanforderungen nicht gerecht.
Absolventen werden in kürzerer Zeit ein Leben lang weitere Kompetenzen aufbauen müssen.
Das im Verlauf dieses Konzeptes vorgestellte Prinzip des selbstgesteuerten Lernens soll
Studierende dabei unterstützen.
Genau diese Kompetenz der Selbststeuerung ist auch Teil der Future Skills, zusammengestellt
nach Ehlers in seinem Projekt „NextSkills“. Ehlers sortiert Future Skills in 17 Kompetenzen,
zusammengefasst in die drei Dimensionen Subjekt, Objekt und Welt, s. Abb. 2 (Ehlers 2020,
S. 46).

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Abbildung 2: Future Skills Gesamtschau nach Ehlers
Hierbei liegt ein Fokus auf dem Kompetenzfeld „Lernkompetenz“ mit der Ausprägung
„Selbstgesteuertes Lernen,“ sowie auf „Digitalkompetenz“, „Kommunikationskompetenz“ und
„Kooperationskompetenz“.
Einige Parallelitäten der hier aufgeführten Kompetenzen lassen sich zu der Auflistung des
Stifterverbands herstellen. Hingewiesen sei hier auf Digitalkompetenz, zu der
Medienkompetenz und Informationskompetenz zählt, auf Lernkompetenz, die sich in der
Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen zeigt, auf Kooperationskompetenz und auf
Kommunikationskompetenz.
Ehlers beschreibt drei Veränderungen, auf die Hochschulbildung vorbereiten muss:
1. Weniger Standardisierung, mehr Selbstorganisation: Diese Veränderung erfordert
selbstorganisierte Handlungsfähigkeit, u.a. selbstorganisiertes Lernen (vgl. Ehlers
2020, S. 49-50).
2. Vom Fachwissen zur Handlungskompetenz: Diese Veränderung wird mit interaktiver
Wissensanwendung, Gestaltung von neuem Wissen und Kritikfähigkeit unterstützt (vgl.
Ehlers 2020, S. 50-51)
3. Von hierarchischem zu vernetzten Organisationskontexten: Diese Veränderung
erfordert Agilität, Vernetzung und Selbstorganisation (vgl. Ehlers 2020, S. 51-52).
Zur Förderung der genannten Kompetenzen können Mediendidaktik als Handlungsfeld und
selbstgesteuertes Lernen in der Hochschulbildung einen Lösungsansatz darstellen.
3. Mediendidaktik und selbstgesteuertes Lernen
Mediendidaktik adressiert zentrale Fragen der Didaktik in Bezug zu Medien. So beschäftigt
sich die Mediendidaktik „mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz (einschließlich seiner
Bedienung und Bewertung), der Entwicklung, Herstellung und Gestaltung sowie der Wirkung
von Medien in Lehr- und Lernprozessen.“ (DeWitt/Czerwionka 2013, S. 31).

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Die zum Einsatz kommenden Medien sind dabei vielschichtig. Selbst erzeugte Lernfilme,
gemeinsam zu bearbeitende Dokumente, ausgesuchte Open Educational Resources (OER),
Quizzes und Tests sind hierfür einzelne Beispiele.
Mediendidaktik wird im Kontext Konstruktivismus und damit einem gestalterischen und
selbststeuernden Lernansatz gesehen (vgl. De Witt / Czerwionka 2013, S. 28). Nach Siebert
gehört zum selbstgesteuerten Lernen „zu wissen, wo welches Wissen zu finden ist, zu wissen,
welches Wissen man für welche Aufgabe braucht, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden
zu können, verschiedene Wissensformen unterscheiden zu können, zu wissen, wie das
Wissen jeweils zu Stande gekommen ist, Zusammenhänge herzustellen und Unterschiede zu
beachten, Grenzen des Wissbaren zu erkennen.“ Wissen existiert nicht objektiv, sondern muss
individuell erzeugt werden. Der Lernende setzt sich selbstgesteuert mit den (digitalen)
Lerninhalten auseinander und werden mit Medien didaktisch unterstützt (vgl. De Witt /
Czerwionka 2013, S. 17-18). Die Idee des konstruktivistischen Lernens beinhaltet die
Verantwortung des Lernenden für den eigenen Lernprozess und damit die Selbststeuerung.
(Siebert 2001, S. 93).
Medien werden darüber hinaus auch zur Förderung von aktuell und zukünftig am Arbeitsmarkt
geforderten Kompetenzen (New Work, Future Skills) eingesetzt. Im Sinn des lebenslangen
Lernens müssen Studierende Erfahrungen aufbauen, Feedback erhalten und lernen das
eigene Lernverhalten zu reflektieren. Zu nennen sind hier Digitalkompetenz (hier wird u.a.
Informationskompetenz und Medienkompetenz als Ausprägung genannt),
Kommunikationskompetenz und Kooperationskompetenz (vgl. Ehlers 2020, S. 46).
4. Mediendidaktik und Constructive Alignment
Lehr-/Lernkonzepte orientieren sich in der eigentlichen Gestaltung und im Einsatz am Konzept
des Constructive Alignments und damit folgend an einer klaren Beschreibung von Lernzielen,
der daran ausgerichteten Leistungsüberprüfung und den dafür erforderlichen Lerninhalten (s.
Abb. 3, vgl. e-teaching.org 2018).
Abbildung 3: Grafische Darstellung Constructive Alignment (Grafik: QpLuS IM)
Constructive Alignment richtet die Lernaktivitäten nach dem zuvor definierten Lernziel und der
darauf ausgerichteten Leistungsüberprüfung aus. Dabei folgt das Prinzip des Constructive
Alignment einen konstruktivistischen Ansatz. Lernende sollen möglichst eigene Wege finden,

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sich Wissen anzueignen, Lehrende dagegen geben hierfür Anreize und Impulse und schaffen
die hierfür passende Lernumgebung. Von zentraler Bedeutung sind daher die definierten
Lernziele, die für die einzelnen Lehrveranstaltungen verständlich und präzise formuliert
werden müssen. Auch erfolgt eine kontinuierliche Reflexion über die aufgestellten Lernziele
und Lernaktivitäten, zum Beispiel in einer Austauschrunde mit allen Beteiligten (Vgl. Mappes;
Klink 2011).
Zur Erreichung der beschriebenen Lernziele werden, ergänzend oder im Austausch zu
bestehenden Lehrinhalten, digitale, aktivierende Ressourcen für ein selbstgesteuertes Lernen
eingesetzt.
5. Leitfaden zu mediendidaktischem Handeln mit aktivierenden Lernressourcen
Die Konzeption von Lernaktivitäten in der digital unterstützen Lehre entspricht dabei
grundsätzlich den gleichen Überlegungen wie reine Präsenzlehre. Struktur und Aufbau leiten
sich vom didaktischen Konzept des Constructive Alignments ab. Daher bezieht sich die
folgende Darstellung (s. Abb. 4) auf die Gestaltung von Lehre mit Unterstützung digitaler
Ressourcen (Schritte 3-6) und geht nicht auf grundlegende Lehrkonzeption (Schritte 1-2) ein.
Abb. 4: Erstellung eines mediendidaktischen Konzepts
5.1. Veranstaltungsform bzw. Mix aus Veranstaltungsformen
erarbeiten
Zunächst werden asynchrone und synchrone Einheiten im Verhältnis zu Lernzielen und
Lerninhalten festgelegt. Die synchronen Einheiten können in virtuelle und reine Präsenzen
unterteilt werden. Alle Veranstaltungsformen haben Vor- und Nachteile, eignen sich dann aber
wiederum auch besonders für spezielle Inhalte.
Asynchrone Lehre zeigt die Stärke in der Autonomie. Der Lernende entscheidet eigenständig,
wann welche Inhalte bearbeitet werden. Diese zeitliche und räumliche Unabhängigkeit bietet
Raum für aktives konstruieren von Lerninhalten. Lernende erhalten zwar nur zeitlich verzögert
Feedback, der aber durch die wiederum zeitliche und räumliche Autonomie des Lehrenden
reflektierter ausfallen kann. Deutlich nachteilig zeigt sich die fehlende soziale Eingebundenheit
des Lernenden. Es fehlt ein direkter Kontakt, Kommunikation allgemein, aber auch die Chance
den eigenen Lernfortschritt am Lernfortschritt der Kommilitonen abzugleichen.
6. Selbst bereitgestellte und von Studierenden erstellten Content weiterverarbeiten
5. Synchrone Lehrveranstaltung online oder in Präsenz mediendidaktisch aktivieren
4. Digitale Lernressourcen erstellen und präsentieren
3. Veranstaltungsform bzw. Mix aus Veranstaltungsformen erarbeiten
2. Lerninhalte ableiten
1. Lernziele festlegen

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Inhaltlich eignet sich asynchrone Lehre für die Wissensvermittlung (Perspektive Lehrende) und
Wissensaneignung (Perspektive Lernenden), für den reflektierten Austausch und gezieltes
üben. Zur Orientierung benötigt der Lernende Verbindlichkeiten in Form von festen
Abgabeterminen und einer klaren Kursstruktur.
Methodisch kommen in der asynchronen Lehre Videos, Podcasts und Texte für die
Wissensvermittlung, Übungen mit Peer-Feedback für den reflektierten Austausch und
individuelle Aufgaben wie z.B. Erstellung von Listen, Anleitungen oder Berichten sowie
Fallbearbeitung zum Einsatz.
Virtuelle Präsenz hebt einige Nachteile der asynchronen Lehre auf, birgt dafür aber andere
Nachteile. In Videokonferenzen ist Austausch und Kommunikation möglich, die Belastung
durch die Bildschirmarbeit ist dagegen als Nachteil deutlich zu berücksichtigen. Diese
Belastung lässt sich mit kürzeren Inputphasen von max. 10 Minuten und integrierten
Interaktionen kann die Belastung etwas reduziert.
Inhaltlich können virtuelle Präsenzen für das Kennenlernen, den inhaltlichen Einstieg, für die
Beantwortung von Fragen, den Austausch und die Ergebnissicherung von Gruppenarbeiten in
separaten virtuellen Räumen genutzt werden.
Die Summe der so konzipierten Lerneinheiten bilden das Gesamtkonzept des Seminars. Die
Lernorte und Lernzeiten unterscheiden sich dabei, Veranstaltungsformen und digitale Tools
der Zusammenarbeit können den jeweiligen Szenarien zugeordnet werden (s. Abb. 5).
Austausch, Kooperation erfolgt synchron face-to face. Ist die gleichzeitige Anwesenheit in
einem Raum nicht erforderlich, kann die Arbeit auch virtuell erfolgen. Dauerhafte Aufgaben
können virtuell, dann aber auch gleichzeitig auf digitalen Tools erfolgen. Zeitunabhängige
Aufgaben hierzu über Mails oder Gruppenkalender organisiert werden.
Abbildung 5: Lernorte - Lernaufgaben
5.2. Digitale Lernressourcen erstellen und präsentieren
(Stufenmodell zu aktivierenden Lernressourcen)
Für die Produktion digitaler Selbstlernszenarien stehen eine Reihe von technischen
Möglichkeiten zur Verfügung. Sowohl im kostenfreien Open-Source-Sektor, als auch im
kostenpflichtigen Sektor kann hier auf unterschiedlichste digitale Tools zurückgegriffen
werden. Die verschiedenen Tools sollen dabei eine möglichst umfangreiche Funktionalität
hinsichtlich der Erstellung von interaktiven, multimedialen Inhalten ermöglichen.

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Für die Produktion digitaler Lernressourcen werden unterschiedliche technische Kriterien und
technisches Equipment vorausgesetzt. Folgend ein stichpunktartiger Überblick, über die
technischen Voraussetzungen:
IT-Technik:
 leistungsstarke Laptops
 Webcams, Headsets für die Aufnahme von Screencasts
Videotechnik:
 Webcams
 Equipment für den Dreh professioneller Filmdrehs (aufwendige Erklärvideos):
professionelle Kameratypen (z.B. DSLR), Wechselobjektive (Festbrennweite etc.),
Stative, Licht-Equipment etc.)
Software:
 Camtasia (Vertonung von Folien; Lizenz erforderlich)
 Open Broadcast Software (Videorecording; Livestreaing; kostenlos verfügbar)
 H5P (Interaktivierung von Filmen; Open Source, kostenlos verfügbar)
 Videobearbeitung (z.B. Adobe Creative Cloud -> Lizenz erforderlich)
Camtasia
Die elementare Funktion der Software Camtasia von Techsmith, ist das Aufzeichnen des
eigenen Bildschirms, sogenannte „Screencasts“. Diese können beispielsweise dafür genutzt
werden, um bestimmte Software oder andere Tätigkeiten am Computer zu visualisieren und
kommentieren. Auch Annotationen und Animationen, wie Pfeile oder leuchte Umrandungen,
die auf bestimmte Navigationselemente oder Bildschirmbereiche hinweisen, können erstellt
werden.
Camtasia ist kostenpflichtig.
Aufzeichnung per Videokonferenztool oder Screencast (OBS)
Mit der Freeware OBS Studio kann das Geschehen auf dem eigenen Bildschirm aufgezeichnet
und als hochqualitativer Screencast im gängigen MP4-Format abgespeichert werden.
Aufgezeichnete Screencasts können im Nachtrag beispielsweise mit H5P interaktiv gestaltet
werden. Ein großer Vorteil von OBS ist, dass es kostenlos und verhältnismäßig leicht zu
bedienen ist, da es eine überschaubare Benutzeroberfläche gibt.
H5P
Aktuell findet insbesondere das webbasierte und kostenfreie E-Learning Tool H5P große
Beachtung innerhalb der E-Learning Community. Das Tool ist komplett kostenfrei und
quelloffen. Wikipedia schreibt zu H5P:
„H5P ist eine freie und quelloffene Software zum Erstellen von interaktiven
(Lern)-Inhalten für das Web. Zu bereits verfügbaren Inhaltsformen zählen
beispielsweise Videos oder Präsentationen mit eingebetteten Quiz-Aufgaben
verschiedenster Art, Zeitstrahlen oder ein Memory-Spiel.“ (Wikipedia H5P-
Artikel)

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Auf vorgefertigte Inhalte kann man bei H5P jedoch nicht zurückgreifen. Es muss eigens
produzierter „Content“ erstellt werden, wie zum Beispiel ein Lernvideo, welches u.a. per
YouTube-Link in das H5P-Plugin eingefügt werden kann. Nun kann es mit verschiedenen H5P-
Tools interaktiv bearbeitet werden. Von einfachen Single-Choice-Quiz-Fragen, über
Infotexteinblendungen bis hin zu Crossroad-Optionen, lassen sich hierbei vielfältige
mediendidaktische Möglichkeiten kombinieren.
H5P lässt sich als Plugin für WordPress oder StudIP installieren und ist einfach zu bedienen.
Mediendidaktisch eignet sich die Software sehr gut für die interaktive Bearbeitung eigens
produzierter Screencasts. Die Bedienung von H5P ist zudem benutzerfreundlich gestaltet,
sodass eine gute User Experience gewährleistet ist. Neben dem Feature bzw. Inhaltstyp
Interaktives Video bietet die Software zudem weitere eigenständige Inhaltstypen zur
interaktiven Gestaltung, wie zum Beispiel Drag & Drop, Multiple Choice, Single Choice Set,
Find the Hotspot, Mark the words, Personality Quiz oder Course Presentation.
H5P bietet letztendlich eine Vielzahl an mediendidaktischen, interaktiven Möglichkeiten zur
Aufbereitung von digitalen Lernangeboten im Web. Um H5P nicht als reines „Spielzeug“ zu
missbrauchen, ist es jedoch konstitutiv, intelligente und durchdachte Inhalte vorher selbst zu
konzipieren, z.B. ein Lernvideo, die als Grundlage für die Nutzung von H5P dienen sollten.
Metadaten für Lernressourcen
Alle Lernressourcen erhalten Metadaten nach dem LOM (Learning Object Metadata)-
Standard. Die Daten können auch in XML codiert werden. Einzelne, hier ausgesuchte und /
oder spezifizierte Kategorien für Lernressourcen dieses Projekts sind:
1. Allgemeine Informationen (Titel, Sprache, Schlagworte, Themen, Struktur, Niveau)
2. Lifecycle (Version, Status, Mitarbeitende)
3. Meta-Metadata (Informationen zum Metadatenschema, hier LOM)
4. Technische Merkmale (Format, Größe, Ort, Voraussetzungen)
5. Didaktische Merkmale (Typ der Interaktivität, hier Stufenmodell, Typ der
Lernressource, Kontext, Schwierigkeitsgrad, Lernzeit, Sprache)
6. Copyright und Nutzungsbedingungen (Lizenzangabe)
7. Relation (Verweis auf verwandte Lernobjekte oder Ressourcen, Elementen oder
Dateien)
8. Anmerkungen zur Nutzung
9.
5.3. Komplexitätsstufen von interaktive Lernressourcen
Nicht nur die allgemeine Reizüberflutung, sondern auch der jeweilige Lern- und Wissensstand
der Studierenden und damit die kognitive Beanspruchung fordert eine angepasste
Bereitstellung von Lernmaterialien. Hierauf begründet sich das Modell zu Komplexitätsstufen
von aktivierenden Lernressourcen (s. Abb. 6). Da in der heutigen Lern- und Arbeitswelt eine
ständige Konfrontation mit sehr großen Informations- und Datenmengen gegeben ist, gilt es
diese möglichst nach nachvollziehbaren Prioritäten zu verarbeiten und angemessen mit ihnen
umzugehen.

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Das Modell verbindet Lernressourcen zum Einstieg in ein Thema (als unkomplizierter Zugang
für Lernende ohne Vorwissen) und komplexeren, durch Modalität und Interaktion erweiterten
Formaten (zur Vertiefung des Wissens) zu einem explorativen, abwechslungsreichen
Lernszenario.
Abbildung 6: Komplexitätsstufen von aktivierenden Lernressourcen
Die Lernressourcen werden sowohl zum Selbststudium wie auch integriert in die
Lernkonzeptionen der zugehörigen Module der Studiengänge angeboten. Das Modell
orientiert sich damit auch an der Definition zur Web-Didaktik nach Meder (Meder 2006, S 45).
Meder unterscheidet rezeptive (Stufe A und B = Darstellungsmedien) interaktive (Stufe C und
D= mit Aufgaben angereichert) und kooperative Wissenseinheiten (Stufe E=in
Kooperationsform). Für den Einsatz der Ressourcen ergibt sich nicht „die“ beste Methode,
sondern eine passgenaue Auswahl einer Ressource je nach Zielgruppe, Informationsbedarf,
Lernziel und Lernsituation ganz im Sinn des Konstruktivismus. Grundsätzlich werden
komplexe Inhalte in sinnvolle kleinere Lerneinheiten geteilt, irrelevante Inhalte werden nicht
aufgenommen. Die Anzahl der Informationselemente richtet sich nach dem Lernfortschritt der
Studierenden (Kerres 2018, S. 175).
Unterschieden werden:
Stufe A - Knowledge Snacks
Unter kurzen Wissenshäppchen der Komplexitätsstufe A, genannt „Knowledge Snacks“, fallen
kurze Lerneinheiten zu Definitionen und Erläuterungen eines Themas. Sie sind
gekennzeichnet durch didaktische Reduktion. Zusatzinformationen werden ebenfalls nur
reduziert eingefügt. Diese Darstellung richtet sich an Lernende ohne Vorkenntnisse. Die
Darstellung ermöglicht eine dem Lernstand angemessene kognitive Verarbeitungsmöglichkeit.
Informationen werden doppelt codiert dargestellt, verbale (hier Schrift) und nonverbale (Hier
Bild) Informationen werden verknüpft angeboten.

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Für Lerneinsteiger ist die Selektion von wichtigen zu unwichtigen Lerninhalten besonders
schwierig. Diese Selektion entfällt in dieser Stufe mit der bereits reduzierten Information, das
Arbeitsgedächtnis wird nicht überlastet. Die Lernenden sollen die Inhalte kennen bzw.
wiedergeben können.
Stufe B - Screencasts, Lernvideos und Erklärvideos
Die nächste Komplexitätsstufe, Stufe B, umfasst Screencasts, Lernvideos und Erklärvideos.
Das Komplexitätsziel in dieser Stufe wird durch die Lernzieldefinition Verstehen definiert. Die
Informationen weisen gegenüber den Inhalten der Stufe A eine höhere Komplexität auf. Die
Informationen werden in einen größeren Zusammenhang gestellt, um das Verständnis zu
ermöglichen. Sind Lernende mit Ressourcen der Stufe A vertraut oder unterfordert, befassen
sie sich mit Ressourcen dieser Stufe. Auch hier werden die Informationen doppelt codiert
übermittelt. In Screencast kann Sprache die verbale Information modulieren. Text wird dabei
nur ergänzend aufgeführt und nicht vorgelesen. Zusammenhängende Informationen werden
räumlich nah positioniert. Ein Bezug zur Lebens- bzw. Lernwelt der Studierenden erleichtert
das Verständnis, Beispiele erhöhen die Verständlichkeit.
Zugehörige Screencast und Lernvideos können mit verhältnismäßig geringem Aufwands von
Lehrenden oder auch Studierenden eigenständig produziert werden, z.B. mit der kostenlosen
Software OBS oder der kostenpflichtigen Software Camtasia.
Stufe C - Screencasts, Lernvideos und Erklärvideos ergänzt mit Interaktionen
In Stufe C ist der Grad an Komplexität im Gegensatz zu Stufe A und B höher angesetzt. Hier
werden Screencasts, Lernvideos und Erklärvideos mit Interaktionen wie individuellen Quiz-
Fragen oder Entscheidungsfragen (z. B via H5P) ergänzt. Den Lernenden wird in dieser Stufe
eine anwendungsorientiere und analysierende Einordnung des Gesehenen angeboten.
Kognitiv wird das Abstraktionsvermögen gefordert, inhaltliche Zusammenhänge werden
kontextualisiert. Die Art und der Umfang der Codierung unterscheidet sich nicht im Vergleich
zur Stufe A und B. Die Aufgabenkomplexität richtet sich nach den Lernzielen und kann durch
die Aufteilung in einzelne Lernziele und damit in einzelne Aufgaben reduziert werden.
Stufe D – Kritisch evaluierte und reflektierte Lerninhalte
Ein folgender Schritt auf dem Lernweg Studierender erfolgt in der kritischen Evaluation und
Bewertung von eigenen oder zur Verfügung gestellter Lerninhalte. Hierzu werden sowohl die
Lernressourcen der Stufen A bis C sowie weitere eigenständig recherchierte Lerninhalte
herangezogen. Eine kritische Evaluation bzw. Reflektion erfolgt i.d.R. im Austausch, dem
Disput mit anderen Lernenden und Lehrenden. So bildet sich eine Grundlage für die Erstellung
eigener Lernressourcen, die im besten Fall auf einer soliden terminologischen Grundlage und
begründeten Sicht auf den aktuellen wissenschaftlichen Stand beruhen (dann Stufe E).
Während die Stufen A bis C von Lehrenden bereitgestellt werden und der Lernende eine
rezipierende Rolle einnimmt, wechselt hier die Sicht. Ab Stufe D werden Studierende
eigenständig kreativ tätig.
Stufe E – Eigenständig kreierte Lernressourcen
In Stufe E müssen die Lernenden wie zuvor in Stufe D selbstständig aktiv werden und eigene,
individuell persönliche Lernwege gestalten bzw. Inhalte produzieren. Hier zeigt sich der
konstruktivistische Gedanke, der davon ausgeht, dass Lernende fähig sind selbst zu gestalten,
zu experimentieren, sich auszuprobieren, bestehende Dinge zu arrangiert, sowie das
Erschaffene kritisch zu reflektieren.

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Studierende müssen reflektieren und einschätzen können, wie Sie ihr Wissen teilen und
andere daran partizipieren lassen, um im Umkehrschluss ebenfalls einschätzen zu können,
wie sie das Wissen Anderer einordnen und verwenden können. Im besten Fall zeigen
Studierende die erstellen Lernartefakte in einem E-Portfolio.
5.4. Synchrone Lehrveranstaltung online oder in Präsenz
mediendidaktisch aktivieren
Die zuvor beschriebenen Lernressourcen bieten sich für einen vielfältigen Einsatz an. Sie
können rein informativ eingebunden werden oder dienen zur Vorbereitung von virtuellen oder
regulären Präsenzterminen oder zeigen den Lernenden in der Rezeption den eigenen
Lernstand auf. Sie sind also i.d.R. Begleiter und kein Inhalt der regulären Präsenz, aktivieren
den Lernenden zur Unterstützung der Selbststeuerung außerhalb der Präsenztermine.
Die Aktivierung der Teilnehmenden in virtuellen Präsenzsitzungen ist ergänzend dazu eine
besondere Herausforderung. Integrierte Funktionen des Videoprogramms sowie ergänzende
Whiteboards können hierfür eingesetzt werden. Die Videoprogramme bieten i.d.R. Emoticons
für Statusanzeige (Daumen hoch oder herunter, Smiley usw. an), eine Chatfunktion ermöglicht
Zwischenfragen und integrierte Whiteboards eine einfache Protokollierung der Inhalte. In
Breakouträumen können Studierende Aufgaben in Gruppen bearbeiten und mögliche
Lösungen untereinander diskutieren. Umfragen über entsprechende Funktionen der
Videoprogramme stellen laufenden Kontakt zu den Studierenden her und erleichtern den
Überblick des Lehrenden zum Verständnis der Teilnehmenden. Auch kurze Quizze zu
Verständnisfragen können integriert werden.
Die Whiteboardfunktionen der Videokonferenzsysteme stoßen allerdings schnell an ihre
Grenzen. Ergänzende Anwendungen erleichtern die kollaborative Arbeitsform. Bei der Wahl
des separaten Whiteboards muss der Zugriff der Studierenden beachtet werden. Eine
Anmeldung durch die Studierenden sollte vermieden werden. Darüber hinaus sind
datenschutzrechtliche Bestimmungen zu beachten. Für die kollaborative Textverarbeitung
bietet sich edupad an. Allerdings werden die erstellten Inhalte nur für einen kurzen Zeitraum
dargestellt, dann ist das Pad nicht mehr zugänglich. Hier bietet cryptpad einen besseren
Zugang, ergänzend werden auch weitere Dateiformate (Tabellenkalkulation,
Präsentationsfolien, Umfrage, Kanban, reiner Text) angeboten.
Flinga bietet sich für gemeinsames Brainstorming an. Padlet ist ebenfalls ein Tool zur
gemeinsamen Ideensammlung, die Funktionen ermöglichen über Flinga hinaus eine bessere
Strukturierung der Beiträge. Die genannten Tools können, manchmal in einer eingeschränkten
Version kostenfrei genutzt werden. MIRO ist für die Lehre in einer Educationversion kostenfrei.
Dieses Tool bietet umfangreiche Visualisierungstools an, bedarf dann aber auch ein wenig
Orientierung in der didaktischen Integration durch den Lehrenden, aber auch in der Nutzung
durch Studierende.
Auf die Bitte „Haben Sie Fragen zum Inhalt“ erhalten Lehrende in der regulären
Präsenzveranstaltung selten ein Feedback, der Blick in möglicherweise fragende Gesichter
ermöglicht aber eine Einschätzung zum Verständnisgrad der Teilnehmenden. Diese
Rückkopplung fehlt in der virtuellen Präsenz. Die Videokonferenzsysteme ermöglichen die
Fragestellung über den Chat, dabei erscheint aber i.d.R. der Name des Fragenden. Hier bietet
sich (auch für die reguläre Präsenzveranstaltung) der Einsatz eines ergänzenden Tools an,
z.B. frag.jetzt oder fragmich.xyz. Kurze Abfragen zum Verständnis als Quiz bieten die
Videokonferenztools ebenfalls. Etwas „smarter“ ermöglicht diese Funktion das Tool PINGO.

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In der virtuellen Präsenzlehre ist das kurze Flüstergespräch unter den Studierenden nicht
möglich. Auch hierfür können ergänzend Tools angeboten werden. In einigen Fällen bestehen
Diskussionsgruppen auf den üblichen Messangerdiensten, diese können allerdings auch mit
speziellen Angeboten durch den Lehrenden ergänzt werden. Für die Pausengespräche
kommen Tools wie wonder.me (ehemals yotribe, bisher kostenfrei), gathertown (bis 25
Teilnehmende kostenfrei), veertly (für bis zu 15 Teilnehmende eine Stunde kostenfrei) in
Frage.
Die reine Präsenzlehre behält auch beim Einsatz digitaler Tools eine Berechtigung. Für die
reine Wissensvermittlung wird diese Lernform aber nur noch in begründeten Fällen den
Lernenden vermittelbar sein. Die unbestrittenen Vorteile der direkten Kommunikation, des
Austauschs und der sozialen Eingebundenheit werden für reine Präsenzlehre zukünftig in den
Mittelpunkt rücken. Austauschrunden zur Gruppenbildung, Vorstellungsrunden zum
Kennenlernen sind in Präsenz sehr viel einfacher zu gestalten als in allen digitalen Varianten.
Barcamps, studentische Konferenzen, Hackatons, semesterbegleitende Projekte sind
ergänzende Methoden, die sich speziell für Präsenzveranstaltungen anbieten und den
Mehrwert dieses Formates deutlich betonen. Campusleben und Networking, wesentliche
Bestandteile eines Hochschulstudiums, werden dadurch ermöglicht.
Die einzelne Lehrveranstaltung wird mit diesen Grundbedingungen in asynchroner, virtueller
und reiner Präsenz gestaltet. Jede inhaltliche Lehreinheit wird thematisch festgelegt, der
Wochenrhythmus ist hierbei nicht ausschlaggebend. Für die inhaltliche Planung ist vielmehr
das Lernziel herangezogen. Das Lernziel bestimmt die Aufgabe (z.B. Wissensaneignung =>
asynchron), hieraus folgt die Ergebnisdefinition und die Form der Ergebnissicherung, das
Feedback. Alle Aspekte beziehen sich nach dem Modell des Constructive Alignment auf das
Lernziel.
5.5. Selbst bereitgestellte und von Studierenden erstellten Content
weiterverarbeiten
Digitale Ressourcen werden aber nicht nur von Lehrenden erstellt. Auch im Verlauf einer
Lehrveranstaltung entstehen studentische digitale Ressourcen, als Ergebnissicherung, in
Prüfungsleistungen oder als Artefakt in einem persönlichen E-Portfolio:
2
 In der asynchronen Lehre liefern Studierende Aufgaben ab, auf die sie (Peer)-
Feedback erhalten oder lösen ein Quiz (s. Stufe B im Modell oben).
 In der virtuellen und der reinen Präsenz können Peer-Feedback, Austausch- oder
Fragerunden eingesetzt und dokumentiert werden.
 Im Idealfall pflegen die Lernenden ein E-Portfolio, das den eigenen Lernfortschritt
dokumentiert und ggf. in der Bewerbungsphase für Praktika oder den anschließenden
Berufseintritt zum Einsatz kommt. Das hier gemeinte E-Portfolio ist dabei nicht als
Prüfungsform, sondern als Artefakt im Lebenslangen Lernen zu verstehen.
Erstellte Lernressourcen von Lehrenden wie Lernenden sollen darüber hinaus zur eigenen
Sichtbarkeit im Kontext Open Science langfristig veröffentlicht werden. Diesen Schritt werden
aber nicht alle Ressourcen auf Anhieb erreichen können. Vorgeschlagen wird daher ein
aufeinander aufbauendes Modell von der internen Veröffentlichung auf Moodle als
Lernmanagementsystem, über die hochschulweite, halböffentliche Plattform StudIP als
Campusmanagementsystem zur öffentlichen Bereitstellung im niedersächsischen OER-Portal
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E-Portfolio meint hier eine persönliche Sammlung von Prüfungsleistungen oder Studienunterlagen, nicht die
Prüfungsleistung Portfolio.

Mediendidaktisches Konzept Stand: März 2022
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Twillo
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. Alle diese Stufen sind rekursiv zu verstehen, Lernressourcen unterliegen somit einer
ständigen Verbesserung und Aktualisierung (s. Abb. 7).
Abbildung 7: Content-Publishing-Modell
6. Zusammenfassung und Ausblick
New Work, Future Skills erfordern eine deutliche Veränderung des Lehr- und Lernverhaltens.
Einmal erworbene Kompetenzen müssen ein lebenslang ergänzt, revidiert oder erneuert
werden. Daher wird sich Hochschulausbildung nicht mehr auf die reine Wissensvermittlung
beschränken können, wird doch dieses Wissen nach maximal fünf Jahren obsolet sein.
Überfachliches Wissen, selbstgesteuertes Lernen werden Fähigkeiten sein, die auch Jahre
nach einem Studienabschluss anwendbar sind. Kommunikationskompetenz,
Kooperationskompetenz, ebenso wie Digital- oder Lernkompetenz nach Ehlers werden mit den
hier dargestellten Hinweisen gefördert. Damit werden Studierende auf die Arbeitswelt von
morgen vorbereitet. Digitale Ressourcen, eingesetzt nach dem Stufenmodell, veröffentlicht
nach dem Content-Publishing-Modell zeigen hier einen möglichen Weg auf.
Literaturverzeichnis
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Auflage. WBV Verlag.
Ehlers, Ulf-Daniel (2020): Future Skills. Lernen der Zukunft – Hochschule der Zukunft.
Wiesbaden: Springer VS. Online unter https://doi.org/10.1007/978-3-658-29297-3_4
e-teaching.org (2018): Constructive Alignment. Auf der Webpräsenz zu finden unter:
Didaktisches Design -> Konzeption. https://www.e-
teaching.org/didaktik/konzeption/constructive-alignment [Letzter Aufruf: 04.09.2020]
Kerres, Michael (2018): Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote.
5. Auflage. Berlin, Boston: Oldenbourg Verlag.
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https://www.twillo.de/oer/web/

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dem Maschinenbau. In: Berendt, Brigitte; Wildt, Johannes; Szczybra, Birgit (Hg.): Neues
Handbuch Hochschule. Kapitel 2.18. Dr. Josef Raabe Verlags-GmbH.
Meder, Norbert (2006): Aufbau der Wissensbasis in der Web-Didaktik. In: Meder, Norbert u.a.
(Hg.): Web-Didaktik. Eine neue Didaktik webbasierten, vernetzten Lernens. Bielefeld: wbv, S.
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NextSkills (o.J.): Future Skills. The future of learning and higher education. Online unter:
https://nextskills.org/ [Abruf am 29.12.2021]
Siebert, Horst (2001): Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neue Lernkulturen in
Zeiten der Postmoderne. Neuwied Kriftel: Luchterhand
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. (o.J.): Future Skills Online unter:
https://www.future-skills.net/ [Abruf am 29.12.2021]