Available via license: CC BY
Content may be subject to copyright.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
1
Joye, CR, Moreira, MM & Rocha, SSD (2020). Distance Education or Emergency Remote Educational Activity: in search of the missing link
of school education in times of COVID-19. Research, Society and Development, 9(7): 1-29, e521974299.
Educação a Distância ou Atividade Educacional Remota Emergencial: em busca do elo
perdido da educação escolar em tempos de COVID-19
Distance Education or Emergency Remote Educational Activity: in search of the missing
link of school education in times of COVID-19
Educación a Distancia o Actividad Educativa Remota de Emergencia: en busca del
eslabón perdido de la educación escolar en tiempos de COVID-19
Recebido: 07/05/2020 | Revisado: 08/05/2020 | Aceito: 16/05/2020 | Publicado: 24/05/2020
Cassandra Ribeiro Joye
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9077-2933
Universidade Federal do Ceará, Brasil
E-mail: projetos.cassandra@gmail.com
Marília Maia Moreira
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9740-990X
Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza, Brasil
E-mail: marilia.maiamm@gmail.com
Sinara Socorro Duarte Rocha
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4345-9295
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Brasil
E-mail: sinara.duarte@ifce.edu.br
Resumo
Descrever, comparar e distinguir as principais características entre Educação a Distância (EaD)
e atividade educacional remota emergencial, com vistas a desconstruir possíveis confusões
entre esses dois conceitos, são os objetivos deste artigo. Tratamos de fazer um estudo
exploratório, de natureza qualitativa, e um estudo de caso sobre as resoluções de ações
pedagógicas das instituições de ensino básico e superior do Ceará frente ao isolamento social
causado pela COVID-19. Inicialmente, descrevemos as diversas terminologias sobre EaD,
sobre a sua legislação específica e suas características particulares. Em seguida, definimos o
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
2
que seria a denominada atividade educacional remota emergencial frente à pandemia da doença
denominada COVID-19, diante da realidade brasileira, apresentando os resultados do estudo de
caso em instituições públicas do Ceará no período de abril de 2020. Como considerações finais,
afirmamos que as atividades educacionais remotas emergenciais não se configuram como EaD,
por uma série de fatores que vão desde a legislação, o planejamento e os investimentos em
estrutura até a formação de professores para usos de tecnologias digitais na educação.
Ressaltamos que qualquer implementação de modalidade educativa deve ter como ponto de
partida a qualidade da aprendizagem discente.
Palavras-chave: Educação a Distância. Atividade educacional remota emergencial. COVID-
19. Educação emergencial.
Abstract
The objectives of this article are to describe, compare and distinguish the main characteristics
between Distance Education (DE) and Emergency Remote Educational Activity, in order to
deconstruct possible confusions between these two concepts. For this purpose, a qualitative
study was conducte dinvolving case study about the resolutions of pedagogical actions of the
institutions of basic and higher education in Ceará in the face of the social isolation caused by
COVID-19. Initially, the various terminologies on DE were described, on their specific
legislation and their particular characteristics. Then it was defined what would be the so-called
Emergency Remote Educational Activity in face of the pandemic of the disease called COVID-
19, in the face of the Brazilian reality, presenting the results of the case study in public
institutions in Ceará in the period of April 2020. As final considerations it is stated that
emergency remote educational activities are not configured as distance education, due to a
series of factors ranging from legislation, planning, investments in structure to the training of
teachers for the use of digital technologies in education. It emphasize that any implementation
of an educational modality must have as a starting point the quality of student learning.
Keywords: Distance Education; Emergency remote educational activity; COVID-19;
Emergencial education.
Resumen
Inicialmente, se describieron las diversas terminologías sobre DE, sobre su legislación
específica y sus características particulares. Luego se definió lo que sería la llamada Actividad
Educativa Remota de Emergencia ante la pandemia de la enfermedad llamada COVID-19,
frente a la realidad brasileña que presenta los resultados del estudio de caso en instituciones
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
3
públicas de Ceará en el período de abril de 2020. Como consideraciones finales Se afirma que
las actividades educativas remotas de emergencia no están configuradas como educación a
distancia, debido a una serie de factores que van desde la legislación, la planificación, las
inversiones en estructura hasta la capacitación de docentes para el uso de tecnologías digitales
en la educación. Hacemos hincapié en que cualquier implementación de una modalidad
educativa debe tener como punto de partida la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Palabras clave: Educación a distancia; Actividad educativa remota de emergencia; COVID-
19; Educación de emergencia.
1. Introdução
A COVID-19 é a denominação da doença cujo vírus causador é o SARS-CoV-2,
conhecido como o novo coronavírus. Devido a sua velocidade de propagação e contaminação
em nível exponencial
1
, acabou por instalar uma pandemia mundial que teve o seu início na
China, no final de dezembro de 2019. Sem vacina, casos confirmados em massa ocorreram em
todo o mundo, configurando-se, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), como
uma pandemia. No Brasil, os primeiros casos foram relatados em fevereiro de 2020. Até o início
de maio essa pandemia tinha vitimado cerca de 3 milhões de pessoas em todo o mundo,
incorrendo em mais de 225 mil mortes (Who, 2020).
A OMS indicou que, para se combater efetivamente a COVID-19 e preservar vidas, os
países deveriam fazer isolamento social, evitar aglomerações de pessoas e intensificar os
hábitos saudáveis de higiene, como lavar as mãos corretamente (Who, 2020).
Crianças e adolescentes da educação básica tiveram suas aulas suspensas por tempo
indeterminado; universitários e pós-graduandos de universidades públicas e privadas, além dos
estudantes da educação tecnológica, tiveram, também, suas aulas suspensas por tempo
indeterminado; professores foram dispensados de suas atividades escolares e acadêmicas para
fazer trabalho remoto.
Preocupados com a defasagem da aprendizagem, pais e escolas questionam que os
alunos não podiam deixar de estudar, seja qual for a idade. A educação escolar e acadêmica é
uma atividade indispensável à sociedade, e a mesma não podia parar. Por outro lado, sabendo
1
Para mais informações, ver o site do Ministério da Saúde sobre a doença. Disponível em:
https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#o-que-e-covid. Acesso em: 05 maio 2020.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
4
da desigualdade social a qual vivenciamos no Brasil, professores questionam: como atender a
todos de forma igualitária e com qualidade?
Para alguns, estamos convivendo em dois mundos, um presencial e outro digital, em
que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão em toda parte. Essas
serviriam como canais para alguns serviços ocorrerem, tais como: trabalhos não essenciais à
população, que poderiam ocorrer em casa (homeoffice), e as atividades educacionais remotas
com o intuito de diminuir as dificuldades de acesso à educação em um momento emergencial.
Para outros, o uso dessas tecnologias é algo impensável diante do quadro de desigualdade social
e do caos sanitário e financeiro promovido pela pandemia.
A partir desse contexto, o termo Educação a Distância (EaD) surgiu em quase todos os
setores educacionais, gerando uma confusão conceitual, o que fortaleceu, certamente, o
preconceito já existente com essa modalidade de ensino. Em face disso, indagamos: quais são
as principais características e diferenças entre EaD e atividade educacional remota emergencial?
O que nos leva a pensar a fazer uma confusão conceitual entre esses dois termos? O que a
legislação brasileira nos fala sobre a modalidade de ensino EaD? É possível a EaD substituir a
educação presencial neste momento?
Na tentativa de responder a tais questionamentos, este artigo possui como objetivo geral
descrever, comparar e distinguir EaD e atividade educacional remota emergencial, com vistas
a desconstruir possíveis confusões entre esses dois conceitos.
A hipótese, a priori, é que as atividades educacionais ou acadêmicas remotas
emergenciais, oferecidas aos alunos do ensino básico à pós-graduação stricto sensu, não se
configuram como atividades de EaD, visto ser um outro contexto, ser devendo ser analisado
com muita cautela sua aplicação nos variados perfis de alunos devido a seu caráter andragógico.
O artigo está estruturado em cinco seções: na primeira, abordamos a introdução,
descrevendo os objetivos e sua problematização; em seguida, a segunda seção apresenta a
metodologia de pesquisa; na terceira seção, discutimos a legislação específica sobre EaD, de
forma a distinguir as características particulares da denominada atividade educacional remota
emergencial; apresentamos, na quarta seção, um estudo de caso do Ceará, descrevendo as ações
e orientações pedagógicas de atividades educacionais remotas que as universidades (federais e
estaduais) e escolas (estaduais e municipais) estão adotando. Por fim, na quinta seção
apresentamos as considerações finais deste estudo.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
5
2. Metodologia
O presente estudo é de natureza qualitativa, exploratório, sendo um estudo de caso, e
também de natureza documental, visto que aborda a tipificação e diferenciação entre dois temas
emergentes: EaD e atividades educacionais remotas mediadas por tecnologias digitais.
O referencial teórico adotou os estudos de diversos pesquisadores, destacando-se Aretio
(2001) e Moran (2017), bem como a legislação brasileira vigente, com atualizações depois da
Pandemia de 2020.
Segundo Pereira et al. (2018), as pesquisas qualitativas são aquelas nas quais é
importante a interpretação por parte do pesquisador, considerando suas opiniões sobre o
fenômeno em estudo. Ainda segundo os autores (p. 70): “[...] um estudo de caso é uma descrição
e análise, a mais detalhada possível, de algum caso que apresente alguma particularidade que o
torna especial.”, de forma a descrever e analisar, de modo mais aprofundado e exaustivo o
possível, uma temática.
O estudo de caso enfocou a análise de documentos oficiais das instituições de ensino do
estado do Ceará no período de maio de 2020. As discussões versaram sobre a legislação vigente
no período pré e pós-pandemia (1996-2020), além de um estudo de caso do estado do Ceará
sobre as resoluções das ações pedagógicas voltadas às Atividades Educacionais Remotas
emergenciais para as universidades (federais e estaduais) e escolas (estaduais e municipais)
públicas.
3. Educação a Distância: em busca do elo perdido em tempos de COVID-19
À primeira vista, a tentativa de conceituar o termo EaD nos pareceu ser bastante
complexa, haja vista a quantidade de expressões ligadas a essa modalidade educativa, tais como:
Estudo Independente (Peters, 2001); Estudo por Correspondência (Moore & Kearsley, 2010);
Aprendizagem Flexível (Formiga, 2009); Ensino Híbrido, Aprendizagem Mista ou Blended-
Learning, Educação bimodal (Bacich, Tanzi Neto & Trevisani, 2017); Ensino Flex (Moran,
2017); Educação Semipresencial (Brasil, 2004); Educação On-line (Silva, 2011); Educação a
Distância – EaD (Moore & Kearsley, 2010); Educação a Distância Digital - EaDD (Rocha, Joye
& Moreira, 2020); Educação Aberta e a Distância – EAD (Peters, 2001); Educação a Distância
online - EaDonline (Borba, Malheiros & Amaral, 2011); Tele-Educação (Foresti, 2001);
Aprendizagem Eletrônica ou E-Learning (Valente, 2009); Aprendizagem Baseada no
Computador ou ComputerBasedLearning (Valente, 2009); Aprendizagem em Pequenas Doses
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
6
ou Micro-Learning (Richard, 2016); Aprendizagem com Mobilidade ou Mobile-Learning
(Carvalho, 2013); Aprendizagem Imersiva ou I-Learning (Mattar, 2012); Aprendizagem
Ubíqua ou U-Learning (Huang et al., 2011); T-Learning ou Aprendizagem por Televisão
Inteligentes (Caran, 2012); Aprendizagem Aberta (Bates, 2017); Educação Virtual e Ensino
Virtual (Kenski, 2012); Cursos Online Massivos (Andrade & Silveira, 2016); Aprendizagem
Baseada na Web ou Web-Based Learning (Cook, 2007), ensino remoto, ensino emergencial,
atividades educativa emergenciais.
Esses são alguns dos termos encontrados na literatura nacional e internacional associado
à Ead, o que demonstra a falta de consenso da comunidade a esse respeito. Essa polissemia de
termos, tratados, muitas vezes, como sinônimos, têm suas características relacionadas ao
período histórico e às tecnologias empregadas.
Formiga (2009) nos alerta que, na contemporaneidade, o termo mais adequado para
definir a EaD seria “aprendizagem flexível”, pois vivenciamos um período marcado por
mudanças de paradigmas, culturais, sociais e tecnológicas, em que a informação é criada e
partilhada por todos, e comenta acerca de um “vácuo a ser preenchido entre a EAD
2
e sua
terminologia apropriada” (p. 45). Na visão do autor, esse vácuo é justificado pela dificuldade
na tradução dos termos específicos da EaD em diferentes contextos, a maioria advinda da língua
inglesa para a comunidade lusófona
3
, aliado à “[...] altíssima frequência do uso e abuso de
termos técnicos equivocados, ultrapassados ou inexistentes, mesmo em pronunciamentos ou
escritos por estudiosos profissionais e pesquisadores da EaD” (Formiga, 2009, p. 45).
Corroborando com esse pensamento, Rocha (2013, p.66) assevera que:
A presença de estrangeirismos como blended learning, m-learning e e-learning,
utilizados na maioria das vezes por instituições de ensino particulares possuem um viés
modernoso
4
, ou seja, se referem, a modelos distintos de educação a distância com pouca
ou nenhuma inovação metodológica na relação aluno-professor. De forma indireta, o
uso desses termos contribui para o desconhecimento da EaD para o público de forma
geral, termos esses que poderiam ser traduzidos para a língua nacional.
Diversos pesquisadores se debruçaram a conceituar EaD. No início do século, Aretio
(2001), estudioso espanhol, apresentou seu conceito como:
2
O autor utiliza o termo EAD para se referir à Educação a Distância no lugar de EaD.
3
Comunidade lusófona se refere aos países falantes da Língua Portuguesa, a saber: Brasil, Portugal, Angola,
Moçambique, Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Timor Leste, Macau e Goa.
4
Modernoso é o termo usado para se referir a algo que se propõe a ser pretensamente moderno, mas que
necessariamente não apresenta nenhuma inovação marcante.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
7
[…] um sistema tecnológico de comunicação bidirecional (multidirecional) que pode
ser massivo, baseado na ação sistemática e conjunta de recursos didáticos e com o apoio
de uma organização e tutoria que, separados fisicamente dos estudantes, propiciam a
eles uma aprendizagem independente (cooperativa) (Aretio, 2001, p. 39).
Complementando esse pensamento, Moore e Kearsley (2010, p. 02) conceituam EaD
como “[…] o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local
de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio
de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.”
A nosso ver, o conceito de EaD é bem mais simples: professores e alunos que estão
mediando seu conhecimento por meio de interação síncrona e/ou assíncrona em espaços e
tempos distintos, com ou sem uso de artefatos digitais. O termo “a distância” explicita sua
principal característica: a separação física do professor e do aluno em termos espaciais, não
excluindo, contudo, o contato direto dos alunos entre si ou do aluno com o professor, a partir
do uso dos meios tecnológicos.
Aqui, cabe um parêntese para comentar a diferença conceitual entre os termos EaD e
Educação Aberta e a Distância (EAD). Ainda que muitos pesquisadores os considerem como
sinônimos, o termo “educação aberta” surgiu no contexto das Universidades Abertas (UA),
ligado a movimentos de educação aberta como os REAs – Repositórios Educacionais Abertos
e Software Livre com valores associados à filosofia opensource, como o livre acesso,
colaboração e participação do usuário. Segundo Rocha (2017, p.66), “[...] apesar de não serem
formas idênticas, a “educação aberta” encontra campo fértil na educação a distância, por
apresentar potencialidades de democratização do acesso à educação, direito universal”. No
contexto europeu, a educação aberta e a distância possui características que a distinguem da
EaD nacional, tais como:
Esse modelo [EAD] apresenta maior flexibilidade quanto às condições de acesso,
currículos e metodologias; portanto, mais coerente com as transformações sociais e
econômicas da contemporaneidade, que buscam cada vez mais indivíduos capacitados
para os desafios impostos pela globalização. Já o termo educação a distância (EaD), é
uma modalidade educativa que privilegia a utilização de recursos tecnológicos para
aproximar alunos e professores, rompendo com a visão cartesiana de tempo e espaço.
Para que a educação seja de fato “aberta”, é preciso respeitar alguns princípios básicos.
O modelo aberto seria aquele no qual o processo de educação é flexível, atendendo a
todos indistintamente, independentemente de faixa etária e da condição social, dos quais
ninguém pode estar excluído (princípio da igualdade de acesso), sem limitações de
espaço e/ou tempo (princípio do ensino permanente e ubíquo), com currículos e
metodologias maleáveis, focados no ritmo e no interesse discente (princípio do estudo
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
8
orientado), no qual os alunos são sujeitos da própria aprendizagem (princípio da
autonomia), mediatizados pela tecnologia (Rocha, 2017, p 66).
A união dos dois modelos é descrita como EAD – Educação Aberta e a Distância (com
a letra “A” maiúscula se referindo a “Aberta”), sendo bastante corriqueira no contexto das
Universidades Abertas europeias, como a OpenUniversity (OUUK), no Reino Unido, e a
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), na Espanha, permitindo um ensino
mais personalizado às necessidades discentes.
Já o modelo adotado pelas instituições brasileiras que oferecem ensino superior é a EaD
– Educação a Distância (com “a” minúsculo referente à preposição -“a”, que significa conduzir),
como é o caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB), modelo público de EaD vigente nas
universidades públicas, que não é propriamente aberta, já que, por determinação legal, exige
uma carga horária presencial mínima e critérios específicos de acesso, como exames de
admissão e delimitação temporal para a conclusão dos estudos, além de outras obrigatoriedades
de cunho presencial, como a realização de estágios e avaliações.
Santos (2009) defende o conceito de Educação On-line (EOL) como uma evolução da
EaD na era industrial clássica. Para a autora, “[...] a educação online é o conjunto de ações de
ensino-aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam
práticas comunicacionais interativas e hipertextuais” (p. 5663), portanto, nasce do contexto da
interatividade da cibercultura. Enquanto a EaD seria o modelo educativo mais amplo, no qual
o principal diferencial seria que estudantes e professores estariam separados fisicamente com
meios de interação bidirecionais como rádio e televisão, a Educação On-line seria um
subconjunto da EaD na contemporaneidade, permeada pela colaboração proposta pela Web 2.0
e suas interfaces digitais, as quais permitem uma interação maior, praticamente inexistente no
primeiro modelo. Um estudo mais aprofundado é encontrado em Joye, Rocha e Moreira (2020),
que diferencia os principais modelos de EaD na atualidade.
No Brasil, a EaD é prevista desde o ensino fundamental ao superior. Contudo, para sua
adoção com segurança jurídica, faz-se necessário conhecer a legislação vigente no país.
3.1 Educação a Distância no Brasil: o que diz a legislação?
No Brasil, a EaD é uma modalidade educativa prevista, desde 1996, no artigo 80 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). O conceito em vigor se encontra consubstanciado no
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
9
Decreto Lei n.º 9.057/2017, servindo como amparo legal para as instituições de ensino público
e privado. A referida lei conceitua a EaD, in verbis:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com
a utilização de meios e tecnologias [digitais] de informação e comunicação [TDICs], com
pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação
compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da
educação que estejam em lugares e tempos diversos (grifo nosso).
O supracitado decreto permitiu maior flexibilidade e avanços, pois ampliou o conceito de
EaD, destacando o enfoque didático-pedagógico e a necessidade de profissionais qualificados,
políticas de acesso, acompanhamento e avaliações específicas, o que é um marco legal.
Analisando a legislação vigente, percebemos que a mesma acompanhou a tendência da
informatização da sociedade como um todo, proporcionando a educação mediatizada por meio
da utilização das TDIC. O legislador teve o cuidado de preservar duas características
fundamentais: a separação entre professor e aluno, seja temporalmente, seja espacialmente, e o
uso de recursos tecnológicos para a sua realização, mas sempre desenvolvendo atividades
educativas. Todavia, um fator nos chama a atenção no corpus da lei: a mediação didático-
pedagógica dessa modalidade, o qual nos informa que a aprendizagem é essencial em uma
relação mediatizada entre professor e aluno. A legislação não permite uma EaD solitária, como
alguns argumentam. Pelo contrário, a tecnologia age como uma “ponte” para a constituição de
uma aprendizagem significativa entre estudantes e professores.
O Decreto Lei n.º 9.057/2017 também ampliou a EaD para todas as modalidades, apontado
situações emergenciais no qual a mesma é permitida na educação básica. Também possibilitou
a oferta de cursos no exterior (Art. 5º), viabilizando a realização de atividades presenciais
previstas no Projeto Pedagógico do Curso fora dos polos de EaD (Art. 4º), concedendo maior
autonomia aos Institutos de Educação Superior (IES) para a criação de cursos sem o
credenciamento para cursos presenciais, podendo ofertar cursos exclusivamente por EaD (Art.
11º).
Na atualidade, no cadastro de cursos superiores na Plataforma Sucupira, do Ministério da
Educação (ME), só existem duas modalidades: presencial e a distância. Aqui, faz-se necessário
esclarecer a confusão conceitual, bastante comum, relacionada ao termo “semipresencial” no
contexto nacional. Embora a Portaria n.º 4.059/2004 tenha se referido à semipresencialidade
como modalidade de ensino, analisando de forma detalhada a legislação percebemos que o
ensino semipresencial não é uma nova modalidade, mas o uso das TDICs no ensino presencial
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
10
como tentativa de fomentar o uso das tecnologias no ambiente escolar. Em alguns casos, o
termo “semipresencial” é usado como “alcunha enganosa” para EaD.
Percebemos que o gestor procurou amenizar o termo “a distância” o substituindo por
“semipresencial”, uma forma, talvez, de atrair o público que possuía algum preconceito
relacionado ao modelo de EaD tradicional. O mesmo acontece com os termos “ensino flex” e
“ensino híbrido”, que refletem, na verdade, uma forma escamoteada de EaD, haja vista não
existir tais modalidades na legislação, sendo classificadas como EaD.
Recentemente, foi editada a Portaria n.º 1.428/2018, possibilitando ampliar a carga horária
de 20% (vinte por cento) de atividades a distância em cursos presenciais para 40% (quarenta
por cento), desde que atendidas as seguintes condições:
Art. 3º O limite de 20% (vinte por cento) definido art. 2º poderá ser ampliado para até 40%
(quarenta por cento) para cursos de graduação presencial, desde que também atendidos os
seguintes requisitos:
I - a IES deve estar credenciada em ambas as modalidades, presencial e a distância, com
Conceito Institucional - CI igual ou superior a 4 (quatro);
II - a IES deve possuir um curso de graduação na modalidade a distância, com Conceito de
Curso - CC igual ou superior a 4 (quatro), que tenha a mesma denominação e grau de um dos
cursos de graduação presencial reconhecidos e ofertados pela IES;
III - os cursos de graduação presencial que poderão utilizar os limites definidos no caput devem
ser reconhecidos, com Conceito de Curso - CC igual ou superior a 4 (quatro); e
IV - A IES não pode estar submetida a processo de supervisão, nos termos do Decreto nº 9.235,
de 2017, e da Portaria Normativa MEC nº 315, de 4 de abril de 2018.
Art. 4º As atividades pedagógicas e acadêmicas do curso presencial que ofertar disciplinas a
distância, nos termos do art. 2º, devem ser realizadas exclusivamente na sede ou campi da IES.
Em 2019 é editada a portaria n.º 2.117/2019, que autoriza as IES a ampliarem para até
40% a carga horária da EaD em cursos presenciais de graduação. O percentual anterior era de,
no máximo, 20%, exceto as IES com nota 4 no Conceito Institucional e para cursos com nota 4
ou 5 no Conceito de Curso, ambos medidos pelo ME. Essas poderiam ir até 40% de EaD, com
exceção do curso de Medicina. Essa portaria abre portas para o chamado ensino híbrido, já
adotado fora do Brasil, também chamado de flex ou misto, visto que mescla momentos
presenciais e a distância. Do ponto de vista regulatório, o Brasil só possui duas alternativas de
credenciamento institucional: ensino presencial e a distância. Os cursos híbridos eram
credenciados como EaD. No que diz respeito à publicidade, as instituições poderão se “vender”
de forma diferente – porque, antes da supracitada portaria, nenhum curso com mais de 20% de
carga horária ofertado via EaD poderia ser classificado como “presencial”.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
11
Na prática, poucas são as instituições que adotam o modelo híbrido com 40% no seu
currículo presencial. A UAB é um modelo híbrido, pois há exigência de momentos presenciais
obrigatórios como estágios e avaliações, totalizando 20% de sua carga horária presencial.
Analisando a portaria n.º 2.117/2019, percebemos que, na prática, somente cursos bem
avaliados e que já ofertam EaD poderão ampliar a carga horária. Quanto à atuação dos
professores (tutores), a legislação não menciona a sua atuação e/ou formação, deixando uma
brecha legal para que docentes que não tenham formação na área de tecnologia educacional
possam atuar. Os efeitos dessa omissão podem ser nefastos.
A implementação do ensino híbrido deve ser precedida de um intenso planejamento das
instituições de ensino, bem como de uma qualificação direcionada aos interesses docentes
(migrantes digitais) e discentes (nativos digitais). Fernandes, Henn e Kist (2020, p. 15) reiteram
que “[...] o ensino a distância, neste sentido, deve levar em consideração alunos e professores e
suas relações com o meio digital e a internet. Além disso, deve haver metodologias próprias
para esta modalidade”.
O decreto n.º 9.057/2017 estabelece a oferta de pós-graduações stricto sensu, ou seja,
mestrados e doutorados, através da modalidade EaD (Art. 18º), desejo antigo da comunidade
acadêmica, permitindo a parceria entre instituições diferentes para o credenciamento de polo
(Art. 19º), como podemos ver a seguir:
[...] Art. 11. [...] § 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino
superior exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação
lato sensu na modalidade a distância. [...]
[...] Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a
distância ficará condicionada à recomendação da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Capes, observadas as diretrizes e os pareceres do Conselho
Nacional de Educação. [...]
[...] Art. 19. A oferta de cursos superiores na modalidade a distância admitirá regime
de parceria entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e
outras pessoas jurídicas, preferencialmente em instalações da instituição de ensino,
exclusivamente para fins de funcionamento de polo de educação a distância, na forma
a ser estabelecida em regulamento e respeitado o limite da capacidade de atendimento
de estudantes. (Grifo Nosso)
Embora tenha sido um avanço, o supracitado decreto ainda deixa lacunas no que diz
respeito aos cursos stricto sensu a distância, como mestrado e doutorado, visto que ainda
requerem uma portaria específica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) para iniciar suas atividades acadêmicas. Na prática, apenas instituições que
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
12
já possuem o mesmo curso stricto sensu de natureza presencial com nota 4 ou superior poderão
ofertar mestrado e doutorado a distância.
É oportuno lembrar que a legislação brasileira, por meio da LDB vigente (Lei nº 9.394 de
1996), e posteriormente esclarecido no Art. 9º do Decreto n.º 9.057/2017, considera a
possibilidade de educação a distância no ensino fundamental em situações emergenciais, in
verbis:
Art. 9º A oferta de ensino fundamental na modalidade a distância em situações
emergenciais, previstas no § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996, se refere a pessoas
que:
I - estejam impedidas, por motivo de saúde, de acompanhar o ensino presencial;
II - se encontrem no exterior, por qualquer motivo;
III - vivam em localidades que não possuam rede regular de atendimento escolar
presencial;
IV - sejam transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluídas as
missões localizadas em regiões de fronteira; ou
V - estejam em situação de privação de liberdade.” (Diário Oficial da União de 26 de maio
de 2017, Seção 1.).
Como vemos, os estudantes que possuem doenças crônicas, que estão no exterior por
motivos diversos, que residem em localidades onde não possuem atendimento escolar ou que
estão em situação de privação de liberdade podem optar pela educação a distância. Não foi
possível encontrar pesquisas de âmbito nacional que abordam a eficácia dessa medida em
estudantes menores de 14 anos, público-alvo do ensino fundamental. Acreditamos que, embora
prevista em lei, na prática é pouco adotada. Contudo, diante de toda essa apresentação sobre
EaD e suas mais variadas terminologias e funções, assim como a legislação que dá apoio para
sua ocorrência no Brasil, suscitamos a seguinte indagação: será que, em tempos de pandemia
de COVID-19, para dar continuidade às aulas por meio digital, as ações pedagógicas de
professores e gestores, em escolas públicas e/ou privadas, podem ser consideradas EaD ou, na
verdade, trata-se de atividades educacionais remotas emergenciais para que as atividades
escolares não sejam suspensas? Na próxima seção iremos esclarecer, com mais detalhes, sobre
esse assunto.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
13
3.2 A pandemia de COVID-19 em 2020 e a atividade educacional remota emergencial:
isso é EaD?
O ano é 2020, e uma pandemia misteriosa obriga o mundo a olhar a EaD como a solução
emergencial. O Brasil e os demais países atravessam a maior crise sanitária de sua história
recente. A pandemia, causada por um vírus denominado novo coronavírus (COVID-19), fez
com que todos os estabelecimentos considerados não essenciais fossem fechados. As aulas
foram suspensas em nome da preservação da vida. Ocasionou-se, assim, o isolamento social
como uma única forma de prevenção.
Com as escolas fechadas para evitar aglomerações, professores e alunos são estimulados
a dar continuidade ao ensino e aprendizado em seus lares, sendo que os alunos estariam sob o
olhar atento de seus responsáveis legais. Nesse ínterim, surgem cursos on-line, palestras ao vivo
(lives), formações aligeiradas para que escolas implementem, o mais rápido possível, aulas
virtuais para que a educação escolar dos alunos aconteça. Em algumas situações, nem
formações existem, e sim a imposição do uso de tecnologias digitais para essa situação, sem a
devida orientação ou formação para os docentes.
Neste momento, surgem diversos termos, tais como EaD, educação virtual, educação
domiciliar (homeschooling), ensino remoto, educação mediada com TDICs, os quais deixam
pais, professores e alunos bastante confusos. Tanto as escolas privadas como as escolas públicas
rapidamente adaptaram o ensino presencial, enviando para os alunos atividades educacionais
remotas. Mas afinal, isso é EaD? A resposta é “não”.
Para dar base a esse argumento, autores como Hodges et al. (2020) e Justin et al. (2020)
preferem adotar o termo “educação remota em caráter emergencial” ao invés de EaD. Neste
artigo, iremos usar o termo “atividade educacional remota emergencial”. Esse conceito envolve
o uso de soluções de ensino e produção de atividades totalmente remotas, como, por exemplo,
a produção de videoaulas que podem ser transmitidas por televisão ou pela Internet. Essas aulas
estão sendo ministradas digitalmente e retornarão ao formato presencial assim que a crise
sanitária tiver sido resolvida ou controlada. O objetivo principal nessas circunstâncias não é
recriar um novo modelo educacional, mas fornecer acesso temporário aos conteúdos e apoios
educacionais de uma maneira a minimizar os efeitos do isolamento social nesse processo.
Esse tipo de ensino remoto, praticado na pandemia de 2020, assemelha-se à EaD apenas
no que se refere ao uso de uma educação mediada pela tecnologia digital. Os princípios desse
novo modelo de “educação remota” seguem conforme os da educação presencial, com o modelo
expositivo tradicional no qual o aluno se torna um mero repositório de informações, a famosa
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
14
educação bancária criticada por Freire (2001). O termo remoto se refere apenas à mudança do
espaço físico que outrora era presencial e agora, temporariamente, é remoto (digital), termo
muito utilizado na área de Tecnologia de Informação (TI) para se referir à não presencialidade.
Nesse contexto, questionamos: como fica a docência com a produção dessas atividades
educacionais remotas? O professor pouco habituado às questões ligadas ao uso da tecnologia
na sala de aula passa a produzir videoaulas, muitas vezes de forma solitária. Este se vê obrigado
a transformar a sua “sala de estar” em um estúdio de gravação. O smartphone, mais do que
nunca, é usado como uma ferramenta para reprodução do modelo tradicional da sala de aula
presencial para o virtual. O professor, na maioria das vezes não tem a formação inicial e/ou
continuada para executar tal desafio e acaba utilizando os recursos digitais sem conhecimento
pedagógico e/ou didático, o que implicará diretamente no mau uso de suas potencialidades e
fragilidades, bem como seus impactos no ensino e na aprendizagem.
Na EaD, a docência é compartilhada com outros especialistas, tais como o designer
educacional, os professores conteudistas, os produtores de multimídia, os ilustradores, os
gestores de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), dentre outros. Na educação remota,
o professor, na maioria das vezes, o responsável por tudo, desde a seleção de conteúdos,
produção de videoaulas, implementação de aulas em AVAs (se houver), dentre outros. Novas
habilidades são requeridas e os professores incorrem no risco de se tornarem “MacGyvers
instrucionais
5
” (Hodges et al. 2020), haja vista a cobrança de apresentar soluções educacionais
de forma rápida sem as condições ideais, como acesso igualitário, estrutura tecnológica e
formação docente.
Outra diferença entre a EaD e atividades educacionais remotas emergenciais é o perfil
do aluno. Na EaD, o aluno tem um perfil andragógico, ou seja, é um adulto que possui uma
motivação específica para estudar on-line e tem um perfil, a priori, autônomo. Já na educação
remota, o perfil do aluno é diferente, uma vez que esse é motivado a estudar remotamente em
situações emergenciais, tais como conflitos bélicos, calamidades, pandemias, ou pessoas em
trânsito ou com necessidades educativas especiais que não podem estar no ensino presencial de
modo convencional. Dessa forma, leva-se em consideração que o público-alvo dessas
atividades remotas são crianças e adolescentes que ainda estão na fase de construção de sua
autonomia, os quais precisam de modelos hierárquicos diversos para além de seu ambiente
familiar. Esse público necessita conviver com outros tipos de pessoas para desenvolver a
5
MacGyvers foi uma personagem de uma série famosa dos anos 1980 que utilizava qualquer recurso disponível
(clip, chiclete, madeira) para se safar de perigosas aventuras. No contexto deste estudo, ser um “macgyvers
instrucional” é o professor que precisa “se virar” para dar conta da atividade a distância com quase nenhum recurso.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
15
competência apontada por Delors (1998) sobre os quatro pilares da educação, sendo uma delas
“aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros” (p. 96).
Enquanto na EaD a ausência compensada por interações em ferramentas síncronas e
assíncronas e a mediação frequente de um professor no ensino remoto, a interação ocorre de
forma unilateral (professor-aluno). A ausência desse tipo de convivência pode acarretar danos
psicológicos e sociais visto que se faz necessário a convivência em sociedade para que crianças
e adolescentes desenvolvam habilidades como socialização e empatia.
Outro diferencial é a eficácia. Enquanto a EaD é uma área que vem há muito tempo
sendo estudada e discutida por grupos de pesquisa, já estando consolidada na legislação, as
atividades educacionais remotas emergenciais são um assunto pouco estudado e debatido no
cenário brasileiro.
Resumidamente, apresentamos o Quadro 1 com as principais diferenças entre a EaD,
usada aqui no Brasil, e as atividades educacionais remotas emergenciais.
Quadro 1: principais diferenças entre a EaD e as atividades educacionais remotas.
Atividades Educacionais ou
Educação Remota
emergenciais
Educação a Distância no Brasil
Histórico no
Brasil
Com a pandemia da COVID-19 e
situações emergenciais específicas
previstas em lei.
Não há consenso na literatura sobre sua origem. No
Brasil, os primeiros cursos datam da década de 1930.
Uso da
tecnologia
educacional
Presente de forma efetiva.
Adaptada com a realidade
domiciliar.
Presente de forma efetiva de acordo com as
necessidades discentes.
Há um forte investimento tecnológicos na estrutura
física, nos polos com acessos a computadores e Internet.
Papel do
professor
Transmissor do conteúdo.
O professor deve estar à disposição
do aluno para tirar dúvidas.
Docência compartilhada com outros especialistas, como
professores tutores a distância e professores formadores,
a depender do modelo pedagógico adotado na
instituição.
Em alguns casos, há a figura do tutor presencial como
parceiro.
Papel do aluno
Reprodutor do conteúdo.
Baixa interação com professor
Aprendizagem colaborativa.
Alta interação com seus pares (alunos-alunos) e
professores.
Interação
Síncrona por meio de
videoconferências.
Unilateral: professor-aluno.
Assíncrona: por meio de envio de
tarefas, podendo ser adotado o meio
impresso ou virtual.
Híbrida com momentos presenciais e não presenciais,
com ferramentas síncronas (bate-papos) e assíncronas
(fóruns, tarefas).
Pode adotar o modelo interativo de ecossistema de
aprendizagem, como junção de ambientes virtuais de
aprendizagem e redes sociais.
Planejamento
Não há planejamento coletivo.
Quando ocorre, é em um formato
micro, ou seja, o professor planeja
de forma solitária, com pouca
orientação.
Adota um modelo macro de planejamento pedagógico,
como capacitação prévia dos docentes e planejamento
prévio das atividades com prazos. Participação do
design educacional como profissional que contribui para
o planejamento.
A carga horária é adaptada ao modelo a distância,
conforme previsto no projeto pedagógico.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
16
Curadoria: seleção de conteúdo
educacional produzido por outra
pessoa.
Elevada preocupação com a carga
horária virtual de forma a
equiparação com o presencial.
Perfil do aluno
Indicado para todos os alunos em
situações emergenciais, como
conflitos bélicos, calamidades, e
pessoas com necessidades
educativas especiais que não podem
estar no ensino presencial.
Direcionado aos adultos, com viés andragógico. No
Brasil, é adotado no ensino superior e técnico, podendo
ser adotado no ensino fundamental e médio, em casos
específicos previstos em lei.
Conteúdo
educacional
Transposição do ensino presencial
para a distância.
Aulas expositivas em formato de
videoaulas ou aulas ao vivo (lives),
baseado em horas-aulas.
Uso de televisão educativa.
Uso de material impresso.
Uso do rádio.
Em alguns casos podem usar sites
ou ambientes virtuais de
aprendizagem, como Google Sala
de Aula e o Moodle como
repositórios de conteúdos e
atividades.
Não se prende a modelos fixos de produção de conteúdo.
Cada instituição cria o seu modelo pedagógico de
criação de conteúdo e estratégias pedagógicas.
No Brasil, os cursos nessa modalidade devem ter
minimamente 20% de atividades presenciais, como
estágios e avaliações.
Participam da produção de conteúdos, profissionais
especializados como designers educacionais,
ilustradores e revisores.
Além de os professores produzirem conteúdos digitais,
há a presença de profissionais que colaboram na gestão
da aprendizagem, como tutores presenciais e a distância,
podendo contribuir na sugestão de atividades.
Adotam massivamente os AVAs como forma de
controle acadêmico.
Avaliação
Igual ao modelo presencial, como
provas e atividades
Ou também as avaliações que
ocorreram, a apresentação das
atividades propostas pós- pandemia.
Apresenta estratégias variadas, conforme o modelo
pedagógico dos cursos, os quais podem adotar um
modelo mais tradicional ou com uso de metodologias
mais ativas, como ensino híbrido e aprendizagem
baseada em problemas dentre outras.
Formação
docente
Não obrigatória, mas é
recomendada. Ocorre de forma
aligeirada.
Obrigatória na EaD pública (UAB), sendo altamente
recomendada.
Foco
Educação básica e ensino superior
em situações de complementação de
aprendizagem.
Em alguns casos substituição ou
reposição de aulas presenciais.
Caráter temporário,
não é modalidade educativa.
Não emite certificação.
Ensino superior e pós-graduação.
Cursos livres e extensão.
Ensino técnico e profissional.
Educação continuada.
Caráter permanente.
Modalidade educativa prevista na LDBEN.
Emite certificação ao final do processo.
Eficácia
Não há estudos suficientes sobre a
sua eficiência no contexto
brasileiro. Contudo, educação
emergencial ocorre em países em
conflito, como Afeganistão e Bósnia
com muito sucesso.
Área com mais de 100 anos de atuação e com pesquisa
consolidada.
Fonte: elaboração das autoras.
A partir da análise do Quadro 1, pode-se perceber que as diferenças são gritantes entre a
EaD, que é uma modalidade específica, e educação remota emergencial. Enquanto na EaD
predominam diferentes modelos pedagógicos conforme a tecnologia envolvida (Joye, Maia,
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
17
Rocha, 2020). Já o ensino remoto é uma prática bastante comum em países com populações
remotas e/ou com dificuldades de acesso à escolaridade, como é o caso de países como
Afeganistão, Bósnia e Libéria, que passaram por conflitos civis (Davies & Bentrovato, 2011)
contudo na realidade brasileira não encontramos nenhum estudo que apresentasse a eficácia do
ensino remoto. O que ocorre na maioria das vezes é desconhecimento desse modelo pedagógico
sendo confundido com a modalidade a distância dada o forte uso da tecnologia.
É importante que gestores e educadores saibam essa diferenciação no que diz respeito ao
planejamento das aulas vindouras e da nova reorganização escolar pós-pandemia, de forma que
o estudante brasileiro não sofra mais ainda no que diz respeito à qualidade do processo
educativo. Assim, faz-se necessário refletir sobre as condições objetivas do processo educativo
pós-pandemia.
3.3 Reflexões sobre o processo educativo no período de pandemia
Em todo o mundo, estima-se que mais de 1 bilhão de alunos estejam fora da escola em
isolamento social. Dado esse fato, a única solução é a educação remota de forma emergencial.
Há um lema na China que diz: “Parem as aulas, mas não parem de aprender” (Yoshida et al.,
2020). E foi nesse país onde a COVID-19 foi detectada, um dos primeiros a adotar e a se
adequar mais rapidamente, ao modelo de atividades educacionais remotas nas escolas, visto o
alto investimento em tecnologia educacional nas salas de aulas chinesas.
Enquanto que cidades como Nova York oferecerem treinamento emergencial aos
professores e disponibilizou roteadores wifi e computadores aos alunos que mais precisam
(Blikstein et al., 2020). Da mesma forma Chile e Argentina disponibilizaram equipamentos
eletrônicos aos mais desfavorecidos. E o Brasil? Aqui o acesso à tecnologia é muito caro e
restrito à classe média e alta. Smartphones, televisões digitais com acesso à Internet, tablets e
computadores ainda possuem preços extremamente elevados no mercado brasileiro, e, portanto,
distante da realidade da maioria dos lares brasileiros das classes C e D.
Sabemos que há quase nenhum incentivos fiscais para a compra desses equipamentos,
no entanto, não há uma política de inclusão digital como ocorreu em outros países, com
destaque para a Finlândia, país onde o acesso à Internet é igualitário e oferecido gratuitamente
em praças e transporte público. Além disso, há muito tempo o currículo escolar deste país
prioriza a formação docente e a inclusão digital de professores e alunos.
Em Portugal, as escolas públicas e privadas receberam uma orientação do Ministério da
Educação local para que dessem continuidade às aulas de forma remota, com o uso de
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
18
ferramentas digitais como Google Classroom ou do Microsoft Teams, de forma organizada. Em
seguida, foram concedidas férias no período pascoal e a finalização do ano letivo por via
remota
6
. Além disso, o governo português adotou a televisão como recurso educativo por meio
do canal RTP Memória como forma de complementar as aulas. Diariamente, são veiculadas
aulas de diferentes conteúdos escolares, conforme uma agenda prévia disponibilizada aos pais
pelos professores. Países como China, EUA e Finlândia conseguiram, com êxito, implementar
o ensino remoto após o controle parcial da pandemia.
Diante dessa crise sanitária, sabemos que cada família teve que se readequar e conciliar
a educação escolar de seus filhos de acordo com suas condições. Há relatos de casas com pais
em teletrabalho (homeoffice), em que os mesmos podem acompanhar a educação remota de
seus filhos mais de perto, seja através do uso de smartphones ou do uso de computadores de
mesa ou notebooks. Há outros casos em que os pais têm baixa escolaridade, muitos analfabetos.
Então como estes podem conseguir orientar os seus filhos em casa?
Outros, sequer têm acesso à Internet, não possuindo dispositivos remotos como
smartphones, tablets e computadores, aliado ao fato de muitos moram com um elevado número
de pessoas em uma mesma residência, dispondo, assim, de espaços apertados. Como fazer um
isolamento seguro nessas condições?
Sabemos que o acesso à Internet nos grandes rincões brasileiros, principalmente no
interior, é bem deficitário. No que diz respeito ao acesso à Internet por dispositivos móveis,
recente pesquisa, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação (Cetic, 2018), aponta que 97% dos usuários de telefone celular
(smartphone) têm acesso à Internet através desse dispositivo móvel.
Enquanto que 53% têm acesso à Internet através de um computador de mesa ou um
notebook. Isso nos revela a uma informação importante, que as famílias brasileiras têm o
smartphone como principal fonte de utilização da Internet.
6
Em Portugal, o ano letivo termina em julho.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
19
Gráfico 1: acesso à Internet por dispositivos digitais nos domicílios brasileiros.
Fonte: CGI.br/NIC.br, Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(Cetic.br), Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos domicílios brasileiros - TIC
Domicílios 2018.
Outra problemática diz respeito à formação docente. Enquanto em instituições públicas de
ensino superior, tais como a Universidade Federal do Ceará (UFC), a Universidade Estadual
do Ceará (UECE) e o Instituto Federal do Ceará (IFCE), a formação na área da EaD é uma das
etapas da seleção de professores que vão atuar nesta modalidade de ensino, com os professores
que estão trabalhando com atividades educacionais remotas emergenciais isso não acontece. De
certa forma, a pandemia da COVID-19 expôs um problema antigo: a falta de formação docente
para o uso de TDICs na educação.
No Brasil, o corpo docente parte para o improviso usando redes sociais, fazendo uma
produção ineficiente de videoaulas postadas no YouTube; enviando atividades previamente
selecionadas dos livros didáticos enviadas através de grupos de WhatsApp, criados pelas gestões
escolares; fazendo videoconferências utilizando aplicativos como o Google Meet ou o Zoom
Meeting, entre outros, ou recorrendo às redes sociais como YouTube e Instagram, as quais, às
vezes, nem sempre são muito eficazes, mas que, neste momento, estão sendo o caminho adotado
haja vista o celular está substituindo o computador como objeto de acesso a internet no contexto
local.
Em meio à angústia de cumprir o currículo escolar, as escolas privadas e públicas tentam,
de alguma forma, enviar os conteúdos e as atividades se utilizando, como já dito, de e-mails
e/ou redes sociais, como Facebook e WhatsApp, bem como aulas ao vivo por meio de
videoconferência no horário das aulas presenciais.
Outra alternativa tem sido a curadoria, ou seja, a seleção de conteúdos escolares em sites,
uma forma de atenuar a evasão escolar que já possuía números elevados mesmo antes da
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
20
pandemia tanto no ensino presencial quanto a distância. As estratégias são variadas haja vista a
diferença entre as realidades. Por exemplo, o estado do Amazonas, por sua extensão territorial,
já adota a televisão educativa bem antes da pandemia. Já o estado de São Paulo, centro
econômico e epicentro da pandemia aqui no Brasil, optou por fazer parcerias com grandes
empresas, como a Google, para o uso de aplicativos como Google Classroom, além de parcerias
para a oferta de televisão educativa. O estado do Ceará tem adotado medidas semelhantes à de
São Paulo no que se refere ao ensino remoto dando autonomia as redes e escolas para se
adequarem a essa nova realidade.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) reiterou sobre uma série de atividades
educacionais remotas indicadas para serem usadas pelos sistemas de ensino durante a pandemia.
Dentre os recursos digitais utilizados, sugere-se: videoaulas, AVAs, redes sociais (Facebook e
WhatsApp), programas de televisão ou rádio, videoconferências com compartilhamento de tela
usando aplicativos de grandes empresas (Google Meet e Zoom Meeting). Esses devem ser
oferecidos à comunidade dentre os diversos níveis escolares: ensino infantil, ensino
fundamental inicial e final, ensino médio, ensino técnico, ensino superior, educação de jovens
e adultos (EJA), educação especial, e, por fim, a educação indígena, do campo e quilombola
(Brasil, 2020).
O estudo de Camacho et al. (2020) elencou diversas recomendações para professores e
tutores na educação a distância em tempos de COVID-19, destacando a importância da
interação de professores neste momento crucial.
4. Estudo de Caso: as universidades públicas, instituto federal e escolas de ensino básico
do Ceará sobre a pandemia de 2020
No Brasil, em âmbito federal, em relação às universidade federais, institutos federais e
Colégio Pedro II, resolveu por meio da Portaria n.º 343/2020, no artigo 1º, autorizar por 30 dias,
em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais em curso por aulas que
utilizem meios e TDICs no ensino superior. Verificamos que o legislador teve o cuidado de não
adotar o termo EaD, visto ser outra modalidade educativa ou mesmo pela resistência ao modelo
virtual. Tal medida não foi bem aceita no meio acadêmico, tendo em vista a baixa adesão.
Especificamente no estado do Ceará, lócus de nossa pesquisa, o IFCE fez, em abril de 2020,
um levantamento diagnóstico do acesso digital de seus estudantes constatando que era muito
baixo. Diante da baixa inclusão digital, em reunião do Conselho de Diretores de todos os campi
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
21
do Ceará (COLDIR), optou-se por suspender o calendário letivo adotando o trabalho remoto
para os seus servidores, o que foi deliberado também pela resolução n.° 7/2020.
À comunidade foram ofertadas atividades não presenciais, mas não de forma obrigatória e
em caráter consultivo, haja vista o risco elevado de evasão pós-pandemia. Posteriormente, a
resolução n.º 9/2020 decidiu estender a suspensão das aulas por mais tempo e adotar outras
medidas: os cursos semipresenciais, ou seja, aqueles que são ofertados pela Diretoria de
Educação a Distância (DEaD) do IFCE, continuarão a realizar as suas atividades, mas os
encontros presenciais estarão suspensos (Art. 1º, parágrafo 1°); as disciplinas que porventura
são ofertadas via EaD e que “[...] compõem os Projetos Pedagógicos dos Cursos presenciais
continuarão com atividades remotas, sendo vedados os encontros presenciais” (Art. 1º,
parágrafo 2°, p. 2); por fim, ainda no Art. 2º, no parágrafo 3º, a supracitada resolução decidiu
ampliar as possibilidades de continuidade das atividades acadêmicas remotas para os alunos da
instituição, mas com a prerrogativa de que o discente poderia optar por fazer as atividades
acadêmicas remotas ou as fizesse em uma oportunidade posterior.
Já a UFC, através da resolução n.º 08/CONSUNI/2020, decidiu suspender as atividades
acadêmicas presenciais durante a pandemia (Art. 1º, inciso 1), sendo que, posteriormente, irá
propor um reajuste do calendário acadêmico. No parágrafo único, do Art. 2°, propôs que as
defesas de mestrado e doutorado devam ocorrer por videoconferência ou, caso ocorra de forma
presencial, sem convidados. E, por fim, determinou, através do Art. 3º, que os professores
devem passar por formação para lidar com atividades acadêmicas remotas, quando possíveis de
serem realizadas, no período determinado pelo distanciamento social imposto.
A Universidade Federal do Cariri (UFCA), através da resolução n.º 10/CONSUNI/ 2020,
decidiu suspender tanto as atividades presenciais quanto as remotas de graduação e pós-
graduação (Art. 4º). Por outro lado, as atividades de defesa de monografia, de especialização,
de mestrado e de doutorado podem ser realizadas por videoconferência (Art. 5º). As atividades
do setor administrativo também ocorrem remotamente (Art. 8º, parágrafo 1º).
A resolução ad referendum CONSUNI n.º 2/ 2020, da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), decidiu implementar atividades
acadêmicas remotas se utilizando da modalidade a distância “[...] em caráter excepcional, com
o objetivo de evitar a concentração e a proximidade de pessoas” (Art. 2º, parágrafo 1°, p. 2).
Logo a seguir, no parágrafo 2º, informa que, dependendo das orientações do MEC, as unidades
de ensino poderão se adequar a novos métodos de ensino.
Contudo, na sua reedição CONSUNI n.º 3/ 2020, no Art. 2º, informa que fica suspenso o
calendário acadêmico de graduação e pós-graduação enquanto a pandemia perdurar; e que,
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
22
posteriormente, a –Pró-Reitoria irá propor a reposição de aulas com um novo calendário
acadêmico. O que ficará mantido serão somente as atividades acadêmicas dos cursos que já
ocorriam a distância, pelo Instituto de Educação a Distância (IEAD) da Unilab.
No âmbito das escolas estaduais, municipais e universidades públicas estaduais, a
Resolução n.º 481/2020, do Conselho Estadual de Educação do Ceará (CEE do Ceará) sugere
ações de substituição de aulas presenciais por videoaulas, uso de AVAs, redes sociais e correio
eletrônico como substituição das aulas presenciais (Art. 3º, inc. III), tanto para escolas estaduais
e municipais como para as universidades públicas estaduais (UECE, UVA, URCA
7
). Diante
disso, as escolas estaduais e municipais têm enviado roteiro de atividades educacionais remotas
para estudantes em quarentena. Sabemos que, para boa parte desses estudantes, estudar em casa
com acesso à Internet é algo inacessível, por conta de não possuírem Internet ou dispositivos
móveis para acompanhar as atividades remotas, como já apontado anteriormente.
Diante dessa realidade, sabemos que o Brasil não possui plano de contingência para
calamidades públicas. A pandemia trouxe à tona a grande desigualdade social com relação ao
acesso à Internet do povo brasileiro. No Ceará, segundo dados da Secretaria de Educação do
ano de 2018, cerca de 73,1% dos estudantes das escolas públicas não possuem acesso à Internet
e 65,8% não possuem computadores (Diário do Nordeste, 2020).
Reiteramos que, se queremos, de fato, uma educação de qualidade, é preciso seguir e
efetivar um dos princípios do ensino previstos tanto na Constituição Federal (Art. 206º) quanto
na LDB (Art. 3º): o Estado deve garantir igualdade de condições de acesso para todos. Existe
um grande risco de se aumentar o enorme fosso de desigualdade social já existente entre aqueles
que possuem condições financeiras de acessar uma aula online com Internet de qualidade, e
aqueles que minimamente sequer possuem o básico para se alimentar de forma adequada.
Parafraseando Kenski (2012), ao citar o filósofo francês Jean-François Lyotard, “[...] o
grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia [digital]”. E mais do que isso, o
uso e a real democratização da Internet. Esse ainda é, e vai ser por algum tempo, o maior dos
desafios a ser enfrentado, pois, atualmente, temos uma rede que, tem tese, está democratizada,
mas não está acessível a todos os brasileiros.
7
UECE - Universidade Estadual do Ceará; UVA - Universidade do Vale do Acaraú; URCA - Universidade
Regional do Cariri.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
23
5. Considerações Finais e encaminhamentos futuros
O objetivo deste estudo foi descrever, comparar e distinguir as principais características
entre educação a distância e atividade educacional remota emergencial, com vistas a
desconstruir possíveis confusões entre esses dois conceitos.
O estudo de caso foi realizado no âmbito do estado do Ceará, por meio da análise da
legislação que versa sobre educação a distância pós-LDB (1997), e durante a pandemia de
COVID-19 nas instituições de ensino públicas de ensino superior e educação básica, de forma
a responder a seguinte situação-problema: qual a diferença entre atividade remota emergencial
e educação a distância?
Como considerações finais, podemos perceber que a EaD é uma modalidade de ensino
complexa e que tem uma legislação própria. Conta com diversas equipe qualificada, desde a
parte administrativa até a de produção de material didático e a mediação docente sendo mediada
pelo uso da tecnologia. Essa modalidade tem uma forte preocupação com formação dos
professores que atuarão no ensino a distância; o planejamento da produção do conteúdo
educacional é realizado através de uma equipe multidisciplinar e o público-alvo é composto por
adultos. O aluno é o centro da aprendizagem.
Por outro lado, as atividades educacionais remotas emergenciais estão em alta por conta da
pandemia da COVID-19. Esse tipo de atividade não tem legislação própria, assim como não é
uma modalidade de ensino. O professor tem o papel de transmitir o conteúdo, tendo suas
funções limitadas ao esclarecimento de dúvidas usando o mais variado tipo de recursos desde
cópias impressas, uso de televisão educativas, redes sociais, como, por exemplo, o WhatsApp e
Facebook. Em relação ao conteúdo educacional, há uma preocupação pedagógica em adaptar-
se ao ensino virtual, com indicações de leituras, produção de videoaulas e aulas ao vivo e a
adoção de AVAs, tais como o Google Classroom. Em alguns casos, há usos de
videoconferências por meio de aplicativos e rede sociais. O aluno no ensino remoto tem pouca
interação com o professor e com os demais colegas. O perfil dos discentes é aquele que está
posto diante da pandemia: alunos do ensino básico, universitários, pós-graduandos com pouco
acesso a tecnologia. Quanto à formação docente, não há ou quando ocorre é de forma aligeirada.
De modo geral, à luz do que foi apresentado até aqui, percebemos que as diferenças são
gritantes nos dois modelos. Um se destina a algo emergencial, sendo feito, portanto, na base do
improviso, e o outro é com planejamento e metodologias específicas, com pesquisas
consolidadas por centros de pesquisas acadêmicas.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
24
Ressaltamos que a Internet ainda não é democratizada para todas as pessoas, e que muitos
sequer dispõem de computadores para a realização das atividades domiciliares. Os alunos ainda
sofrem com a exclusão digital, por não terem essas ferramentas à disposição, situação essa que
tem que ser repensada pelos nossos governantes. Ressaltamos que qualquer implementação de
modalidade educativa deve ter como ponto de partida a qualidade da aprendizagem discente.
Como encaminhamentos futuros, pensamos sobre o uso das TDIC e o acesso à Internet em
tempos de calamidade pública. Assim, lançamos os seguintes questionamentos: por quê a
formação de professores para o uso das TDIC na educação ainda é tão precária? Como garantir
a equidade de acesso às TDICs e à Internet tendo em vista que nossos alunos têm realidades
distintas, além da grande desigualdade social brasileira?
A falta de investimentos nessa área é uma das principais dificuldades para o planejamento
de políticas públicas de inclusão social. Não é possível falar de inclusão social sem tocar na
mácula que é o acesso deficitário à tecnologia, em especial, à educacional e à educação de
qualidade. Sabemos que o mundo que iremos ter até dezembro de 2020 não será mais
semelhante ao que era anteriormente. Artigos futuros preocupar-se-ão em se debruçar sobre
essas questões.
Por fim, reiteramos que a diversidade social brasileira e a grande desigualdade social no
que diz respeito à inclusão digital nos permitem afirmar que o momento é oportuno para a
reflexão local e a adoção de um modelo que melhor atenda às reais necessidades do respectivo
sistema educativo, sem deixar de reafirmar a inviolabilidade dos direitos e garantias
assegurados na Constituição Federal no tocante à educação como direito inalienável.
Se faz necessário ouvir todos os lados desse processo, gestores, professores, família e
comunidade, de forma a encontrar uma opção que favoreça a igualdade social e, sobremaneira,
oriente o gestor público na condução e planejamento da política educacional que melhor resulte
no atendimento às necessidades da população.
Referências
Aretio, LG. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNED.
Andrade, MVM & Silveira, IF. Panorama da aplicação de massive open online course (mooc)
no ensino superior: desafios e possibilidades. Ead em Foco, 6 (3), dez. 2016.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
25
Bachich, L, Tanzi Neto, A, Trevisani, FM. (2017). Ensino Híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso.
Bates, T. (2017). Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo:
Artesanato Educacional.
Borba, MC, Malheiros, APS, Amaral, RB. (2011). Educação a distância online. (3a ed). Belo
Horizonte: Autêntica Editora.
Blikstein, P. et al. (2020, 22 março). Como estudar em tempos de pandemia. Revista Época.
Recuperado de: https://epoca.globo.com/como-estudar-em-tempos-de-pandemia-24318249.
Constituição da República Federativa do Brasil (1988). (1988). Brasília: Senado Federal.
Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. (2017, 25 maio). Regulamenta o art. 80 da lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Brasília.
Caram, NR. (2012). T-learning: limites e possibilidades em televisão digital interativa
(Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação. Programa de pós-graduação em Mídias e Tecnologias.
Carvalho, MLA. (2013). Aceitação e intenção de uso do mobile learning: modelagem e teste
empírico com alunos do ensino superior (Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Programa de pós-graduação em Administração.
Cook, D. (2007). Web-based learning: pros, cons and controversies. Clinical Medicine. 7 (1).
Davies, L & Bentrovato, D. (2011). Understanding education's role in fragility; synthesis of
four situational analyses of education and fragility: afghanistan, bosnia and herzegovina,
cambodia, liberia. International institute for educational planning. UNESCO.
Delors, J. (1998). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
26
Diário do Nordeste (2020). Alunos de escolas públicas enfrentam obstáculos no acesso
remoto. 01 de abril de 2020. Recuperado de:
https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/editorias/metro/alunos-de-escolas-publicas-
enfrentam-obstaculos-no-acesso-remoto-1.2228974.
Fernandes, SM, Henn, LG & Kist, LB. (2020). O ensino a distância: alguns apontamentos.
Research, Society and Development. 9 (1).
Formiga, FM. (2009). A terminologia da EaD. In: Litto, F.M.; Formiga, M. Educação a
distância: o estado da Arte. São Paulo: Pearson Prentice Hall.
Foresti, J. (2001). A complexidade da teleducação no Canal Futura. Porto Alegre: Editora da
PUCRS.
Freire, P. (2001). Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra.
Hodges, C et al. (2020, 27 março). The Difference Between Emergency Remote Teaching and
Online Learning. Educause Review. Recuperado de:
https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-
and-online-learning.
Huang, YM, Chiu, OS, Liu, TC & Chen, TS. (2011). The design and implementation of a
meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers &
Education. 57 (4). 2291-2302.
Justin, R. et. al. (2020). Remote learning guidance from state education agencies during the
COVID-19 pandemic: a first look.
Kenski, VM. (2012). Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:
Editora Papirus.
Mattar, J. (2012). Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage
Learning.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
27
Ministério da Educação. (2020). CNE aprova diretrizes para escolas durante a pandemia.
Recuperado de: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/12-noticias/acoes-programas-e-projetos-
637152388/89051-cne-aprova-diretrizes-para-escolas-durante-a-pandemia.
Moran, J. (2017). Educação híbrida: um conceito-chave para a educação hoje. In L Bacich, A
Tanzi Neto & F Trevisani. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto
Alegre: Penso.
Moore, M & Kearsley, G. (2010). Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thompson Learning.
Peters, O. (2001). Didática do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa
visão internacional. I. Kayser (Trad.). São Leopoldo: UNISINOS.
Portaria nº 1.428 (2018). Dispõe sobre a oferta, por Instituições de Educação Superior - IES,
de disciplinas na modalidade a distância em cursos de graduação presencial. Diário Oficial da
União, Brasília.
Portaria nº 2.117 (2019). Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a
Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação
Superior - IES pertencentes ao sistema federal de ensino. Diário Oficial da União, Brasília.
Portaria nº 4.059 (2004). Considerando o disposto no art. 81 da lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e no art. 1o do decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Diário
Oficial da União, Brasília.
Portaria nº 343 (2020). Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios
digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - COVID-19. Diário
Oficial da União, Brasília.
Resolução nº 7/ 2020 (2020). Aprova ad referendum a suspensão dos calendários letivos de
todos os campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE.
IFCE, Fortaleza.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
28
Resolução nº 9/ 2020 (2020). Aprova ad referendum a suspensão dos calendários letivos de
todos os campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) e
adota novas providências. IFCE, Fortaleza.
Resolução ad referendum CONSUNI nº 2/ 2020 (2020, 17 março). Dispõe sobre as ações de
enfrentamento da pandemia decorrente do coronavírus (COVID-19) e dá outras providências.
Unilab, Redenção.
Resolução ad referendum CONSUNI nº 3/ 2020 (2020, 17 março). Reedita, com alterações, a
resolução ad referendum CONSUNI nº 2, de 17 de março de 2020, que dispõe sobre as ações
de enfrentamento da pandemia decorrente do coronavírus (COVID-19) e dá outras
providências. Universidade Internacional da Integração Afro-brasileira.
Resolução nº 10/CONSUNI (2020. Suspende, por tempo indeterminado, o calendário
universitário dos cursos de graduação e pósgraduação da Universidade Federal do Cariri a
partir do dia 23 de março de 2020 e dá outras providências. UFCA, Juazeiro do Norte.
Resolução nº 08/CONSUNI (2020). Dispõe sobre ações a serem realizadas no âmbito da
Universidade Federal do Ceará (UFC), em virtude da pandemia decorrente do Coronavírus
(SARSCOV-2 / COVID-19), a partir do dia 1º de abril de 2020. UFC, Fortaleza.
Resolução nº 481 (2020). Dispõe sobre regime especial de atividades escolares não
presenciais no sistema de ensino do estado do Ceará, para fins de reorganização e
cumprimento do calendário letivo do ano de 2020, como medida de prevenção e combate ao
contágio do coronavírus (COVID-19). Conselho Estadual de Educação do Ceará, Fortaleza.
Rocha, SSD, Joyce, CR & Moreira, MM. (2020). A educação a distância na era digital:
tipologia, variações, uso e possibilidades da educação online. Research, Society and
Development. 9 (6). 1-18.
Rocha, SSD & Ferreira, FC. (2017). Formação docente para ead: limites e possibilidades no
contexto nacional e europeu. In H Borges Neto, AF Mendonça & DR Oliveira (Orgs.).
Formação docente: desafios e diálogos contemporâneos. Curitiba: CRV.
Research, Society and Development, v. 9, n. 7, e521974299, 2020
(CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4299
29
Santos, E. (2009). Educação online para além da ead: um fenômeno da cibercultura. In Anais,
10º Congresso Internacional galego-Portugues de Psicopedagogia (pp. 5658 – 5671). Braga:
Uminho.
Silva, M. (2011). Educação online. São Paulo: Loyola.
Todos pela Educação (2020). Educação na pandemia: ensino a distância dá importante
solução em emergencial, mas resposta à altura exige plano para volta às aulas. Recuperado de:
https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/Educacao-na-pandemia-Ensino-a-distancia-
da-importante-
Valente, JA. (2009). Aprendizagem por computador sem ligação à rede. In: FM Litto &
Formiga, M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Prentice Hall.
Yoshida, E. et. al. (2020, 26 março). Vida à distância. Revista Exame. Recuperado de:
https://exame.abril.com.br/revista-exame/vida-a-distancia/.
World Health Organization (2020). Coronavirus disease (COVID-19) situation report–102.
(2020). Recuperado de: https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/situation-
reports/20200501-covid-19-sitrep.pdf?sfvrsn=742f4a18_2.
Porcentagem de contribuição de cada autor no manuscrito
Cassandra Ribeiro Joye – 25%
Marília Maia Moreira – 25%
Sinara Socorro Duarte Rocha – 50%
