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RGCTI 2(1):14-24, 2018
ISSN: 2526-8384
Gestão do conhecimento, curadoria e produção de
conteúdo para a educação a distância: relações conceituais*
Knowledge management, curation and content production for
distance education: conceptual relations
*
Versão estendida do trabalho “Gestão do conhecimento e produção de conteúdo para a
educação a distância: estado da arte em um período de 14 anos”, apresentado na 2nd
International Conference in Information Science, Technology and Education (CONCITEC 2019).
Daiana Garibaldi da Rochaa, Luís Borges Gouveiab
a daiana1502@terra.com.br
b lmbg@ufp.edu.pt
Resumo: O presente artigo trata-se do estado da arte com base em três conceitos: gestão do conhecimento, curadoria e
produção de conteúdo para educação a distância. Realizou-se a busca da literatura nas bases de dados, b-on, RCAAP e Capes
–, sendo os dois primeiros repositórios europeus e o último brasileiro, no período de 1 5 anos (2004-2019). As teses, disserta-
ções e os artigos foram realizados em mais de 15 programas de pós-graduação, especificamente, programas da área de Edu-
cação, Ciência da Informação e Computação, Gestão do Conhecimento e Comunicação. O objetivo deste ar tigo é descrever e
relacionar as principais definições e deslocamentos que emergiram no que se refere à abordagem dessas três temáticas no
período investigado, por meio do estudo das pesquisas que foram propostas e dos seus respectivos resultados. Com base
nessa análise, objetivamos identificar lacunas de investigação e, se possível, indicar e levantar novas questões de pesquisa
relevantes para investigações futuras, assim como relacionar estes três importantes conceitos a educação a distância. Apesar
de inúmeros estudos sobre os assuntos, não foi identificada pesquisas que relacionam as três temáticas, sendo as práticas de
curadoria a menos relacionada entre os dois outros temas. Os resultados apontam uma relação entre os conceitos focados
para a educação a distância a partir de 2011, se intensificando após o ano de 2014.
Palavras chave: Gestão do conhecimento; Curadoria; Produção de conteúdo; Educação a Distância.
Abstract: This article deals with the state of the art based on three concepts: knowledge management, curation and content
production for distance education. A literature search was performed in the b-on, RCAAP and Capes databases, the first two
were international repositories and the last one Brazilian, over period of 15 years (2004-2019). As theses, dissertations and
articles were performed in more than 15 applicable postgraduate programs, programs in the area of Education, Information
and Computer Science, Knowledge Management and Communication. The purpose of this paper is to descr ibe and relate as
main configurations and displacements that emerged and that refer to approaches of these three periods in the investigated
period, by studying the researches that were applied and their recent results. Based on this analysis, objectives identify
research gaps and, if possible, indicate and raise new research questions relevant for future research, as well as relate these
three important concepts to distance education. Despite the number of studies on subjects, no research has been identified
that relates to three themes, being as curatorial practices and less useful between the two other themes. The results point
to a relationship between the concepts focused on distance education from 2011, intensifying after 2014.
Keywords: Knowledge management; Curation; Content production; e-learning.
1. Introdução
O impacto das tecnologias da informação e
da comunicação (TIC) tem aumentado conside-
ravelmente nos últimos anos, influenciando
não apenas a área empresarial, mas também a
área educacional. Em decorrência disso, a
educação a distância (EaD) tem apresentado
um crescimento significativo no que diz respei-
to à aderência da modalidade: de acordo com
o Censo EaD.br de 2018/2019, que apresenta
um relatório analítico da aprendizagem a dis-
tância no Brasil, destaca que em 2019, pela
primeira vez o número de matrículas na moda-
lidade EaD foi maior do que na modalidade
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presencial.
Diante desse cenário, a curadoria e a produ-
ção de conteúdo EaD ganha espaço e passa a
ser imprescindível para o impulsionamento do
crescimento dessa modalidade de ensino. Nes-
se sentido, estar apto para criar conteúdo para
a EaD e ser um curador tornou-se uma realida-
de dentro das instituições de ensino superior,
bem como um negócio rentável para empresas
de soluções educacionais. Mas como realizar
essa extração de conteúdo de um corpo docen-
te que está preparado somente para comparti-
lhar seu conhecimento de maneira tradicional,
em sala de aula presencial? Como torná-los
curadores de conteúdo? Como as TICs podem
contribuir nesse processo complexo? As técni-
cas de gestão do conhecimento e de curadoria
digital poderiam auxiliar na criação de uma
metodologia eficaz de seleção e extração de
conteúdo para a sala de aula virtual?
Esses questionamentos nos impulsionaram a
fazer um estudo descritivo aprofundado, bus-
cando entender como três importantes concei-
tos têm se relacionado nas pesquisas acadêmi-
cas: produção de conteúdo EaD, curadoria
digital e gestão do conhecimento. O interesse
pelas três temáticas se dá não apenas pela sua
relevância no contexto de crescimento da EaD,
conforme supra referido, mas também pela
evolução de uma pesquisa de doutoramento
que busca trabalhar esses conceitos – contexto
que originou o presente artigo.
Preliminarmente, apoiamo-nos na definição
de EaD segundo Moore e Kearsley (2013):
Educação a distância é o aprendizado planeja-
do que ocorre normalmente em um lugar dife-
rente do ensino, o que requer comunicação
por meio de tecnologias e uma organização
institucional especial. (MOORE; KEARSLEY,
2013, p. 2)
Para o conceito de gestão do conhecimento,
baseamo-nos nas ideias de Nonaka e Takechi
(1997), que o consideram como um
[...] processo interativo de criação do conhe-
cimento organizacional, definindo-o como a
capacidade que uma empresa tem de criar co-
nhecimento, disseminá-lo na organização e in-
corporá-lo a produtos, serviços e sistemas.
(NONAKA, TAKECHI, 1997, p. 12)
E, para curadoria Abbot (2008), que define
curadoria digital como o conjunto de ativida-
des que fazem parte do gerenciamento de
dados, do planejamento a criação, passando
pela digitalização (para materiais analógicos)
ou criação (para os já gerados em meio eletrô-
nico), garantindo a disponibilidade da infor-
mação/conteúdo, assim como sua constante
atualização.
Embora partamos dessas três definições,
buscamos, com este estudo, abrir o leque de
discussões sobre o entendimento acerca de
tais conceitos, pois acreditamos que esse de-
bate é fundamental para a definição e o dire-
cionamento de novos estudos nos campos da
educação e da ciência da informação e da
comunicação.
Em um levantamento preliminar realizado
no período de julho de 2018, em 3 repositórios
científicos – b-on
1
, RCAAP
2
e Capes
3
–, sendo os
dois primeiros repositórios europeus e o último
brasileiro, encontramos, no período de 10 anos
(2004-2013), 1974 estudos que incluem uma
das seguintes palavras-chave em sua identifi-
cação: produção de conteúdo EAD e gestão do
conhecimento.
Nessa primeira amostragem, não identifica-
mos trabalhos de anos mais atuais; e, inquie-
tos com esse resultado, refizemos a pesquisa
em agosto de 2018, utilizando datas de corte
de 2013 a 2018. Um novo número considerável
foi apresentado: 1379 trabalhos, distribuídos
entre os três repositórios já citados. Assim, o
mesmo caminho metodológico de análise foi
realizado, e selecionamos para leitura apro-
fundada 11 trabalhos.
A partir dos movimentos da pesquisa em
2019, optou-se por revisitar os repositórios e
incluímos mais um conceito o de curadoria,
utilizamos a data de corte de 2008 a 2019.
Foram encontrados 194 trabalhos e seleciona-
mos 9 para leitura aprofundada.
É importante salientar que, do total de títu-
los localizados que incluíam os conceitos aci-
ma mencionados, os trabalhos selecionados
representam uma aproximação entre duas
linhas de pesquisa: educação e tecnologia.
Assim, seus resultados poderão apontar o
comportamento da literatura acerca dos temas
de interesse.
De modo geral, pontuamos que o estado da
arte atinente aos conceitos produção de con-
teúdo EAD, curadoria e gestão do conhecimen-
to apresenta vários autores em comum; são
eles: Nonaka e Takeuchi; Moore e Kearsley;
1
https://www.b-on.pt
2
https://www.rcaap.pt
3
https://www.periodicos.capes.gov.br
16 Rocha, D. D. da; Golveia, L. B.
Nonaka e Konno; Devenport & Prusak; Abbot.
2. Gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento, a partir do mo-
vimento das novas tecnologias, tem papel im-
portante na sociedade atual, pois representa
toda a história da criação e da dialética do
conhecimento, perpassando desde o processo
de criação das empresas até propriamente o
conceito de gestão do conhecimento como
fator de concorrência global.
Quanto à abordagem histórica do conceito
de gestão do conhecimento, faz-se necessário
salientar que, em praticamente todos os tra-
balhos aqui elencados, estão presentes contri-
buições bastante significativas, que nos aju-
dam a compreender as transformações pelas
quais o conceito passou.
Nesse sentido, Schuelter (2010) faz uma re-
visão desse conceito, abrangendo desde o pa-
pel do conhecimento na história e na socieda-
de atual até o modo como se dá a gestão do
conhecimento, seus componentes nas organi-
zações, as etapas do processo e suas técnicas
e ferramentas atinentes às TIC.
As ideias de Davenport e Prusak e de Nonaka
e Takeuchi são referências importantes que
contextualizam historicamente quase todos os
estudos aqui abordados, os quais focalizam o
conhecimento, a gestão do conhecimento e a
gestão do conhecimento organizacional. Nesse
âmbito, Davenport e Prusak (1998) definem
conhecimento como
[...] uma mistura fluida de experiência con-
densada, valores, informação contextual e in-
sight experimentado, a qual proporciona uma
estrutura para a avaliação e incorporação de
novas experiências e informações. Ele tem
origem e é aplicado na mente dos conhecedo-
res. Nas organizações, ele costuma estar em-
butido não só em documentos ou repositórios,
mas também em rotinas, processos e normas
organizacionais. (Davenport & Prusak, 1998, p.
2-6).
Por sua vez, Nonaka e Takeuchi (1997), no
contexto de transição da nova geração e de
movimentos significativos da sociedade da
informação e do conhecimento, distinguem o
conhecimento explícito do tácito, fornecendo
a base para a teoria da “Criação do Conheci-
mento”. Com isso, surge uma nova forma de
realizar a gestão do conhecimento nas organi-
zações.
A década de 1990 é apresentada e demar-
cada por muitos dos trabalhos aqui citados
como o período da Internet, do digital e da
disseminação da informação. Contudo, em
muitas das pesquisas, há diferenças significati-
vas entre os conceitos de informação e de
conhecimento, embora ambas as noções se
complementem.
Diante desse quadro complexo que envolve
o gerenciamento de ativos de diferentes natu-
rezas, pessoas, conhecimentos tácitos, explíci-
tos, individuais, estruturais e organizacionais,
é relevante destacar que a mera existência de
conhecimento é de pouco valor se esse saber
não estiver acessível a todos, de modo que
possa ser utilizado como meio de comparti-
lhamento. Nesse sentido, Ikujiro e Nonaka
(2008) reforçam que
[...] a passagem para a sociedade do conheci-
mento elevou o paradoxo, de algo a ser elimi-
nado e evitado, para algo a ser aceito e culti-
vado. As contradições, as inconsistências, os
dilemas, as dualidades, as polaridades, as di-
cotomias e as oposições não são alheios ao co-
nhecimento, pois o conhecimento em si é for-
mado por dois componentes dicotômicos e
aparentemente opostos – isto é, o conheci-
mento explícito e o conhecimento tácito (Iku-
jiro & Nonaka, 2008, p. 19).
Dessa forma, entende-se, a partir de tal de-
finição, que conhecimento explícito está liga-
do a procedimentos, bases de dados e relacio-
namentos com pessoas; já o conhecimento
tácito concerne à experiência, bem como ao
poder de inovação e de realizar tarefas do dia
a dia.
De modo geral, a gestão do conhecimento
tem sido entendida sob a perspectiva da ob-
tenção de vantagens competitivas. Nesse con-
texto, Soares (2012) aborda as formas de aqui-
sição do conteúdo:
São duas as formas de aquisição do conheci-
mento: por meio da compra (maneira mais di-
reta e geralmente mais eficaz de se adquirir o
conhecimento), isto é, contratar indivíduos
que o possuam ou adquirir uma organização;
ou através do aluguel, que significa realmente
alugar uma fonte de conhecimento. (Soares,
2012, p. 55).
Ou seja, a gestão do conhecimento tem se
tornado uma sistemática intencional, destina-
da a promover o desempenho global das orga-
nizações, tendo como base a criação e o com-
partilhamento do conhecimento.
Vale pontuar que a gestão do conhecimento
está relacionada à alavancagem de recursos,
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sejam estruturais ou humanos, que devem
estar focados em metas claramente definidas.
Através desse processo, gera-se a acumulação
de experiências diversificadas, aumentando-
se, assim, o desenvolvimento de pessoas, pro-
dutos e os seus ciclos de vida, de modo a con-
tribuir cada vez mais para o desenvolvimento
de capital intelectual.
Atualmente, a gestão do conhecimento está
intimamente relacionada à gestão por compe-
tências. Silveira e Rocha Neto (2013) já refor-
çavam essa afirmação, indicando que
Um dos objetivos da gestão do conhecimento é
o mapeamento das competências individuais
para a identificação de possibilidades da cons-
trução da capacidade coletiva. (Silveira &
Rocha Neto, 2013, p. 154).
Essa dinâmica busca e reforça o imperativo
da competitividade, pois se refere a um meio
do qual as empresas usufruem como discurso
para se posicionarem de maneira superior em
relação à concorrência. Cria-se assim, uma
cadeia de produção de conhecimento apoiado
em competências, configurando maior dinami-
cidade para a administração desses saberes.
Isso torna a gestão do conhecimento uma fun-
ção comum nas organizações e faz com que
essa noção deixe de ser um conceito emergen-
te, como reforçam Nunes, Eller e Bispo (2013):
A gestão do conhecimento foi introduzida co-
mo tema relevante nas organizações com in-
tuito de gerir seu capital intelectual e utilizar
seu conhecimento de forma mais eficaz. (Nu-
nes, Eller & Bispo, 2013, p. 479-480).
Como meio de disseminar a gestão do co-
nhecimento nas organizações, a educação a
distância tem tido papel relevante, através da
criação de ambientes virtuais de aprendizagem
que permitem o compartilhamento do conhe-
cimento. Segundo Moore e Kearsley (2013),
[...] a educação a distância, em termos gerais,
permite muitas novas oportunidades de
aprendizado para um grande número de pes-
soas. (Moore & Kearsley, 2013, p. 29).
Além disso, outras estratégias são importan-
tes, tais como: mapeamento de talentos inter-
nos; estruturação de fluxos de conhecimento;
estratégia de gestão de recursos intelectuais;
inovação e criação de novos conhecimentos.
Tais estratégias contribuem hoje para que
empresas brasileiras enxerguem o conheci-
mento como um recurso tático, contribuindo
ainda mais para o conceito de competências
como resultado de conhecimentos, habilidades
e atitudes.
No âmbito das pesquisas que discutem ges-
tão do conhecimento, é também relevante a
noção de framework. Lenzi (2017) explica esse
conceito:
O Framework destaca que a interação de tipos
de conhecimento diferentes, sejam estes per-
sonalização, codificação, institucional e indi-
vidualizado, geram redes de conhecimentos
variadas, que por sua vez exigem um contexto
compartilhado para reter e transferir conhe-
cimento, onde este Framework vai mapear
como ocorre o compartilhamento do conheci-
mento dentro da organização. (Lenzi, 2017, p.
87).
Outro interessante trabalho que se utilizou
do mesmo conceito é o de Conceição (2013).
Essa pesquisa mostra que a aplicação da Enge-
nharia e da Gestão do Conhecimento pode
promover, de forma mais eficiente, a integra-
ção de saberes acadêmicos e organizacionais
para a produção de novos conhecimentos.
Esse processo não só contribui para reforçar
as questões que envolvem a seleção e a identi-
ficação de competências, mas também postula
a essência da gestão do conhecimento: o com-
partilhamento do conhecimento e da ciência
da informação. Ao encontro disso, afirma Silva
& Pinho Neto, 2016), a partir das reflexões de
Borko (1968) e Le Coadic (1996):
O campo da Gestão do Conhecimento encontra
na Ciência da Informação o respaldo necessá-
rio para a sua abordagem como disciplina aca-
dêmica e prática organizacional, a partir do
entendimento de que a CI tanto tem um com-
ponente de ciência pura, por meio da análise
dos processos de construção, comunicação e
uso da informação, quanto um componente de
ciência aplicada, ao conceber produtos e ser-
viços que permitam a construção, comunica-
ção, armazenamento e uso dessa informação
em diferentes contextos sociais. (Silva & Pinho
Neto, 2016, p. 79).
Assim, a gestão do conhecimento comple-
menta outras iniciativas organizacionais, em
especial a aprendizagem, que, relacionada aos
demais movimentos de gestão da qualidade e
de processos, assume relevante papel no mer-
cado competitivo.
Neste sentido, reforça-se aquilo que comen-
tamos no início deste artigo quanto ao escopo
da gestão do conhecimento, contexto no qual
as ferramentas que permeiam as novas tecno-
logias estão intimamente ligadas aos movimen-
tos que auxiliam na sua captura, estruturação
18 Rocha, D. D. da; Golveia, L. B.
e disponibilização. Considerando tal perspecti-
va, gestão do conhecimento não se constitui
somente de tecnologia, mas de tudo o que
permeia e compõe os quatro pilares do conhe-
cimento preconizados por Delors (2001):
aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-
der a viver juntos (aprender a viver com os
outros) e aprender a ser.
3. Gestão do conhecimento no Ensino
Superior EaD
Os trabalhos selecionados que utilizaram o
conceito de gestão do conhecimento, com
enfoque no ensino superior, foram publicados
entre os anos de 2015 e 2016. Tais investiga-
ções buscaram propor discussões que envolves-
sem a qualidade do ensino; o grau de utiliza-
ção da gestão do conhecimento universitário,
no que se refere a sua institucionalização nos
mecanismos de planejamento da universidade;
e a articulação da gestão acadêmica e da
transferência de conhecimento.
Cumpre observar que os primeiros trabalhos
voltados para a EaD e que se utilizaram do
conceito de gestão do conhecimento para a
produção de conteúdo surgiram a partir de
2013. Nesse período, as pesquisas abrangem
desde uma proposta mais inicial, na qual sur-
gem as primeiras reflexões sobre aprendiza-
gem organizacional e organização da aprendi-
zagem, até abordagens que se aproximam mais
da produção de conteúdo EaD, tais como: edi-
toração, design instrucional, ambiente virtual
de aprendizagem e, por fim, competências.
A gestão do conhecimento nos trabalhos
com enfoque na EaD inicia a discussão sobre a
produção de conteúdo, trazendo o histórico e
toda a experiência da produção editorial. Em-
bora alguns aspectos sejam diferentes, muito
conhecimento já construído e testado se apro-
veita da área editorial.
Como uma evolução desses processos edito-
riais e de produção de conteúdo para a EaD,
começa a surgir o perfil de um novo profissio-
nal no mercado, chamado designer instrucio-
nal. Esse profissional, ainda com caraterísticas
a serem mapeadas, torna-se peça fundamental
para o acompanhamento da gestão do conhe-
cimento na EaD.
Interessante destacar que apenas em 2014
foi publicado um trabalho que estabelece a
relação efetiva entre gestão do conhecimento
e ambientes virtuais de aprendizagem. Oliveira
(2014) apresenta o potencial de um ambiente
virtual de aprendizagem para auxiliar peque-
nas e médias empresas no gerenciamento de
seus projetos, no armazenamento e na divul-
gação do conhecimento adquirido ao longo de
sua existência, bem como no treinamento de
seu quadro de funcionários.
No âmbito da relação conceitual entre ges-
tão do conhecimento e EaD, destacamos o
trabalho de Santos e Almeida (2017), que re-
tomam discussões que também perpassam
outros trabalhos aqui apresentados e que re-
forçam a posição de que a
Gestão do Conhecimento é um modelo de ad-
ministração que surge para ajudar a lidar com
esse mundo mais dinâmico, tecnológico e
competitivo que avista a Gestão por Compe-
tência uma importante aliada. (Santos & Al-
meida, 2017, p. 338).
Além disso, é importante pontuar que a
“Gestão do Conhecimento ganha expressivida-
de na sociedade contemporânea, instituindo-
se como condição de sobrevivência organizaci-
onal e profissional” (p. 338-339).
Por fim, Cruz e Molina (2019) reforçam as
contribuições da gestão do conhecimento co-
mo apoio a gestão e à docência principalmente
no quesito performance e compartilhamento
de conhecimento, segundo as autoras:
A GC cada vez mais se constitui em foco de
análise e aplicação nas organizações. Atual-
mente, sua relevância passa a ser inquestioná-
vel na gestão de instituições de ensino, exi-
gindo uma nova postura com relação aos desa-
fios contemporâneos. Para manterem-se com-
petitivas e sustentáveis no mercado, as insti-
tuições precisam buscar, mediante mecanis-
mos de gestão, promover estratégias que as
auxiliem na criação, compartilhamento e dis-
seminação de conhecimentos. (Cruz & Molina,
2019, p.5).
Os trabalhos apresentados nesta seção,
além de mostrarem a relevância que existe na
relação entre a gestão do conhecimento e a
EaD, de certo modo, introduzem o próximo
tema deste artigo, que concerne à produção
de conteúdo EaD. Contudo, poucas pesquisas
citadas nesta seção têm como enfoque insti-
tuições de ensino superior: o foco maior são
empresas, que parecem estar mais abertas e
dispostas a fazerem essas correlações e unirem
conhecimento com tecnologia. Por meio dessa
constatação, é possível considerar que o tema
da produção de conteúdo EaD pode ampliar as
reflexões sobre a nova identidade dos docen-
GC&TI 2(1):14-25, 2018 19
tes de instituições de ensino superior.
4. Produção de conteúdo para a EaD
Os 15 trabalhos que serão brevemente abor-
dados nesta seção foram selecionados por in-
cluírem a produção de conteúdo EaD no seu
escopo principal. Diante das palavras-chave
dessas pesquisas, podemos perceber que o
assunto também é tratado de forma variável,
utilizando-se, por exemplo, a terminologia
“material didático” ou “conteúdo didático”.
No que se refere à análise temporal realiza-
da, destacamos que, entre 2004 e 2005, os
trabalhos apresentam apenas discussões sobre
redes colaborativas e sobre a forma didática
como o conteúdo era organizado nos ambien-
tes virtuais de aprendizagem. A partir de 2008,
começam a surgir trabalhos que passam a tra-
tar efetivamente da produção de conteúdo
EaD. Já em 2009, surgem pesquisas sobre os
critérios de desenvolvimento de material didá-
tico.
Entre 2011 e 2012, o enfoque dos trabalhos
foi a produção digital na forma de videoaulas.
Nesse período, também começam a surgir dis-
cussões sobre conteúdo interativo e sobre a
fragmentação da atuação docente. Em 2013 e
2014, ainda se mantêm as discussões sobre a
mudança de papel na atuação docente, e sur-
gem alguns trabalhos sobre produção de con-
teúdo para emissoras de TV. Por fim, desta-
camos que, em 2016, foram publicados traba-
lhos significativos sobre o papel, as funções e
o perfil do design instrucional; já em 2017,
passou-se a abordar o surgimento do mobile
learning, suas premissas e desafios na produ-
ção de conteúdo.
Conforme evidenciam as pesquisas encon-
tradas nesse percurso investigativo, a educa-
ção a distância é voltada, no mundo inteiro,
para a aprendizagem de adultos, embora já
existam bons cases na educação básica. Res-
saltamos que a maioria dos estudos baseia-se
na maneira como os adultos aprendem, com
foco na andragogia, no aperfeiçoamento pro-
fissional e na educação continuada. Nesse
sentido, a produção de conteúdo EaD também
é abordada sob essa ótica.
Os primeiros trabalhos aqui analisados bus-
cam verificar como a organização do conteúdo
no ambiente virtual de aprendizagem impacta-
ria de maneira mais efetiva na aprendizagem
dos alunos, verificando-se o quanto esse mes-
mo público poderia complementar o conteúdo
durante seus estudos. Considerando essa pers-
pectiva, a metodologia proposta em um dos
estudos baseia-se em uma produção colabora-
tiva de conhecimento, através da elaboração
de atividades por parte dos docentes e da
criação de conhecimento conjunta, entre pro-
fessores e alunos.
Não há como tratar de produção de conteú-
do sem abordar formação docente. Em relação
a esse aspecto, quando se trata de produção
de conteúdo EaD, parece-nos que o desafio
fica ainda maior, pois trata-se de uma modali-
dade de ensino particularmente nova na edu-
cação e que requer habilidades e competên-
cias um pouco diferentes das tradicionais.
Isso ocorre porque todo o desenvolvimento
de conteúdo até então conhecido era produzi-
do para a publicação de materiais em versão
impressa; e, com a chegada da EaD, passa-se a
pensar no formato digital, em que as experti-
ses para a produção passam a ser diferentes
das então praticadas.
A partir disso, começam a surgir modelos di-
ferentes de produção de conteúdo, síncronos
ou assíncronos, assim como critérios para o
desenvolvimento e a avaliação da qualidade
desse material.
No que se refere à produção de conteúdo
EaD para TV, as pesquisas apresentam tanto
etapas de produção quanto pré-etapas, que
envolvem requisitos de caráter humano, tec-
nológico e pedagógico. Isso reforça novamente
a pertinência da equipe multidisciplinar e da
preocupação com a acessibilidade e a usabili-
dade atinentes a esses conteúdos.
Como já observamos, os trabalhos coletados
sempre mencionam alguma metodologia ou
ferramenta que serve como suporte/auxílio
para a produção de conteúdo EaD, sejam fra-
meworks, mapas conceituais ou dashboards –
todos parecem relevantes a alguma etapa do
processo. No entanto, é interessante alertar
que, quanto à etapa que se refere à criação do
conteúdo por parte do professor, os formatos
ou orientações não ficam muito claros nos
trabalhos analisados. Assim, todos ressaltam a
importância do papel do docente, mas não
detalham esse estágio da produção – a exem-
plo de Pereira (2011):
Encerrada a fase do planejamento, o professor
elabora o material didático no formato acor-
dado pela coordenação do curso e designer
instrucional e, ao término da elaboração do
20 Rocha, D. D. da; Golveia, L. B.
material, esse é encaminhado ao designer ins-
trucional, sendo ele responsável por aplicar
sobre tal produto a necessária adaptação me-
todológica. (Pereira, 2011, p. 58).
Ressaltamos que as etapas do processo de
produção estão bem detalhadas nesse traba-
lho, mas não fica claro o tipo de capacitação
que o professor deve receber para produzir o
conteúdo conforme o formato desejado. O
mesmo autor, quando destaca as principais
funções da equipe multidisciplinar e aborda
especificamente a do professor, destaca que
eles
[...] são responsáveis pela produção do conte-
údo e complementação das informações,
quando sugeridas pelo Design Instrucional ou
pela comissão editorial. (Pereira, 2011, p. 61).
Outra autora, Mangili (2004), cujo trabalho
e temáticas são semelhantes, também reforça
esse aspecto, pontuando que o
[...] design educacional é uma das ferramen-
tas essenciais e determinantes para o desem-
penho do trabalho do professor, afetando di-
retamente a aprendizagem do aluno. (Mangi-
li, 2004, p. 121)
Mesmo assim, nenhuma dessas investigações
esclarece os desafios impostos por essa etapa
e o perfil docente necessário. Parece-nos que
esse não é o enfoque dos trabalhos, motivo
pelo qual o detalhamento não é realizado.
Pensar em produção de conteúdo para a EaD
é fundamental, pois trata-se de uma peça-
chave para a eficácia dessa modalidade. Afi-
nal, seu formato e seus recursos são aspectos
primordiais para a efetiva aprendizagem. Nes-
se âmbito, com a vasta disponibilidade de
recursos acessíveis por meio das tecnologias da
informação e da comunicação, parece-nos que
se torna ainda mais fácil a composição de ma-
teriais didáticos. Porém, a questão da autoria
continua sendo um grande desafio para quem
produz conteúdo para EaD.
O desafio está posto, dado que, devido ao
grande crescimento da EaD, ministrar uma
disciplina nessa modalidade não significa tra-
balhar com um conteúdo autoral próprio. Mais
especificamente, no mercado brasileiro, existe
uma tendência de comprar conteúdo autoral
para dar conta da oferta de turmas e da pro-
cura da EaD, o que acaba causando discussões
internas nas instituições de ensino superior,
como destacam Borges, Jesus e Fonseca
(2012):
[...] a relação entre o professor e um material
didático, material esse que não é de autoria
desse professor, mas que foi designado para
sua atuação na disciplina. O docente se vê uti-
lizando um material que nem sempre se ade-
qua ao conteúdo que ele entende como rele-
vante ou necessário e acaba inserindo materi-
ais complementares. (Borges, Jesus & Fonse-
ca, 2012, p. 148).
Ou seja, nem sempre o material produzido
acompanha a necessidade de mercado – e a
produção de conteúdo EaD entra nesse qua-
drante, justamente pela própria definição que
permeia o processo, conforme especifica No-
gueira (2012):
A elaboração de um material didático se inicia
quando se tem a necessidade de delinear um
determinado conhecimento (conteúdo) a ser
disponibilizado através de um determinado
meio (tipo de objeto e/ou ambiente) para, em
seguida, ser utilizado junto ao aluno de algu-
ma forma específica (didática) e, assim, suprir
sua demanda pela informação; (Nogueira,
2012, p. 101).
A necessidade aqui está voltada para aten-
der a demanda de alunos da EaD, de modo que
o corpo docente precisa estar apto para aten-
dê-la, seja como autor do material didático,
seja como docente nos ambientes virtuais de
aprendizagem.
Nesse âmbito, destacamos a necessidade de
atenção ao tema da atuação docente defendi-
da nos trabalhos coletados ao longo de nossa
investigação. Mais especificamente, Melillo e
Kawasaki (2013) realizaram “um guia que não
é completo por si só, mas procura mediar as
relações entre aqueles que dão os primeiros
passos na EaD e a apreensão por informações
sobre as ferramentas disponíveis para essa
modalidade de ensino”.
Esse guia, embora seja bastante completo,
ainda nos parece muito simples e básico no
que tange à produção de conteúdo. No entan-
to, trata-se de um artigo pertinente, pois as-
sume o papel de esclarecer dúvidas básicas
daqueles professores que estão sendo inseridos
na EaD, embora, naturalmente, não os prepare
para uma atuação como produtores/autores de
conteúdo nessa modalidade.
Por fim, os dois últimos trabalhos atinentes
ao tema que coletamos neste estudo reforçam
as modificações do perfil do professor, no que
se refere à conscientização necessária da mu-
dança do seu papel.
GC&TI 2(1):14-25, 2018 21
5. Curadoria digital de conteúdo na EaD
Quanto ao conceito de curadoria, respeita-
se toda a sua etimologia histórica, principal-
mente a baseada no campo das artes. Contu-
do, para esta pesquisa entende-se que o con-
ceito de curadoria digital aproxima-se da rea-
lidade de produção de conteúdo EaD e reflete
uma aproximação histórica da evolução da
própria modalidade de educação a distância.
Os trabalhos voltados para a curadoria digi-
tal começam a surgir em meados de 2012 e
2013, anteriormente a esse período o conceito
de curadoria era basicamente utilizado no
campo das artes. Os primeiros trabalhos envol-
vendo o conceito de curadoria digital estavam
muito focados na área de biblioteconomia
buscando a preservação da informação digital
através de dados.
Em 2014, destaca-se o trabalho de Lopes,
Sommer e Schimidt, que referencia a atuação
docente atrelada ao processo de curadoria.
A partir de 2015 começam a surgir discus-
sões relevantes sobre direitos autorais muito
bem articulados (Gonring, 2015). Em 2016 a
curadoria ganha espaço em outras áreas como
arquitetura e música, assim como já se come-
çam a cruzar inteligência de dados através da
curadoria e de conceitos de big data para a
seleção de objetos digitais.
A geração, gestão e transformação da in-
formação é acompanhada e chancelada pela
Ciência da Informação que segundo Saracevic
(2009) é a ciência e a prática que lida com a
coleta, o armazenamento, a recuperação e o
uso efetivo de informação. A relação entre o
conceito de ciência da informação, curadoria
digital e EaD, se aproximam cada vez mais
através das tecnologias e se complementam,
uma vez que buscam através de práticas diver-
sificadas estratificar a informação/conteúdo
de maneira didática e apropriada para a
aprendizagem.
Respeitando a geração da informação den-
tro do espaço e tempo em que é construída o
campo de estudo da Ciência da Informação
possibilita a realização da relação dos concei-
tos de curadoria digital e EaD proporcionando
novas reflexões que permeiam a gestão do
conhecimento, os desafios da atualização
constante da informação e as principais práti-
cas de apresentação da informação/conteúdo
para gerar novos conhecimentos.
Além dos desafios tecnológicos, há a neces-
sidade de aperfeiçoamento da seleção, cria-
ção, customização e de preservação do conte-
údo científico, o que é destacado por autores
como Gray (2007), Mayer-Schonberger e Cukier
(2014), os quais reforçam a relevância das
tecnologias da informação e comunicação na
forma em que se faz ciência.
Etimologicamente,
Curador vem do latim “tutor”, “aquele que
tem uma administração a seu cuidado”. De
acordo com o dicionário, a curadoria é um
cargo, poder, função ou administração. As pa-
lavras curador e curadoria assumem diferentes
significados conforme as especificidades das
áreas. Curador vem do latim “tutor”, “aquele
que tem uma administração a seu cuidado.
(Amaral, 2012, p. 42).
Observar a evolução da produção de conte-
údo EaD e interligá-la ao desenvolvimento do
conceito de curadoria digital se faz necessário,
pois, embora se apresentem em períodos dis-
tintos no histórico aqui apresentado, cruzam-
se no momento em que a EaD se expande e
que há um excesso de possibilidades de publi-
cações de conteúdo on-line, passando o pro-
fessor, nesse sentido, a vislumbrar/atuar tam-
bém como curador. Para Ramos (2012) o cura-
dor é visto como um mediador, e essa ativida-
de pode ser considerada fundamental na cultu-
ra contemporânea, uma vez que o mediador
não está necessariamente envolvido em produ-
zir novas formas, mas busca arranjá-las em
novos formatos.
Por fim, entre 2017 e 2019, novos trabalhos
reafirmam o papel do professor como curador,
com destaque para o trabalho de Bassini e
Wilbert (2017). Há ainda outras propostas en-
volvendo o desenvolvimento de framework
para curadoria digital na educação.
A curadoria, dessa forma e segundo Lopes,
Sommer e Schmidt (2014), torna-se uma possi-
bilidade pedagógica. Reafirma-se, assim, o
quanto a passagem da produção de conteúdo
EaD para a curadoria de conteúdo EaD pode
ser significativa no campo da ciência da infor-
mação, que passa a contribuir com suas pre-
missas e critérios para a regulamentação dessa
prática.
6. Reflexões finais
O principal objetivo neste artigo era com-
preender como os conceitos de gestão do co-
nhecimento, curadoria e produção de conteú-
do se relacionam em pesquisas no âmbito da
22 Rocha, D. D. da; Golveia, L. B.
ciência da informação e educação e buscar
através destas relações identificar novos cam-
pos de estudos. A seguir compartilhamos na
Figura 1 a linha do tempo que deixa claro es-
tas relações tanto temporais quanto conceitu-
ais.
De maneira geral a linha do tempo é marca-
da por várias correlações conceituais entre as
áreas estudadas, no entanto ainda não há es-
tudos que relacionam os três conceitos. Desta-
camos também, as diferentes tecnologias de
informação e de comunicação, indicadas du-
rante todo o texto, que estão disponíveis como
ferramentas que possibilitam e apoiam o de-
senvolvimento da gestão do conhecimento, da
curadoria e da produção de conteúdo EaD,
diante dos seus diversificados objetivos.
Sobretudo, cinco pontos devem ser destaca-
dos quanto ao apoio das tecnologias na gestão
do conhecimento, curadoria e produção de
conteúdo EaD:
• Possibilidade de organização e, principal-
mente, de armazenamento de informação e
conhecimento.
• Conexão entre as pessoas, para que elas
possam compartilhar conhecimento.
• Instrumentalização adequada sobre como
produzir e transpor conhecimento para o
formato digital.
• Preocupação quanto a atualização do con-
teúdo curado e dos direitos autorais.
• A curadoria como uma oportunidade de
expansão da atuação docente.
Nesse sentido, como indica o apanhado de
trabalhos analisados, parece-nos que o desafio
é grande, pois, embora já exista uma conside-
rável preocupação voltada à mudança do perfil
docente, pouco se tem avançado na proposi-
Figura 1. Linha do tempo.
Fonte: Elaborado pelos autores.
GC&TI 2(1):14-25, 2018 23
ção de alternativas para instrumentalizar esses
profissionais para a realização de curadoria e
produção de conteúdo EaD, utilizando práticas
de gestão do conhecimento.
Por isso, validar/criar uma metodologia efi-
caz de curadoria e produção de conteúdo EaD,
utilizando as tecnologias da informação e da
comunicação, torna-se imprescindível para
que docentes possam ter autonomia e qualida-
de em suas produções autorais direcionadas a
essa modalidade.
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Sobre os autores
Daiana Garibaldi da Rocha
Doutoranda em Ciência da Informação pela Universidade Fernando Pessoa (Porto - Portugal), Mestre em Educação pela ULBRA
(2014), Especialista em Gestão Educacional pela PUC-RS (2011) e Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional e
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio pela ULBRA (2009). Tem experiência há mais de 10 anos como professora da Educação
a Distância, trabalhou também com Educação Infantil, Orientação Educacional/Profissional e Assessoria Pedagógica. Faz
parte do Conselho Editorial do Portal Desafios da Educação. Atualmente é Gerente de Produção de Conteúdo para a EAD no
Grupo A Educação - Unidade de Negócios SAGAH.
Luís Borges Gouveia
Possui graduação em Licenciatura em Matemáticas Aplicadas/Informática pela Universidade Portucalense Infante D. Henrique
(1989), mestrado em Engenharia Electrotécnica e de Computadores pela Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto
(1994) e doutorado em Ciência da Computação pela Universidade de Lancaster (2002). Atualmente é professor catedrático da
Universidade Fernando Pessoa. Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Ciência da Computação,
atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias de informação e da comunicação, sociedade da informação, distan-
ce learning, information technologies e cidades e regiões digitais.
