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Sobre psicología positiva en la educación: programa creciendo fuertes. En Revista Convocación, 32, VII, 54-65.

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Abstract

Desde los postulados de la psicología positiva aplicada a la educación bajo los enfoques de la educación del carácter, emocional y para el bienestar se diseño el programa ¨Creciendo Fuertes¨ con el propósito de la promoción de un carácter sano en estudiantes adolescentes de secundaria. De ahí que los objetivos de este artículo son: reflexionar sobre los aportes de la psicología positiva a la educación; describir el programa ¨Creciendo Fuertes¨ como una iniciativa pionera en el Uruguay basada en la promoción de las fortalezas del carácter en etapa de la adolescencia; presentar algunas evidencias empíricas sobre el funcionamiento del programa ¨Creciendo Fuertes¨ en los centros educativos de Montevideo. A través de una metodología cualitativa, descriptiva y longitudinal. A modo de resultados se exponen las características del programa y algunas evidencias sobre su aplicación, funcionamiento y resultados. Palabras clave: psicología positiva, bienestar psicológico, fortalezas del carácter, adolescentes, educación.
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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 32
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Diego García Álvarez
Licenciado en Ciencias de la Educación (Venezue-
la). Licenciado en Psicología (Venezuela, revalida
por la Universidad de la República, Uruguay). Ma-
gíster en Psicología Educacional. Profesor e inves-
tigador cientíco acreditado con experiencia en
Venezuela y Uruguay. Profesor del CIEP en Monte-
video y UNIFA en Punta del Este.
María José Soler
Psicóloga clínica con amplia experiencia en tera-
pia de jóvenes, familia y parejas. Presidenta de la
Asociación “JÓVENES FUERTES” dedicada a la im-
plementación de planes de desarrollo de fortalezas
y virtudes en los adolescentes basados en la Psico-
logía Positiva. Profesora universitaria con estudios
de postgrado en Terapia Cognitivo-Comportamen-
tal y Postgrado en Terapia Familiar Sistémica. Rea-
liza Doctorado en Psicología en la Universidad de
Flores, Argentina.
Lourdes Achard Braga
Profesora de Inglés en educación media. Tiene
Maestría en Enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera, Posgrado en Pensamiento Crítico y Tu-
toría Virtual. Ha hecho estudios de posgrado en
Educación Especial e Instrucción Diferenciada. Es
Formadora de Profesores en Programa en instituto
de nivel terciario (ANEP - Codicen) y Formadora de
Educadores para Implementación de Programas de
Educación del Carácter.
APORTES TEÓRICOS
Sobre Psicología Positiva en la educación:
programa
Creciendo fuertes
Resumen
Desde los postulados de la
Psicología Positiva apli-
cada a la educación bajo
los enfoques de la educación
del carácter, emocional y para
el bienestar se diseñó el pro-
grama Creciendo Fuertes con
el propósito de la promoción de
un carácter sano en estudian-
tes adolescentes de secunda-
ria. De ahí que los objetivos de
este artículo son: reexionar
sobre los aportes de la Psico-
logía Positiva a la educación;
describir el programa Crecien-
do Fuertes como una iniciativa
pionera en el Uruguay, basada
en la promoción de las forta-
lezas del carácter en la etapa
de la adolescencia; presentar
algunas evidencias empíricas
sobre el funcionamiento del
programa Creciendo Fuertes en
los centros educativos de Mon-
tevideo. A través de una meto-
dología cualitativa, descriptiva
y longitudinal. A modo de con-
clusión se exponen las caracte-
rísticas del programa y algunas
evidencias sobre su aplicación,
funcionamiento y resultados.
Palabras clave: Psicología
Positiva, bienestar psicológico,
fortalezas del carácter, adoles-
centes, educación.
Title: About Positive
Psychology in education:
Creciendo Fuertes program.
Abstract
From the postulates of
Positive Psychology applied
to education under the
approaches of character,
emotional and well-being
education, the Creciendo
Fuertes [Growing Strong]
program was designed with
the purpose of promoting
a healthy character in high
school adolescent students.
Hence the aims of this
paper are: to reect on the
contributions of Positive
Psychology to education; to
describe the Creciendo Fuertes
program as a pioneering
initiative in Uruguay based on
the promotion of character
strengths during adolescence;
to present some empirical
evidence on the operation
of the Creciendo Fuertes
program in the educational
centers of Montevideo.
Through a qualitative,
descriptive and longitudinal
methodology. As a result, the
characteristics of the program
and some evidences about
its application, operation and
results are presented.
Keywords: Positive
Psychology, psychological well-
being, character strengths,
adolescents, education.
A manera de intro-
ducción
Desde el marco de la Psicología
Positiva se considera el bienes-
tar psicológico como una sínte-
sis entre los paradigmas de la
losofía hedonista (la búsque-
da de placeres y evitación del
dolor) y la losofía eudamónica
(la responsabilidad y el deber).
Se considera el bienestar como
una variable cientíca relacio-
nada con elementos de emo-
ciones positivas, compromiso,
relaciones sociales, sentido de
vida y logro de metas, en la
teoría del bienestar PERMA pro-
puesta por Seligman (2011).
En este marco, Seligman
(2005, 2011) plantea las for-
talezas y virtudes del carácter
como rasgos con valor mo-
ral que tienen impacto directo
sobre el bienestar de las per-
sonas. En efecto, al ser consi-
derados rasgos de la persona-
lidad, son cualidades que las
personas ponen en práctica en
su vida cotidiana de manera
natural y sin esfuerzo. Desde
esta perspectiva, las fortale-
zas del carácter son ingredien-
tes psicológicos que denen a
las virtudes. Son caminos que
conducen a las virtudes; por
ejemplo, la virtud de la sabi-
duría se puede lograr a través
de fortalezas de carácter tales
como la creatividad, la curiosi-
dad, el amor por el aprendizaje
y la apertura mental. Peterson
& Seligman (2004) plantearon
que se podría decir que alguien
tiene buen carácter si muestra
una o dos fortalezas de carác-
ter dentro del grupo correspon-
diente a una virtud. Su clasi-
cación incluye 24 fortalezas
de carácter correspondientes a
seis virtudes universales, que
se describirán más adelante.
Vale mencionar que las fortale-
zas del carácter están vincula-
das a los temas situacionales,
entendidos estos como las con-
diciones habituales especí-
cas que llevan a las personas
a manifestar las fortalezas del
carácter. Por sí solos los temas
situacionales no son ni buenos
ni malos; pueden ser usados
para alcanzar la fortaleza de
carácter o contribuir con las
virtudes, pero también pueden
ser usados para alcanzar pro-
pósitos equivocados, es decir,
el tema del contexto socio cul-
tural tiene impacto en la expre-
sión conductual de las fortale-
zas.
Por otro lado, en este devenir
social caracterizado por la ac-
tual situación del incremento
de los factores de riesgos y
conductas riesgosas que está
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presentando la juventud en
el siglo XXI, a saber: sexo sin
protección, conductas inade-
cuadas en alimentación, consu-
mo de cigarrillos y alcohol, así
como consumo de sustancias
ilícitas, crisis de valores, em-
barazos no deseados, fracaso
escolar, y excesivo hedonismo
entre otros factores, (Vargas y
González – Torres, 2009) se ha
puesto en el tapete de discu-
sión la educación del carácter
como una estrategia que bus-
que preparar a los estudiantes
para la vida.
En relación con el concepto de
educación del carácter, este
se ha concebido desde enfo-
ques generales que van desde
la educación en valores, ciu-
dadanía, educación emocional
y afectiva (Vargas y González
- Torres, 2009) y, últimamen-
te, desde los enfoques de las
habilidades para la vida y edu-
cación socio-emocional y para
el bienestar (Bisquerra, 2010;
García y Serrano, 2017), aun-
que existe consenso sobre el
hecho de que la característica
de la educación del carácter va
vinculada a la formación del
buen carácter, de la noción de
hábito - virtud y de una edu-
cación que permita a los edu-
candos diferenciar sobre los
buenos y malos hábitos a nivel
moral.
Desde el surgimiento de la
Psicología Positiva como un
enfoque centrado en el estu-
dio cientíco del bienestar, se
ha revitalizado el concepto de
educación del carácter desde
los paradigmas de la resolución
de décits psicológicos hacia la
promoción de la salud mental.
En efecto, la Psicología Positiva
busca la promoción del bienes-
tar a través del cultivo de las
fortalezas del carácter, de las
experiencias subjetivas posi-
tivas y las instituciones positi-
vas.
De modo que la Psicología Posi-
tiva se ha presentado como un
enfoque con esencias humanis-
tas, concebido desde el para-
digma de la promoción de la sa-
lud y bienestar como un cuerpo
teórico - pragmático que pueda
auxiliar el movimiento actual
de la revitalización del carácter
basado en la premisa de Pe-
terson & Seligman, (2004: 4)
quienes señalan: creemos que
las fortalezas de carácter son
la base de la condición humana
y que la actividad congruente
con dichas fortalezas represen-
ta un importante camino para
una buena vida en el ámbito
psicológico.
Asimismo, Peterson & Seligman
(2004) plantean que en su ela-
boración del VIA parten de la
postura de la psicología de la
personalidad, y especícamen-
te de la psicología de los ras-
gos de personalidad, a los que
reconocen como diferencias in-
dividuales, estables y genera-
les, pero también formadas por
las experiencias personales y,
por tanto, pasibles de cambiar.
Proponen como primer punto
de su proyecto el de desem-
pacar la noción de carácter y
se plantean hacerlo mediante
la diferenciación entre virtu-
des y fortalezas. Señalan que
numerosos estudios previos
correlacionan el carácter con
los diferentes ambientes que
favorecen o inhiben los rasgos.
Consideran que las condiciones
que habilitarían o permitirían
el surgimiento de las caracte-
rísticas distintivas o rasgos de
personalidad serían lo educa-
cional, las oportunidades vo-
cacionales, una familia consis-
tente que contenga, un barrio
y escuela seguros, y quizás la
estabilidad política. La presen-
cia de mentores, modelos de
rol, pares contenedores tam-
bién actuarían como habilita-
dores del desarrollo de rasgos
positivos.
Desde la noción del buen ca-
rácter, a los jóvenes les corres-
ponde acoger los conceptos
abstractos descritos en el pro-
grama Creciendo Fuertes sobre
la vida, el trabajo y la escuela
mediante su inteligencia y atre-
verse, mediante su voluntad, a
ponerlos en práctica; es decir,
deben reconocer sus fortale-
Desde el surgimiento de la Psicología Positiva
como un enfoque centrado en el estudio cientíco
del bienestar, se ha revitalizado el concepto de
educación del carácter desde los paradigmas
de la resolución de décits psicológicos hacia la
promoción de la salud mental. En efecto, la Psico-
logía Positiva busca la promoción del bienestar a
través del cultivo de las fortalezas del carácter,
de las experiencias subjetivas positivas y las ins-
tituciones positivas.
zas, aplicarlas, comprometerse
y organizar su vida en función
de emplearlas para convertir-
las en hábitos operativos bue-
nos que los lleven a cultivar su
bienestar psicológico.
Con base en todo lo expuesto
y a modo de continuación del
trabajo publicado por García y
Soler (2016) en esta misma re-
vista (Nº 29), se presenta este
escrito desde la base teórica de
la Psicología Positiva aplicada a
la educación y los postulados
de la educación del carácter,
con el propósito de comunicar
la estructura del programa Cre-
ciendo Fuertes, de manera sis-
temática, breve y analítica. Por
eso los objetivos de este artícu-
lo son: a) reexionar sobre los
aportes de la Psicología Positi-
va a la educación; b) describir
el programa Creciendo Fuertes
como una iniciativa pionera en
el Uruguay basada en la pro-
moción de las fortalezas del
carácter en etapa de la ado-
lescencia; c) presentar algunas
evidencias empíricas sobre el
funcionamiento del programa
Creciendo Fuertes en los cen-
tros educativos de Montevideo,
objetivos llevados a cabo me-
diante una metódica cualitati-
va, descriptiva y longitudinal.
Psicología Positiva
aplicada a la educa-
ción… ¿Qué aportes
se tienen?
Partiendo de que la felicidad
cientícamente se ha denomi-
nado bienestar subjetivo, con-
cepto que incluye los compo-
nentes de la cognición y emo-
ción, la educación ha de ser
una herramienta para promo-
ver vidas orecientes y saluda-
bles. En efecto, el sistema edu-
cativo debe trabajar en los dos
aspectos esenciales del bienes-
tar: en lo emocional, sabiendo
que las emociones positivas se
relacionan con aquel, pero que
igual se puede llevar una vida
satisfactoria con la presencia
de emociones negativas; en lo
cognitivo, la educación debe
generar aprendizajes signica-
tivos que permitan a los estu-
diantes aprehender estrategias
saludables a n de superar los
aspectos - situaciones difíciles
de la vida.
En ese mismo orden, la educa-
ción debe posibilitar la forma-
ción de personalidades autoté-
licas, resistentes y resilientes,
que desplieguen competencias
para la apertura creativa, posi-
tiva y oreciente hacia la vida
mediante el cultivo del pensa-
miento optimista y empleo de
la creatividad, sabiduría, pers-
pectiva, pensamiento crítico,
así como presentar oportuni-
dades para que los estudiantes
descubran y vivencien la expe-
riencia del ujo, el compromi-
so, autocontrol, en resumen, la
ejecución de las fortalezas del
carácter en la vida cotidiana.
Con esta base, se presentarán
de forma breve investigaciones
y experiencias empíricas-cien-
tícas, a nivel mundial, de las
aplicaciones del amplio abani-
co de los constructos que nos
aporta la Psicología Positiva.
En Perú, un grupo de investi-
gadores en la Universidad Na-
cional Mayor de San Marcos
encontró que existían relacio-
nes signicativas entre el ren-
dimiento académico y el bien-
estar psicológico, y de este úl-
timo, con la asertividad en una
muestra que alcanzó la cifra
de 1224 estudiantes de ambos
sexos de las carreras de Medi-
cina, Derecho, Educación, Ma-
temática, Ingeniería Industrial
y Administración (Velázquez et
al, 2008).
Por otro lado, en estudiantes
griegos de educación secunda-
ria se comprobó que las emo-
ciones relacionadas con el lo-
gro, como la competencia y la
conanza, fueron factores de-
terminantes en el aprendizaje
de la materia Lengua; inversa-
mente, las emociones relacio-
nadas con la satisfacción, pla-
cer y felicidad fueron el factor
determinante en Matemáticas
(Stephanou, 2011). La auto-
ra plantea que el sentimiento
de satisfacción promueve el
aprendizaje de las matemáti-
cas en este grupo de estudian-
tes griegos, debido a que esa
área del conocimiento era per-
cibida por ellos como más difí-
cil en comparación con Lengua.
En este estudio, se exploró que
estudiantes con sentimientos
de ansiedad en ambas mate-
rias tendían al bajo rendimien-
to académico, dudaban de sus
habilidades y esto afectaba la
atención. Además, la autora
concluye que las emociones
contribuyeron significativa-
mente al rendimiento escolar
considerado como logro o meta
en la vida.
En el área de intervenciones
centradas en promover el bien-
estar, en estudiantes universi-
tarios estadounidenses, me-
diante la aplicación de un libro
de autoayuda de intervencio-
nes positivas con base en los
consejos propuestos por Son-
ja Lyubomirsky en su libro La
ciencia de la felicidad, se com-
probó que era efectivo como
estrategia para reducir los ni-
veles de sintomatología depre-
siva y aumento de satisfacción
con la vida, en comparación
con los libros de autoayuda con
esencia cognitiva - conductual
(Parks & Szanto, 2013).
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Ahora bien, Seligman (et al.
2009) ha planteado cómo se
puede enseñar el bienestar en
las escuelas con evidencias se-
rias durante más de dos déca-
das de trabajo con niños y ado-
lescentes en diferentes partes
del mundo y culturas con los
programas: Penn Resiliency
Program y el Strath Haven Po-
sitive Psychology Curriculum.
Con el primero, se ha encontra-
do que los niños han aprendido
a manejar el estrés diario, que
promueve el pensamiento opti-
mista y exible con respecto a
los problemas que enfrenta la
vida cotidiana. Además, el pro-
grama enseña procesos creati-
vos y de lluvia de ideas en la
toma de decisiones, asertivi-
dad, meditación y relajación,
así como otras estrategias re-
solutivas de problemas; en
efecto reduce la desesperanza,
evita el desarrollo de depre-
siones, ansiedad y conductas
problema como las adicciones
y la violencia. La investigación
comprueba que el programa
produce y mejora el bienestar,
promueve emociones positivas
y compromiso en el aprendiza-
je.
En ese mismo orden, con el
programa Strath Haven Positi-
ve Psychology Curriculum, los
estudiantes fueron capaces de
identicar, a través del instru-
mento VIA de Peterson y Se-
ligman, sus principales forta-
lezas y virtudes del carácter;
en efecto, el programa les per-
mitía a los alumnos poner en
práctica esas fortalezas identi-
cadas, así como cultivar y for-
talecer las relacionadas con el
coraje, sabiduría y amor al co-
nocimiento; además, se poten-
ciaba la formación de persona-
lidades resilientes, habilidades
sociales, emociones positivas
y aprender el sentido del va-
lor en sí mismo de las cosas. El
programa contaba con estrate-
gias didácticas como discusión
de los conceptos, experiencias
prácticas tanto en la escuela
como para el hogar, llevar un
diario de reexión sobre la apli-
cación en la vida ordinaria de
las habilidades y competencias
aprendidas en el marco de la
Psicología Positiva, con el pro-
pósito de potenciar el bienestar
en los educandos (Seligman et
al. 2009).
En el continente europeo se de-
sarrolló un programa que con-
tribuyó al bienestar emocional
como medio de ayuda para me-
jorar la convivencia entre los
pares de compañeros de edu-
cación secundaria. Esta iniciati-
va fue llevada a cabo en Italia,
Londres y España con la meta
nal de reducir los niveles de
acoso y exclusión social que se
están presentando en las ins-
tituciones educativas. En este
programa, se seleccionaron
estudiantes colaboradores, los
cuales fueron entrenados para
ayudar a otros compañeros que
vivían situaciones vinculadas a
emociones negativas y brindar-
les estrategias o técnicas para
resolver los problemas. Ade-
más, se les dio formación en
escucha activa, compromiso,
diálogo, empatía y otras habi-
lidades prosociales. Como re-
sultados, el programa generó
el aumento de emociones po-
sitivas, alivio para los estudian-
tes y mejora en su autoestima,
mejor ajuste emocional. Lo in-
teresante de esta experiencia
es el papel activo que tienen
los estudiantes dentro del ma-
nejo de la resoluciones de sus
problemas, que promueve así
habilidades y aprendizajes para
la vida cotidiana (Del Barrio et
al. 2011).
En otro contexto, la Psicología
Positiva mediante la aplicación
de un programa de mindful-
ness (meditación) ha mejorado
las condiciones en estudian-
tes con alexitimia (dicultad
para expresar sentimientos
con palabras, con profundas
consecuencias en la vida emo-
cional) y mejorado las habili-
dades sociales (De la Fuente,
Franco y Salvador, 2010). De
igual forma, se ha comprobado
que programas de mindfulness
han reducido niveles de estrés
en estudiantes universitarios,
también la práctica del min-
dfulness ha sido asociada con
la mejora de la regulación emo-
cional en estudiantes, y en el
entrenamiento de habilidades
socio-interpersonales (Blanco y
Matheus, 2012).
Desde la perspectiva de opti-
mizar el desarrollo en la ado-
lescencia, un grupo de inves-
tigadores en España trabajó
con estudiantes de educación
secundaria mediante la ense-
ñanza de la conciencia plena
o mindfulness y concluyó que
estos programas son válidos y
adecuados para promover sen-
timientos de crecimiento y au-
torrealización personal, mejora
de los niveles del autoconcep-
to, autoestima, habilidades so-
ciales, además, en la interven-
ción de variables personales
como la impulsividad, evitación
experiencial y ansiedad social
(Franco, de la Fuente y Salva-
dor, 2011).
Con respecto a los docentes,
Seligman (2009) en Australia
llevó a cabo una experiencia
exitosa de cómo formar docen-
tes en ejercicio y estudiantes
de la carrera de Educación. Este
programa contó con el apoyo
de los expertos en el área y de
los mejores facilitadores de los
programas ya mencionados an-
teriormente. Esta experiencia,
que duró un año, consistió en
enseñar a los docentes a través
de clases, plenarias, conversa-
ciones, ejercicios de reexión y
aplicación en pequeños grupos
el cómo aplicar los conceptos
y estrategias de la Psicología
Positiva en su vida cotidiana,
profesional y, por supuesto,
cómo introducir esos nuevos
aprendizajes en sus currículos
educativos para brindarles a
sus estudiantes estas nuevas
competencias necesarias para
el siglo XXI.
En otro contexto, Sherno &
Csíkszentmihályi (2009) han
analizado el papel del ujo en
la vida escolar, e indican que
el compromiso estudiantil es
elevado cuando el disfrute
(relacionado con rendimiento
académico, logros creativos y
ejecución de competencias),
concentración (relacionada con
aprendizajes signicativos y
procesamientos cognitivos) y
el interés (relacionado con di-
rigir la atención, que estimula
el deseo de continuar con la
actividad) son también altos
promoviendo actividades de
aprendizaje. Además, indican
que para mantener alto los ni-
veles de atención, concentra-
ción y compromiso las activida-
des deben ser consideradas por
los estudiantes como retadoras
o desaantes a su capacidad,
es decir, la investigación sugie-
re que el ujo y compromiso en
los estudiantes es alto cuando
la actividad es percibida como
un trabajo signicativamente
retador a sus competencias, en
efecto, se sienten activos, en
situación de control, autóno-
mos y competentes en la labor.
Siguiendo el mismo orden de
ideas, Sherno & Csíkszent-
mihályi (2009) sugieren que el
ujo y el compromiso en estu-
diantes son signicativamente
inuidos por aquellas activi-
Desde la perspectiva de optimizar el desarro-
llo en la adolescencia, un grupo de investigado-
res en España trabajó con estudiantes de edu-
cación secundaria mediante la enseñanza de la
conciencia plena o
mindfulness
y concluyó que
estos programas son válidos y adecuados para
promover sentimientos de crecimiento y auto-
rrealización personal, mejora de los niveles del
autoconcepto, autoestima, habilidades sociales,
además, en la intervención de variables perso-
nales como la impulsividad, evitación experien-
cial y ansiedad social.
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dades grupales o individuales
en las cuales se interactúa,
en comparación con escuchar
una lectura, explicaciones o un
video. Mientras que respon-
diendo alguna prueba los estu-
diantes muestran altos niveles
de concentración pero baja el
nivel de disfrute. Con respecto
a los métodos instruccionales,
cuando estos brindan la opor-
tunidad al estudiante de poner
en práctica y demostrar sus
capacidades y habilidades, el
compromiso es alto. Por ejem-
plo, en el aprendizaje coope-
rativo los estudiantes parti-
cipantes han mostrado altos
niveles de ujo y signicancia
de la tarea, así como el trabajo
en pequeños grupos promueve
altos niveles de concentración,
disfrute y compromiso.
Desde el punto de vista de la
promoción de las fortalezas,
existen evidencias empíricas
a nivel educativo como, por
ejemplo, en Estados Unidos
de América “Smart Stren-
ghts” (Yeager, Fisher & Shea-
ron, 2011), en España “Aulas
Felices” (Arguís et al. 2010),
en Venezuela el programa de
Promoción Positiva de la ado-
lescencia (UNIMET y UNICEF),
entre otros. Vale destacar que
existe una sólida base empírica
que demuestra la relación de
las fortalezas del carácter con
el bienestar psicológico (Toner,
Haslam, Robinson & Williams,
2012; Giménez, (2010), véase
García y Soler (2016). En Uru-
guay surge el programa Cre-
ciendo Fuertes, perteneciente
a la Organización denominada
“Jóvenes Fuertes” que se des-
cribirá en el siguiente aparta-
do.
Programa
Creciendo
Fuertes
El programa Creciendo Fuer-
tes de “Jóvenes Fuertes” fue
pensado, en primera instancia,
para alumnos de Ciclo Básico
(1° a 3° año de liceo). Tiene
como nalidad el desarrollo de
un carácter sano y fuerte en los
jóvenes, a través del desarro-
llo de fortalezas y virtudes del
carácter. El programa está sus-
tentado en la idea que sostie-
nen diversos autores de la Psi-
cología Positiva como resultado
de investigaciones cientícas,
acerca de lo que constituye el
buen carácter. Dichos investi-
gadores encontraron una sor-
prendente convergencia a lo
largo de diversas tradiciones,
culturas y épocas en lo que
hace a un buen carácter (Pe-
terson & Seligman, 2004). A
pesar de que existen matices
y discrepancias en este pun-
to, estos autores encontraron
coincidencias; hallaron un con-
junto de seis rasgos positivos
deseables de amplia acepta-
ción universal, que denomina-
ron virtudes. Estas son: sabi-
duría y conocimiento, coraje,
humanidad, justicia, modera-
ción y trascendencia.
Con el n de hacer estas virtu-
des lo más operativas posible,
se han concretado a través de
una serie de fortalezas perso-
nales que forman el carácter.
Las fortalezas personales se
denen como estilos moral-
mente valorables de pensar,
sentir y actuar, que contribu-
yen a una vida en plenitud.
En total se han identicado
24 fortalezas personales, de
modo que cada una de las seis
virtudes se expresa e identi-
ca en la práctica mediante las
fortalezas personales que las
caracterizan. En los siguientes
párrafos se describirán breve-
mente empleando la clasica-
ción presentada por Peterson &
Seligman (2004).
Primeramente, la virtud de sa-
biduría y conocimiento incluye
fortalezas cognitivas que impli-
can la adquisición y el uso del
conocimiento. Estas son:
1) La creatividad, que con-
siste en buscar nuevos ca-
minos y maneras de hacer
las cosas.
2) La curiosidad se reere a
estar abierto a nuevas ex-
periencias demostrando
interés por lo que sucede
en el mundo y amando la
novedad. Esta fortaleza
hace que encuentren te-
mas fascinantes suscepti-
bles de ser explorados.
3) La apertura mental está
estrechamente vincula-
da al pensamiento crítico.
Implica examinar todos
los signicados y matices
de las cosas evitando sa-
car conclusiones al azar
y evaluando cada posi-
bilidad antes de hacerlo,
aun cuando esto suponga
cambiar las propias ideas
en base a la evidencia.
4) El amor por el aprendizaje
conlleva dominar nuevas
materias y conocimientos
así como también un de-
seo continuo de adquirir
nuevos aprendizajes.
5) La perspectiva supone ser
capaz de dar sabios conse-
jos a los demás, resultado
de ser capaz de compren-
der el mundo y, de esta
manera, también ayudar a
los demás a comprender-
lo.
Siguiendo, se tiene la virtud del
coraje, que reúne fortalezas
emocionales que expresan la
consecución de metas ante si-
tuaciones de dicultad, ya sea
externa o interna. Estas son:
6) La valentía, que incluye no
achicarse ante el dolor, el
cambio o la amenaza. Las
personas valientes son ca-
paces de defender su pos-
tura por creerla correcta,
aun cuando existiese una
fuerte oposición por parte
de los demás.
7) La perseverancia com-
prende terminar lo que se
empieza, persistiendo en
una actividad a pesar de
los obstáculos y, de este
modo, obtener satisfac-
ción por las tareas em-
prendidas que pudieron
ser completadas con éxito.
8) La integridad está vincula-
da con el ser auténtico y
de alguna manera también
con la honestidad. Las
personas que desarrollan
dicha fortaleza van siem-
pre con la verdad, no son
pretenciosas y asumen
la responsabilidad de sus
sentimientos y acciones.
9) La vitalidad se relaciona
con conceptos como pa-
sión, entusiasmo, vigor y
energía. Como resultado
de esta fortaleza se afron-
ta la vida con entusiasmo
y energía.
Seguidamente, la virtud de la
humanidad y el amor compren-
de las fortalezas interperso-
nales que apuntan a cuidar y
ofrecer amistad y cariño a los
demás. Estas son:
10) El amor, que no solo se
reere a la capacidad de
amar sino también de ser
amado. Esta fortaleza per-
mite que se tengan impor-
tantes y valiosas relacio-
nes con otras personas,
especialmente con aque-
llas en las que el afecto y
cuidado son mutuos, por
lo cual se sienten cerca-
nas y apegadas unas con
otras.
11) La amabilidad como for-
taleza se conecta con
conceptos como apoyo,
bondad, generosidad, cui-
dado, compasión y amor
altruista. Las personas
amables hacen favores y
buenas acciones hacia los
demás, ayudando y cui-
dando así de otras perso-
nas.
12) La inteligencia social se
vincula estrechamente
con la inteligencia emocio-
nal y personal pero no es
equivalente a estas, aun-
que comprende a ambas.
Una característica de la
inteligencia social es tener
empatía. Ser consciente
de las emociones y senti-
mientos propios y ajenos,
y saber cómo comportarse
en las diferentes situacio-
nes sociales.
Luego, la virtud de justicia in-
cluye fortalezas cívicas que dan
como resultado una vida en co-
munidad saludable. Estas son:
13) La ciudadanía que se ex-
presa en la lealtad, trabajo
en equipo y responsabili-
dad social. Dicho de otro
modo, trabajar bien den-
tro de un equipo o grupo,
ser el al este y sentirse
parte de él.
14) La justicia, implica tratar
a las personas de igual
manera de acuerdo a las
ideas de equidad y justi-
cia. Cuando se actúa de
esta forma se brinda a to-
das las personas las mis-
mas oportunidades evi-
tando que los sentimien-
tos personales inuyan en
decisiones sobre los otros;
15) El liderazgo trata de orga-
nizar actividades grupales
y llevarlas a buen término,
reforzando así las rela-
ciones entre las personas
de dicho grupo. Asimismo
una persona que exhibe
esta fortaleza anima al
grupo del que es miembro
a hacer cosas.
A continuación, la virtud de la
moderación comprende las for-
talezas que nos protegen de los
excesos. Estas son:
16) El perdón simboliza, entre
otras cosas, la capacidad
de perdonar, la compa-
sión y la misericordia. El
perdonar signica dar una
segunda oportunidad, no
siendo vengativo ni renco-
roso.
17) La humildad, a veces lla-
mada modestia, es evitar
ser el foco de atención y
no creerse más especial
que los demás; permitir
que los demás sean los
que hablen de uno en vez
de hacerlo uno mismo.
18) La prudencia se describe
con palabras como discre-
ción y cautela. Esta actitud
de cautela es importante a
la hora de tomar decisio-
nes para no asumir ries-
gos innecesarios.
19) El autocontrol es tener dis-
ciplina y control sobre los
impulsos y emociones, re-
gulando así los sentimien-
tos y acciones propias.
Por último, la virtud de la tras-
cendencia comprende las for-
talezas que forjan conexiones
con la inmensidad del univer-
so y proveen de signicado la
vida. Estas son:
20) La apreciación por la be-
lleza, que se relaciona con
el asombro, admiración y
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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 32
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fascinación. Incluso saber
apreciar la belleza de las
cosas diarias o interesarse
por aspectos de la vida.
21) La gratitud es más que
agradecer las cosas bue-
nas. Es saber dar las gra-
cias y ser conscientes de
lo bueno de la vida.
22) La esperanza está relacio-
nada con el optimismo y
con la visión de futuro. Las
personas que despliegan
esta fortaleza creen que
el buen futuro depende de
uno mismo y por lo tanto
trabajan para conseguirlo.
23) El sentido del humor es
poder ver el lado positi-
vo de la vida y gustar de
reír y las bromas. Algunas
personas que tienen esta
fortaleza también pueden
hacer sonreír a los demás.
24) La espiritualidad puede ser
denida como religiosidad,
fe y propósito. También
la idea de que existe un
propósito o un signicado
universal en las cosas que
ocurren en el mundo y en
la propia existencia.
En el programa Creciendo
Fuertes, las 24 fortalezas de
carácter se encuentran orga-
nizadas en tres años acadé-
micos, tomando en cuenta el
desarrollo evolutivo e intereses
de los participantes. De este
modo, en cada año se traba-
jan de siete a ocho fortalezas,
para cubrir las 24 a lo largo del
Ciclo Básico. El programa está
diseñado como intervenciones
en modalidades de talleres vi-
venciales facilitados por dos
talleristas jos, que trabajan
con el mismo grupo a lo lar-
go del año. Creciendo Fuertes
tiene dos modelos diferentes;
uno para trabajar con los alum-
nos semanalmente y otro cada
quince días, es decir, con una
frecuencia bimestral. El mode-
lo semanal está pensado para
que Creciendo Fuertes pueda
integrarse al plan de estudios
de las instituciones educati-
vas. La duración de cada taller
es de un módulo −dos horas
clase− (80 minutos aproxima-
damente). Previo al comienzo
del programa de talleres, se le
aplica a todos los estudiantes el
cuestionario VIA dirigido a jó-
venes (Virtues in Action) Sur-
vey of Character Strengths, de
la Universidad de Pennsylvania,
para que cada uno descubra
sus cinco fortalezas preponde-
rantes, disponible en https://
www.authentichappiness.sas.
upenn.edu/es/testcenter.
Se comienza el año con un
primer taller denominado “Me
conozco”, de carácter intro-
ductorio; este tiene como ob-
jetivo reexionar acerca de las
distintas dimensiones del ser
humano y la responsabilidad
personal que cada uno tiene
en dirigir su propia vida hacia
el desarrollo pleno de cada una
de estas dimensiones para lo-
grar la plenitud. A partir de
ahí, comienzan los talleres re-
lacionados con el conjunto de
fortalezas seleccionadas para
cada nivel. La organización del
programa es: Para 1° año: Au-
tocontrol, Curiosidad y Amor
por el Aprendizaje, Inteligencia
Social, Valentía, Perseverancia,
Humor y Gratitud. Para 2°: Ciu-
dadanía, Amabilidad, Vitalidad,
Apreciación por la belleza y la
excelencia, Prudencia, Humil-
dad, Creatividad y Optimismo.
Para 3°: Integridad, Apertura
Mental, Amor, Liderazgo, Ca-
pacidad para Perdonar, Pers-
pectiva, Sentido de Justicia y
Espiritualidad.
En los talleres de cada una de
las fortalezas, primeramen-
te se dene la fortaleza para
que los estudiantes tengan una
comprensión acabada y clara
de ella. Esto se hace por me-
dio de dinámicas y juegos para
que los adolescentes cons-
truyan su propio aprendizaje.
Una vez que los estudiantes
aprehenden lo que implica la
fortaleza, se reexiona sobre
acciones concretas a través
de las cuales se concretizaría.
Asimismo, se reexiona sobre
los benecios y consecuencias
por incorporar la fortaleza en
el comportamiento cotidiano;
este conocimiento hace que la
integración de la fortaleza sea
algo que quiera ser alcanzado
o logrado y, por tanto, se trans-
forma en un objetivo para los
jóvenes. Los objetivos se hacen
explícitos y conscientes duran-
te cada taller, dando lugar a
propósitos voluntarios por par-
te de los estudiantes, que son
anotados en un cuaderno, para
luego ser operacionalizados en
acciones concretas para llevar
a cabo durante la semana. El
propósito nal de estos talleres
es la práctica de acciones por
parte de los estudiantes, que
eventualmente serán transfor-
madas en hábitos operativos
adecuados para su desarrollo e
integrados a su carácter.
Posteriormente al taller, se
vuelve al centro educativo para
hacer una actividad de refor-
zamiento/apoyo, ya sea a la
semana o a los quince días,
dependiendo del modelo del
programa aplicado. Entonces
se analiza cómo transcurrió la
semana con respecto a los pro-
pósitos planteados y se profun-
diza acerca de la fortaleza. Se
continúa trabajando durante el
resto del mes sobre la misma
fortaleza.
En cuanto a los lugares utiliza-
dos para los talleres, se trabaja
tanto en salones de clase como
en salones multiuso. Estos úl-
timos propician el trabajo en
la modalidad de taller porque
permiten el movimiento del
mobiliario. Es necesario contar
con una pantalla dispuesta al
frente del salón, y en el caso
que no se disponga de una, los
talleristas se encargan de llevar
el material necesario (cañón,
proyector, etc.). Los talleres
son acompañados de una pre-
sentación tipo Power Point, te-
niendo en cuenta las edades de
los participantes y, por tanto, el
tipo de recursos a utilizar para
favorecer la atención. Algunos
ejemplos son: recursos visua-
les, audiovisuales, audibles y
electrónicos. Se toma en cuen-
ta, a la hora de la planicación
del taller y su presentación, los
distintos estilos de aprendiza-
je. Por tal motivo se incluyen
actividades que apuntan a sa-
tisfacer los distintos estilos de
aprendizaje. También se tiene
en cuenta, a la hora de pen-
sar un taller, algún extracto de
película o canción apuntando
igualmente a los intereses de
los estudiantes.
A cada estudiante se le entre-
ga, al comenzar el año, una
cuadernillo tipo carpeta con ac-
tividades relacionadas con las
ocho fortalezas que se trabaja-
rán durante el año. Además,
en este cuadernillo se podrán
hacer anotaciones. Su uso tie-
ne varios cometidos entre los
que se encuentran: plantearse
nuevas metas, expresar emo-
ciones y sentimientos, plasmar
ideas colaborativas, desarrollar
la creatividad, reforzar concep-
tos, etc.
Es importante resaltar que la
mayor parte de los registros
del cuadernillo permanecerán
en el plano individual, a no ser
que el estudiante decida com-
partir alguno voluntariamente.
El cuadernillo permanece en la
institución educativa debido a
que los estudiantes deben ha-
cerse responsables de él mis-
mo y, a la vez, es una manera
de asegurarse que asistirán al
siguiente encuentro con ese
material. Como ejemplos de
actividades que también se in-
cluyen en los cuadernillos se
pueden nombrar: crucigramas,
espacios para dibujar, escribir o
crear, deniciones incompletas,
entre otros.
Al iniciar cada taller se parte de
los conocimientos previos que
los estudiantes tienen acerca
de la fortaleza. Desde ese lugar
y a través de distintas dinámi-
cas se van realizando esfuerzos
didácticos para que los estu-
diantes construyan su propio
conocimiento de la fortaleza.
Otro punto a destacar es que
se busca implicar a los jóvenes
en el tema, utilizando ejemplos
que tengan relación con sus in-
tereses y preocupaciones y que
de alguna manera puedan pro-
yectar en alguna situación per-
sonal en la que entre en juego
la fortaleza en cuestión. Tam-
bién se busca el aprendizaje
contextualizado para que ten-
gan una verdadera aprehensión
de la fortaleza. Las actividades
propuestas tienen como objeti-
vo relacionar lo que aprehen-
dieron con sus experiencias en
la vida diaria para lograr así un
a p r e n d i z a j e s i g n i  c a t i v o .
En cuanto a estrategias orga-
nizativas, se utilizan distintas
formas de agrupamiento, aun-
que en muchas instancias se
recurre al trabajo en grupo, ya
que el mismo ofrece múltiples
ventajas además de oportuni-
dades para comenzar a poner
en práctica las fortalezas. Una
gran parte de las dinámicas
planteadas requieren también
del trabajo en contextos de
colaboración. Algunas veces el
trabajo implica una reexión
individual; en estas instancias
se les da a los participantes la
posibilidad de elegir si quieren
compartir o no sus ideas, de-
bido a que muchas veces se
tratan temas que pueden llegar
a ser movilizadores para algu-
nos.
Cabe agregar que al comien-
zo de cada taller se realiza un
breve ejercicio de tres minutos
de mindfulness para lograr la
En el programa Creciendo Fuertes, las 24 forta-
lezas de carácter se encuentran organizadas
en tres años académicos, tomando en cuenta el
desarrollo evolutivo e intereses de los partici-
pantes. De este modo, en cada año se trabajan
de siete a ocho fortalezas, para cubrir las 24 a lo
largo del Ciclo Básico. El programa está diseñado
como intervenciones en modalidades de talleres
vivenciales facilitados por dos talleristas jos, que
trabajan con el mismo grupo a lo largo del año.
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conciencia plena en el aquí y
ahora. Además, para que los
alumnos se focalicen única-
mente en el tema a tratar. Se
insiste con el ejercicio de min-
dfulness en cada taller y se les
anima a que utilicen las técni-
cas de mindfulness en su vida
diaria en situaciones de falta
de control, estrés, desconcen-
tración, etc.
Al nalizar cada taller se en-
trega a los participantes una
hoja de evaluación en donde
se recoge la opinión acerca del
taller, los talleristas, película,
modicaciones que le harían,
ideas centrales, etc. El objetivo
de la evaluación es, en primer
lugar, detectar algún cambio
o ajuste que se deba hacer al
taller de acuerdo con el grupo.
En segundo lugar, conocer más
a los participantes para poder
establecer un vínculo con ellos.
Se propicia el pensamiento crí-
tico en los alumnos a través de
la evaluación, además del in-
tercambio de ideas.
El programa Creciendo Fuertes
ha sido llevado a cabo de ma-
nera consecutiva desde el año
2014 en distintas instituciones
educativas de Montevideo con
distintas características de con-
texto y gestión, a saber: tres
instituciones en 2014 con alre-
dedor de 260 estudiantes bene-
ciados; cinco instituciones en
2015 con 285 estudiantes be-
neciados, y siete instituciones
educativas con registro de 402
estudiantes beneciados, si-
guiendo este año 2017 en mar-
cha. En ese sentido, se tienen
datos empíricos, recolectados
a través de 960 evaluaciones
realizadas por los mismos estu-
diantes, que reejan altos por-
centajes de percepción positiva
sobre actuación de talleristas,
temas abordados, recursos y
situaciones de aprendizaje.
A nivel cualitativo, la evalua-
ción cierra con la pregunta
¿qué aprendiste en este taller?
A continuación se presentan al-
gunos resultados interesantes
obtenidos a lo largo de los años
por parte de los estudiantes:
Sigo conociendo emociones
que no sabía que podía te-
ner o sacar; Está bueno con-
ar pero siempre jarse en
quién. Tener motivaciones y
sentimientos en los demás
y en uno mismo; Aprendí a
desestresarme con el ejer-
cicio de la respiración, me
va a servir para mucho; …a
valorar las cosas buenas de
la vida, por más que sean
pocas; A sudar la camise-
ta para cumplir las metas;
Que teniendo autocontrol
podemos solucionar mejor
los problemas y circunstan-
cias; …a relacionarme con
las personas y a ponerme
en el lugar de la gente; …
no aprendí nada que ya no
supiera pero me hizo darme
cuenta de que hay que pe-
dir ayuda y ofrecerla y nun-
ca juzgar a los demás por la
apariencia; … aprendí una
manera de conocerme a mí
desde otro punto de vista
diferente que no me había
puesto a pensar.
Siguiendo con la idea de pre-
sentar algunas evidencias cua-
litativas del programa, se tie-
nen:
Que no es malo tener cu-
riosidad pero sí hay que
tener un límite con ella por
nuestro bien; A reexionar,
a escucharnos entre todos
y no faltarnos el respeto;
Que tengo que importarme
y prestar más atención para
poder tener un futuro me-
jor; Que siempre podés po-
ner un poquito más de vos;
Aprendí a que burlarse de
otro está mal, tener humor
sin dañar a un compañero
está bien; Aprendí que ten-
go que llenarme de valen-
tía para alcanzar mi meta;
Aprendí a ser compañero
con los demás y ayudarnos
entre todos; Aprendí que la
creatividad no solo es ima-
ginar. También es cometer
errores y volver a inten-
tar; Que si sonrío frente a
una persona que no son-
ríe, capaz yo le devuelvo
la alegría; A estar activo y
disfrutar cada momento; …
que para aprender hay que
esforzarse.
A modo de colofón, entiénda-
se que estas frases resumen
los aprendizajes de los estu-
diantes obtenidos a través de
los talleres del programa Cre-
ciendo Fuertes, que busca la
promoción de la salud mental
y bienestar psicológico en los
centros educativos con el do-
ble propósito de desarrollar
las fortalezas del carácter para
que actúen como elementos a
modo de factores de protección
ante los posibles factores de
riesgo de la etapa adolescente
y de la vida adulta. Se espera
que estos esfuerzos logren re-
producirse en otras realidades
educativas uruguayas e incluso
latinoamericanas.
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hing.
... Ahora bien, la intervención denominada: Programa Creciendo Fuertes, es una instancia de formación para la educación de un carácter sano, es decir, orientada a la formación del buen carácter, ideada para adolescentes cursantes de secundaria en sus tres primeros años, a saber: primero, segundo y tercero del Ciclo Básico de la Educación Secundaria en la República Oriental del Uruguay. Profundizando en la descripción del programa presentado por García et al. (2017), se concibe como una intervención psicoeducativa en modalidad de talleres con la finalidad de la promoción de un carácter sano en las aulas, en términos prácticos mediante la identificación, reconocimiento, puesta en práctica y ejercitación consciente de las fortalezas del carácter. ...
... A nivel empírico, sólo se ha estudiado -hasta ahora-el efecto del programa en bienestar psicológico y autoeficacia en estudiantes masculinos del primer año del ciclo básico secundaria. Para otros detalles acerca de la descripción de la operatividad del programa puede verse: García et al. (2017) y García -Álvarez et al. (2018). ...
Article
Full-text available
El Programa Creciendo Fuertes se entiende como una instancia de formación sistemática para la educación del carácter, basada en las virtudes y fortalezas humanas propuestas por la psicología positiva, destinada a la adolescencia. Con la intención de brindar evidencias científicas, se plantea estudiar su efectividad en el bienestar psicológico, autoestima y síntomas depresivos, así como conocer el nivel de satisfacción con el programa en adolescentes estudiantes del Ciclo Básico de Secundaria. El estudio se enmarca en diseño cuasi-experimental, específicamente diseño pre y post con un solo grupo, con una muestra de 160 sujetos, para la recolección de datos se emplearon escalas psicológicas con adecuados índices de confiabilidad y validez. A manera de resultados, se tienen: efectos estadísticamente significativos en el incremento del bienestar psicológico y autoestima, así como disminución de síntomas depresivos, y adecuado nivel de satisfacción del grupo participante con el programa.
... Ahora bien, la intervención denominada: Programa Creciendo Fuertes, es una instancia de formación para la educación de un carácter sano, es decir, orientada a la formación del buen carácter, ideada para adolescentes cursantes de secundaria en sus tres primeros años, a saber: primero, segundo y tercero del Ciclo Básico de la Educación Secundaria en la República Oriental del Uruguay. Profundizando en la descripción del programa presentado por García et al. (2017), se concibe como una intervención psicoeducativa en modalidad de talleres con la finalidad de la promoción de un carácter sano en las aulas, en términos prácticos mediante la identificación, reconocimiento, puesta en práctica y ejercitación consciente de las fortalezas del carácter. ...
... A nivel empírico, sólo se ha estudiado -hasta ahora-el efecto del programa en bienestar psicológico y autoeficacia en estudiantes masculinos del primer año del ciclo básico secundaria. Para otros detalles acerca de la descripción de la operatividad del programa puede verse: García et al. (2017) y García -Álvarez et al. (2018). ...
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El Programa Creciendo Fuertes se entiende como una instancia de formación sistemática para la educación del carácter, basada en las virtudes y fortalezas humanas propuestas por la psicología positiva, destinada a la adolescencia. Con la intención de brindar evidencias científicas, se plantea estudiar su efectividad en el bienestar psicológico, autoestima y síntomas depresivos, así como conocer el nivel de satisfacción con el programa en adolescentes estudiantes del Ciclo Básico de Secundaria. El estudio se enmarca en diseño cuasi-experimental, específicamente diseño pre y post con un solo grupo, con una muestra de 160 sujetos, para la recolección de datos se emplearon escalas psicológicas con adecuados índices de confiabilidad y validez. A manera de resultados, se tienen: efectos estadísticamente significativos en el incremento del bienestar psicológico y autoestima, así como disminución de síntomas depresivos, y adecuado nivel de satisfacción del grupo participante con el programa.
... This means that, for each month there are two sessions of the workshop with the students. In order to deepen on didactic and operative aspects of the program, it is recommended to read García et al. (2017) and , the latter can be found in this same journal. ...
Article
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The Growing up Strong Program has been designed within the framework of positive psychology as an exercise in character education based on the identification, recognition, and use of character strengths among teenagers in secondary school. The study explores the role of mental health (understood as proper psychosocial functioning) in the promotion of adolescent psychological well-being and positive youth development. The aim of this research was to evaluate the resources of the subjects following their participation in the Program. The sample comprised 221 male and female adolescents, aged between 12 and 15. The data were collected using the Scale of Psychological Well-Being for Adolescents and the Factors in Youth Development Scale, both with demonstrated reliability and validity. The results showed, after the Program: good levels of positive youth developmental resources (self-esteem, optimism, self-efficacy and future orientation); evidence of prevention of psychosocial risk behaviors, specifically in relation to raised awareness of substance use, alcohol consumption and smoking, and non-specifically in relation to social-relational risks; good levels of life satisfaction and psychological well-being; positive correlations between positive youth development, psychological well-being, life satisfaction and prevention of psychosocial risks. It can be concluded that the Growing up Strong Program is an instance in character, emotional and well-being education, which generates a healthy network among adolescent users in the educational community.
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The purpose of this article is to report on levels of satisfaction, applicability and subjective experience in relation to the Growing Up Strong Program for secondary school students from the perspective of its users. The objectives of the research were to assess the level of satisfaction of student users with the Growing Up Strong Program; to explore the applicability of the learning generated by the program according to its participants; and to learn about their subjective experience of applying the character strengths promoted by the program. The study consisted of a cross-sectional descriptive survey of 590 secondary school students from seven different schools, using a validated data collection instrument. The respondents reported good levels of satisfaction with the Growing Up Strong Program and confirmed the applicability of the learning received in relation to self-regulation, social intelligence, gratitude, courage and open-mindedness in intrapersonal and interpersonal contexts. The results of the study confirm positive levels of user satisfaction, applicability and subjective experiences based on the lessons in positive psychology promoted by the program.
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El propósito de este artículo es comunicar la satisfacción, aplicabilidad y experiencia subjetiva del Programa Creciendo Fuertes desde la mirada de sus usuarios estudiantes de secundaria. Se consideraron los siguientes objetivos de investigación: caracterizar el nivel de la satisfacción de los estudiantes usuarios con respecto al Programa Creciendo Fuertes; explorar la aplicabilidad de los aprendizajes generados según los estudiantes usuarios del mismo; conocer la experiencia subjetiva de los estudiantes con respecto a las fortalezas del carácter promovidas en la forma como reportan haberla aplicado. A nivel metodológico la investigación se encuadra en un estudio descriptivo bajo diseño transversal, con una muestra de 590 usuarios estudiantes de secundaria de siete instituciones educativas, se implementó un instrumento de recolección de datos con adecuada evidencia de confiabilidad. Como resultados se tienen: adecuados niveles de satisfacción con el Programa Creciendo Fuertes, aplicabilidad de los aprendizajes de las fortalezas del carácter de la autorregulación, inteligencia social, gratitud, valentía y apertura mental en contextos intrapersonal e interpersonal. Se concluye que el programa Creciendo Fuerte muestra evidencias de satisfacción, aplicabilidad y reporte de experiencias subjetivas basadas en los aprendizajes promovidos desde la psicología positiva.
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Objetivo. El propósito de este artículo es dar a conocer el diseño, ejecución y determinación de los efectos preliminares de un programa basado en las fortalezas del carácter. Los objetivos de esta investigación son: a) caracterizar los niveles de bienestar psicológico y autoeficacia generalizada antes y después de la aplicación del Programa Creciendo Fuertes, b) determinar el efecto dicho programa sobre el bienestar psicológico y autoeficacia generalizada de adolescentes de secundaria y c) analizar la relación de la virtud del coraje con el bienestar psicológico y la autoeficacia generalizada luego de realizado el programa en los estudiantes participantes. Metodo. Metodológicamente, se ajusta a un diseño de investigación cuasi experimental de estudio pre - post con un solo grupo, compuesto por una muestra de veinticuatro adolescentes estudiantes de secundaria. Se emplearon instrumentos de recolección de datos con adecuada confiabilidad y validez. Resultados. Se presentaron incrementos estadísticamente significativos en los niveles de las variables de bienestar psicológico y autoeficacia generalizada luego de aplicar el programa. También se mostraron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones de estas variables antes y después de aplicar el programa. A su vez, se presentaron correlaciones estadísticamente significativas entre la virtud del coraje, autoeficacia generalizada y bienestar psicológico. Conclusiones. De acuerdo con estos resultados preliminares, que el programa puede ser empleado a modo de refuerzo psicoeducativo para la promoción del bienestar en las escuelas secundarias.
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La inteligencia emocional es una capacidad referida al manejo de la información emocional a nivel cognitivo que tiene repercusiones en dominios cognoscentes y conductuales de las personas. Los objetivos de este artículo son: Examinar el constructo de la inteligencia emocional como construcción teórica psicológica en base a los modelos de habilidades y modelos mixtos de esta capacidad, describir estudios de la inteligencia emocional en el alumnado y fundamentar la educación emocional como programa de prevención inespecífica en el marco de la orientación educativa. A nivel metodológico el trabajo se ajusta a la tipología descriptiva bajo un diseño documental, bibliográfico y analítico. Se plantea la educación emocional como tendencia de la orientación para la prevención y desarrollo, entendida como un proceso continuo, sistemático, abierto, flexible y científico con carácter preventivo de patologías o afecciones tanto mentales como físicas para la promoción del bienestar en los estudiantes. Palabras clave: inteligencia emocional, educación emocional, orientación educativa, desarrollo humano. Citar: García, D. y Serrano, M. (2017). La inteligencia emocional: capacidad para el desarrollo humano en el marco de la orientación educativa. Revista Convocación, 30, VII, 56-67.
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Siendo la psicología positiva el marco conceptual de esta investigación con la meta de la promoción del bienestar psicológico en espacios educativos formales, se planteó este estudio piloto con el objetivo de analizar las relaciones entre el bienestar psicológico y las fortalezas del carácter en un grupo de adolescentes estudiantes de secundaria y en docentes. Metodológicamente, se ajusta a una investigación descriptiva transeccional con diseño correlacional, empleando escalas psicológicas para la recolección de datos de bienestar psicológico y fortalezas del carácter. Los resultados reflejan adecuados niveles de bienestar psicológico en estudiantes y docentes, además de que no existen diferencias de bienestar psicológico de acuerdo al género. Se concluye que existen correlaciones significativas entre el bienestar psicológico y las fortalezas del carácter en estudiantes adolescentes, no siendo así en el grupo de docentes. Palabras clave: bienestar psicológico, fortalezas del carácter, docentes, adolescentes. *Citar: García, D. y Soler, M. (2016). Bienestar psicológico en la secundaria: estudio piloto con docentes y adolescentes. Revista Convocación, 29, VI, 34-44.
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The current article discusses the potential utility of self-help books as a means of disseminating positive psychological interventions, and presents data comparing a positive psychology-based self-help book with a cognitive-behavioral self-help book and a self-monitoring control condition. We studied college freshmen (N=58), and argue that this population is a particularly appropriate target for well-being intervention. Outcome measures included both indices of efficacy (depressive symptoms and life satisfaction) and effectiveness (e.g. the extent to which participants found their assigned activities to be meaningful). The two book groups outperformed the control and were equivalently efficacious at reducing depressive symptoms; on life satisfaction, positive self-help outperformed cognitive-behavioral, but only at 6-month follow-up. Positive self-help was also superior to cognitive-behavioral self-help on indices of effectiveness. Possibilities for future directions are discussed, with an emphasis on the realities of practical dissemination to both college students, and to the general public.
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A nation-wide study funded by Spanish Ombudsman's Office-Unicef surveying a representative sample of 3,000 secondary students accross Spain explored their experiences as possible victims, aggressors or observers of bullying via mobile phone and the Internet, and the effect of demographic variables and the relationship between tra-ditional bullying and cyberbullying are presented. Results showed 5.5 % of victims of traditional bullying being also cybervictims; 5.4% of aggressors of traditional bullying being cyberbullies; 25% of observers of different kinds of bullying witnessing cyberbullying. Data support other studies findings: more girls than boys among cybervictims; more victims, aggressors and witnesses of traditional bullying experiencing cyberbullying, compared to students non-involved in traditional bullying; many cybervictims being traditional victims, and many cyberaggressors being traditional bullies. Impli-cations of findings for theory of peer relationships and intervention are addressed.
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¿Se está enriqueciendo la educación moral con las actuales aportaciones del ámbito de las Ciencias Psicosociales? Este artículo se dedica a estudiar el fenómeno del por qué de la revitalización de la noción de carácter y su educación ocurrido en Estados Unidos en la década de 1990. El lector podrá apreciar que dicho fenómeno está aportando un verdadero fortalecimiento y nuevas perspectivas a la educación moral. El objetivo de este trabajo es ofrecer una recopilación de las principales cuestiones relativas a lo que hemos denominado Movimiento de Revitalización del Carácter (MRC), abordando sus conceptos fundamentales, modelos más punteros y autores principales. Además, se busca resaltar su estrecha relación con algunas nuevas aportaciones desde el campo de la Prevención y la Psicología Positiva. Se vislumbra que, con sus avances actuales, el MRC será un punto de referencia para aquellos interesados por este tipo de educación.
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El presente estudio tiene como principal objetivo profundizar en el estudio de las características de los adolescentes. Para ello, en el eje de la investigación, se analizarán las propiedades psicometrícas del VIA-Y (Values in Action for Young), un cuestionario dirigido a evaluar las fortalezas humanas diseñado por Peterson y Park (2003) con una muestra de adolescentes españoles y se estudiarán las relaciones entre estas fortalezas y distintos conceptos psicológicos relacionados con el bienestar y la psicopatología. Un objetivo añadido es el de encontrar factores que pudieran explicar el inicio o desarrollo de las fortalezas. En este sentido, los factores personales como el temperamento o el desarrollo cognitivo se consideran fundamentales, como también lo son las relaciones que el sujeto mantiene con los demás. La influencia de la familia (como primero y principal ámbito de relaciones) en el desarrollo de la personalidad está sobradamente demostrada, por eso, la presente tesis dedicará una parte a estudiar las relaciones entre las fortalezas humanas y algunas características de la familia.
Mindfulness (atención plena) para el bienestar
  • J Blanco
  • R Matheus
BLANCO, J. y R. MATHEUS (2012): "Mindfulness (atención plena) para el bienestar". En M. E. Garassini y C. Camilli (eds.): La felicidad duradera. Estudios sobre el bienestar en la Psicología Positiva. Caracas: Editorial Alfa.
Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being
  • M Seligman
SELIGMAN, M.(2011): Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York, EEUU: Free Press.
Emociones de los alumnos en la clase escolar: antecedentes socio-cognitivos y rendimiento escolar
  • G Stephanou
STEPHANOU, G. (2011): "Emociones de los alumnos en la clase escolar: antecedentes socio-cognitivos y rendimiento escolar". Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Vol. 9, Nº1: 5-47. Almería, España: Universidad de Almería.