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CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO
Eva Navarro Martínez
Universidad de Valladolid
Resumen
Cabría pensar que los profesionales de los medios tienen asimi-
lados e interiorizados conceptos como el de educación mediática,
que han recibido formación en este aspecto, o el de servicio pú-
blico a la hora de elaborar sus programas o de trasmitir una
noticia. Investigaciones recientes como las que sirven de base a
este capítulo demuestran que no siempre es así, y que los profe-
sionales muchas veces sacrifican estos principios en beneficio de
captar más audiencia. Esto, a nuestro juicio es más evidente a la
hora de representar a las mujeres, tratar temas en los que son
protagonistas o realizar programas dirigidos, supuestamente, a
ellas, pues se siguen haciendo o bien de manera sesgada o repi-
tiendo estereotipos y lugares comunes que asentados en nuestra
mirada muchas veces pasan desapercibidos. En el caso del pú-
blico general la falta de un criterio crítico en este sentido es aún
más evidente. Al hilo de ejemplos surgidos de algunas investiga-
ciones recientes (la competencia mediática entre profesionales
de los medios o un análisis del grado de servicio público en los
programas magazine, en los que ha participado la autora), este
capítulo reflexionará sobre la educación mediática en relación a
los profesionales de los medios y los públicos, y en concreto al
estado de la perspectiva de género en este campo. Hacemos esto
desde la consideración de que esta es imprescindible en cualquier
formación educomunicativa en un contexto en que el papel de los
medios es enorme y donde, además, los públicos, sobre todo los
más jóvenes se sienten preparados en este sentido.
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Palabras clave: Educación mediática, género, televisión, servi-
cio público, formación profesionales y públicos.
1. Introducción
La Educomunicación se establece como campo de conocimiento
e intervención en un contexto social de comunicación intensa,
cuya dinámica ha estado poniendo en tela de juicio a la educación
y a sus funciones sociales (Monteiro, 2011). Si el sistema educa-
tivo actual parece suspender en la enseñanza del análisis y de la
producción crítica de los mensajes mediáticos, cabría pensar, sin
embargo, que los profesionales de los medios de comunicación
tienen asimilados e interiorizados conceptos como los de Educo-
municación, Competencia Mediática y Servicio Público a la hora
de elaborar sus programas y de trasmitir contenidos y que, ade-
más, han recibido formación en este sentido. Investigaciones
recientes como las que sirven de base a este capítulo demuestran
que no siempre es así, y que los profesionales muchas veces sa-
crifican principios deontológicos de la comunicación en favor de
la captación de más audiencia. Esto, a nuestro juicio, se acentúa
a la hora de representar a las mujeres en los distintos medios, al
tratar temas en los que son protagonistas y al realizar programas
dirigidos, supuestamente, a ellas. Ante todo porque sigue hacién-
dose de manera sesgada o repitiendo estereotipos y lugares
comunes asentados en el punto de vista conservador de los ciu-
dadanos, provocando que, en muchas ocasiones, pasen
desapercibidos debido a la falta de un sentido crítico generali-
zado.
Si defendemos, por un lado, unos medios que cumplan las fun-
ciones de servicio público y valores como los de variedad e
integración y, por otro lado, la necesidad de una formación de los
públicos en educación mediática, es fundamental introducir la
perspectiva de género, tanto en la producción como en la recep-
ción y análisis de los contenidos. Esta visión es imprescindible en
cualquier formación educomunicativa en un contexto en el que el
papel de los medios es prominente y donde, además, los públicos,
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sobre todo los más jóvenes, se sienten preparados para abordar-
los solamente por el hecho de haber nacido en un entorno digital
y multimedia.
Este trabajo parte de un diagnóstico de la situación a través de
tres ejes claves: participación, visibilización y representación de
las mujeres en los medios. Aunque nuestro referente teórico y
contextual es internacional, nos centraremos en estudios recien-
tes de España y Portugal para describir tanto la situación de las
mujeres respecto a los medios de comunicación como la posición
de los propios profesionales de la comunicación ante la necesidad
de una formación en Competencia Mediática. Nuestro objetivo,
además, es ofrecer unas propuestas metodológicas dirigidas a la
educación en Competencia Mediática desde una perspectiva más
inclusiva, capaz de detectar, en primer lugar, cómo se crean iden-
tidades de género en los medios y, en segundo lugar, cómo se dan
estas identidades en las propias aulas, tanto en la formación de
futuros profesionales de la comunicación, como en un espacio
educativo general para la formación de futuros/as ciudada-
nos/nas críticos/as.
La hipótesis de partida de este trabajo parte del hecho de que ni
los medios de comunicación ni el sistema educativo tienen in-
teriorizada la perspectiva de género, que suele aplicarse desde
prácticas concretas, nacidas de la iniciativa de algunas o algunos
docentes, y no de un currículum que tenga esto en cuenta.
Basta con ojear los libros de texto, pongamos como ejemplo los
de literatura, filosofía o historia, para comprobar su sesgo andro-
céntrico y el hecho de que el trabajo de las mujeres y su presencia
en diversos acontecimientos culturales, históricos, sociales, polí-
ticos, entre otros, se sigue invisibilizando.
Ya no estamos solamente ante los casos de que los profesionales
de la comunicación no tienen presentes conceptos como el de
Competencia Mediática a la hora de crear y transmitir contenidos
desde los diversos medios y de que desde el sistema educativo no
se fomenta la educación mediática en todos los niveles educativos
y de forma transversal, además de formar a los docentes en este
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campo. Ahora se trata de que a esta formación se le añada una
perspectiva inclusiva como la de género, que permita a los edu-
cadores romper y detectar representaciones que discriminan
claramente a la mitad de la población mundial, y que siguen per-
petuando las estructuras patriarcales y una visión androcéntrica
del mundo.
La desigualdad de género que se produce en el ámbito educativo
es difícil de objetivar si no se parte de un conocimiento elaborado
de esta problemática. Como señalamos en un trabajo anterior
(Fueyo y Navarro, 2011), si la norma establece que en el campo
de la educación tanto hombres como mujeres tienen los mismos
derechos y deben serles garantizadas las mismas oportunidades,
la educación, desde los primeros niveles, debe ser uno de los
principales instrumentos con el que debería contar la sociedad
para promover la igualdad en todos los ámbitos. Sin embargo, las
instituciones educativas siguen siendo, aún hoy, espacios en los
que se genera desigualdad y se producen procesos que refuerzan
la situación subalterna de las mujeres en el ámbito social. Se da,
como señalan Callejo y col. (2004), una contradicción flagrante
entre la “norma de la igualdad”, aquello que se dice y se sanciona
a nivel social, y la “norma de la desigualdad”, lo que realmente se
hace y que produce la desigualdad real. Lo mismo sucede en el
espacio de los medios de comunicación, pues si la norma parte
de la existencia de igualdad tanto en el ejercicio de la profesión
como en la representación equitativa de hombres y mujeres, la
realidad es otra, tal y como se aprecia en el día a día y como si-
guen demostrando numerosos análisis de los discursos
mediáticos desde una perspectiva de género.
2. Servicio público, Competencia Mediática y Educo-
municación en el contexto actual
Si la educación mediática se entiende como un instrumento al
servicio de todos los ciudadanos, debería estar, sin lugar a dudas,
presente en la formación de los y las escolares y de los y las futu-
ros/as profesionales de la comunicación en todas sus ramas. Sin
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embargo, la realidad es otra en ambos casos. Pocas carreras de
comunicación cuentan con asignaturas enfocadas a la Educomu-
nicación o a la Competencia Mediática. Esto pasa también con la
perspectiva de género, que muchas veces no se incluye al consi-
derarse innecesaria en contextos donde, al menos en teoría, se
considera que se ha alcanzado la igualdad entre hombres y mu-
jeres, aunque la realidad sea bien distinta.
En una reciente investigación55, cuyos resultados han sido publi-
cados en el libro La Educación Mediática y los profesionales de
la comunicación (Buitrago, Navarro y García Matilla, 2015), he-
mos tratado de ofrecer una definición de Competencia Mediática
abierta e inclusiva para el siglo XXI, en la que se han tenido en
cuenta las investigaciones en este campo y nuestra experiencia
como investigadores y docentes en algunas materias en las que
introducimos tanto el concepto como la perspectiva de la Educo-
municación, también con enfoque de género56. Cualquier forma
de educación en Competencia Mediática debería identificar a los
diferentes medios y sistemas de información y comunicación
como:
Conjunto de medios, servicios y procesos que permi-
ten acciones de creación, colaboración, participación,
intercambio y difusión de información, estructuradas
en soportes materiales o inmateriales, con actores
55 Subproyecto I+D+i titulado Los profesionales de la comunicación ante la competencia
en comunicación audiovisual en un entorno digital, integrado por un equipo de 16
investigadores de diferentes universidades y desarrollado en el marco de la
Universidad de Valladolid (Campus María Zambrano de Segovia). Se trata, a su vez, de
uno de los tres subproyectos que han formado parte, durante los últimos cuatro años,
del proyecto La competencia audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de
necesidades en tres ámbitos sociales, formado por miembros de diferentes
universidades españolas bajo la dirección de Joan Ferrés (IP coordinador e IP
subproyecto UPF), José Ignacio Aguaded (IP subproyecto UHU) y Agustín García
Matilla (IP subproyecto UVA).
56 Debemos considerar esta aproximación como permanentemente abierta, que se
deriva de la práctica educativa de los coautores de este libro. Durante varios cursos
hemos trabajado desde estas perspectivas con los estudiantes de las asignaturas de
Comunicación, Educación y Sociedad en el Contexto Digital, Sistemas de Información y
comunicación, Teoría Crítica de la Cultura, Introducción a las Tecnologías de la
Comunicación (INTIC), Teoría de la Imagen y Teoría e Historia de la Publicidad del
Grado de Publicidad y RRPP de la UVa, Campus Público María Zambrano de Segovia.
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que simultanean o alternan funciones de emisión y
recepción y facilitan o limitan interacciones diversas
[...] en un contexto o entorno cuya finalidad es el
desarrollo de la creatividad individual y el progreso
social a través de la transmisión e intercambio de
ideas, contenidos, programas y formatos variados
que informan y/o comunican a través de estímulos
dirigidos al cerebro emocional-racional de individuos
que atesoran inteligencias múltiples y responden a
necesidades vinculadas con la actividad humana. [...]
Los usos actuales de estos sistemas superan los lími-
tes de las antiguas funciones tradicionales de los
medios: informar, entretener y formar (que tradicio-
nalmente se presentaban como aisladas o
fragmentadas), fusionando, contraponiendo, refor-
zando o incluso ampliando esos usos convencionales
(Buitrago y col., 2015: 23).
Estos medios y sistemas de información y comunicación exigen
el desarrollo de unas metodologías educativas fundamentadas en
el valor de los procesos participativos de los y las estudiantes,
para que puedan ser coautores/as de proyectos que promuevan
su propia implicación y protagonismo.
Los medios de comunicación tradicionales pueden
integrarse en los permanentemente cambiantes y re-
novados sistemas de información y comunicación
contemporáneos que se caracterizan por la conver-
gencia de medios diversos en estructuras
multimedia, transmedia e hipermedia a través de
múltiples pantallas (ordenadores, teléfonos móviles,
smartphones, tabletas, etc.) en un contexto comuni-
cativo de comunicación-mundo. En este contexto se
debe dar la compatibilidad entre la necesaria acción
de los profesionales de la comunicación, y la de ciu-
dadanos, que ya no son meros receptores sino:
“emisores-receptores” (emerec-emirec) según Clou-
tier, “multitudes inteligentes” (smart mobs) según
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Rheingold, etc.; que aspiran, o deberían, a alcanzar
progresivos niveles de interacción e interactividad
como vías de participación. El fin último de estos sis-
temas de información y comunicación, debería ser
promover la creatividad individual/grupal y la crea-
ción de un pensamiento social, que surja de las tomas
de conciencia individuales, destinado a construir un
mundo justo, solidario y sostenible, fundamentado
en una cultura de paz universal (Buitrago y col., 2015:
23-24).
En esta misma obra, basada en los testimonios de 120 profesio-
nales entrevistados, también se recoge lo que los profesionales de
la comunicación en España entienden por Competencia Mediá-
tica y las debilidades y fortalezas en este sentido. Uno de los
primeros puntos que la investigación pretendía averiguar es
hasta qué punto los profesionales de la comunicación identifica-
ban este concepto, no siempre claro para ellos y confundido
frecuentemente con el concepto de “competitividad”, como la ca-
rrera emprendida por los medios para posicionarse en el
mercado57. Los propios profesionales hablan de cómo su forma-
ción ha tenido serias carencias en educación mediática (EM) o
educación en Competencia Mediática (ECM), bien por la falta de
sensibilidad del sistema político o por un sistema educativo que
no ha sido capaz de hacer una apuesta decidida para incorporar
esta formación en los diversos niveles educativos (Navarro, Bui-
trago y García Matilla, 2015).
Los contenidos que algunos entrevistados proponen abordan te-
máticas que van más allá de un segmento de edad determinado y
se extienden a la formación integral del conjunto de la ciudada-
nía: “valores constitucionales relativos a la comunicación e
información, funcionamiento del mercado de medios, propiedad
57 Este dato se refleja sobre todo en los capítulos 4. Los profesionales de la publicidad
y la Competencia Mediática, escrito por Pacheco y García Matilla y 7. Debilidades,
amenazas, fortalezas y oportunidades para la enseñanza en Competencia Mediática,
escrito por Canga, San Pablo y Buitrago.
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y financiación de los medios, lenguaje audiovisual básico, posi-
bles técnicas de manipulación en información y publicidad, etc.”
(Ibíd: 29). Es, sin embargo, interesante, que solo unos pocos to-
quen el enfoque de género como un aspecto transversal en la
(formación en) Competencia Mediática de profesionales y pú-
blico en general.
A partir del contexto descrito en la definición anterior, la educa-
ción en Competencia Mediática tendría por objeto educar en el
amplio marco de lo que se denomina humanidades digitales (Ho-
ckey, 2004; Pannapacker, 2009; Rojas Castro, 2013; Álvaro,
2013)58, creando puentes, que trascienden a la separación tradi-
cional de áreas de conocimiento, parceladas y
compartimentadas, en asignaturas que durante años fueron en-
señadas sin crear las interrelaciones necesarias que permitieran
preparar para un conocimiento holístico del mundo. Como ya
analizamos en el artículo Comunicación, Educación y Sociedad
en el contexto digital. Una experiencia pionera de Educación
Mediática en la Universidad española, sobre el sector profesio-
nal de la comunicación recae una gran responsabilidad en lo
referente a la EM del ciudadano y su empoderamiento como
usuario activo de los medios (Buitrago, Navarro, García Matilla,
2014).
Como señalaron también Ferrés y Santibañez (2011: 119):
Hay graves carencias respecto al grado de competen-
cia en comunicación audiovisual, entendida como la
capacidad para interpretar mensajes audiovisuales
de manera reflexiva y crítica y para expresarse a tra-
vés del lenguaje audiovisual con unos mínimos de
corrección y creatividad. Las necesidades de forma-
ción afectan a las seis dimensiones que componen
58 Ver también:
Álvaro, Sandra. «Big Data y Humanitades Digitales: De la computación social a los
retos de la cultura conectada». Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, [Recu-
perado 23-10-2013];
así como las asociaciones: Humanidades digitales hispánicas:
http://www.humanidadesdigitales.org o Alliance of Digital Humanities Organizations
(ADHO), http://adho.org/
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dicha competencia: estética, lenguajes, ideología y
valores, recepción y audiencia, producción y progra-
mación y tecnología.
La definición de Competencia Mediática que proponemos con
nuestro trabajo y el conocimiento holístico al que aspiramos a
través de la educación deben incluir la capacidad de discernir
cómo afectan la transmisión de conocimientos, el planteamiento
de los medios y la situación mediática actual a los diferentes
agentes sociales y, en concreto, a hombres y mujeres.
3. Marco para la investigación de los medios desde la
perspectiva de género: participación, visibilización y
representación
Las investigaciones desde una perspectiva de género llevadas a
cabo desde hace décadas, tanto desde el ámbito académico (Mat-
telart 1981; Tuchman 1978; Lauretis 1995; De los Ríos y Martínez
1997; Alexanian 2009; Lopes 2007; Rovetto 2010; Chaher, S. y
Santoro, S. 2007), como desde instituciones nacionales e inter-
nacionales (Instituto de la Mujer, CAC, ONU, entre otras),
muestran numerosos ejemplos de sexismo en los medios de co-
municación en general, a pesar de la legislación que fomenta la
igualdad en muchos países y de que, en principio, los propios
profesionales estén concienciados al respecto. Como señalába-
mos anteriormente, la brecha entre “la norma de la igualdad”, en
la teoría, y “la norma de la desigualdad”, en la práctica, sigue
siendo un hecho.
Las distintas investigaciones sobre el papel de la mujer en los me-
dios ponen de manifiesto, de un modo u otro, tres grandes
(grupos de) problemas en relación a las mujeres y los medios: la
participación, la visibilización y la representación. El primero, la
participación, tiene que ver, por un lado, con la situación de de-
sigualdad que aún existe entre profesionales hombres y mujeres
del periodismo y la comunicación (acceso a las redacciones, a car-
gos directivos, etc.) y, por otro lado, con la cantidad de veces que
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las mujeres participan en los espacios mediáticos y el tipo de par-
ticipación según los temas, programas, entre otros -ej. si
aparecen en relación a su vida privada o entrevistadas por su pro-
fesión o como expertas en debates de opinión-. El segundo, la
visibilización, tiene que ver con la cantidad de noticias o conteni-
dos que hagan visibles los logros de las mujeres en diversos
ámbitos. Finalmente, el tercero, la representación, tiene que ver
con cómo son representadas las mujeres.
Ya sea en cine, radio, televisión, periódicos o revistas, y sus equi-
valentes en internet, es común que las mujeres sean objeto de
discriminación, sensacionalismo o culpabilización (Navarro
2005; Chaher y Santoro, 2007; Tuchman 1978; Mateos 2007). Es
indudable la mayor presencia de protagonistas masculinos en las
noticias y en debates de diversa índole en el papel de expertos. Es
verdad, de igual modo, que aunque la brecha digital afecta más a
la población femenina en todo el mundo, internet ha posibilitado
nuevos espacios para la presencia activa de muchas mujeres (en
blogs, plataformas, revistas especializadas, etc.) desde donde
ofrecer información alternativa a la de los medios tradicionales.
Algunos acontecimientos de los últimos años, como las revueltas
árabes, así lo confirmaron. En contextos donde la mujer tiene un
papel secundario o está absolutamente ausente en el espacio pú-
blico, internet se ha revelado como el espacio en el que muchas
mujeres han hecho oír sus voces y han llamado a la libertad, tam-
bién a sus compañeros masculinos (Navarro y Matilla, 2011).
Hace unas décadas, Gena Corea (citada por Abril, 2005: 192-193)
expuso lo que para ella eran las situaciones más comunes en las
que aparecen representadas las mujeres en los medios de comu-
nicación y estableció tres tipos básicos de representaciones:
1. Las mujeres neutrales: el grupo menos representado, que en-
globa a las personalidades públicas o que aparecen por sus logros
profesionales.
2. Las mujeres estereotipadas: representadas o bien por su be-
lleza y atributos físicos, o por ser “mujeres de” algún personaje
público.
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3. Las víctimas: aquellas que aparecen en noticias sensacionalis-
tas o en los llamados “espacios femeninos”. En este grupo las
mujeres son representadas normalmente en el ámbito de la vida
privada, asociadas a “temas del corazón” o a tareas de cuidado de
la familia y el hogar. Estos tipos contrastan con la representación
del hombre, que aparece como protagonista de la esfera pública
y representado por sus logros y méritos profesionales.
Otra aportación importante sobre la representación de género en
los medios de comunicación fue la de Gaye Tuchman (1978) y su
concepto de “aniquilación simbólica de la mujer”, desarrollado a
partir del concepto “aniquilación simbólica” de Gerbner y Gross
(1976: 375), para quienes “la representación en el mundo ficticio
significa existencia social y la ausencia en estos significa aniqui-
lación simbólica”. Para Tuchman (1978), además de la
invisibilización, la representación mediática de la mujer está su-
jeta a dos papeles básicos: seductora u objeto del deseo
masculino y “ángel del hogar”. Según la autora, esta representa-
ción de la feminidad lanza a la sociedad el mensaje de que las
mujeres no tienen ninguna influencia o importan poco en la so-
ciedad.
En la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en
Beijing en 1995, se fijó la necesidad de trabajar en este campo
cuando los 189 Estados miembros de la ONU reconocieron el im-
portante papel que juegan los medios de comunicación en la
representación de las mujeres y, por tanto, en su contribución a
la igualdad. Entre las doce áreas que la Plataforma identifica
como centrales para el avance en la situación de las mujeres, de-
dica el punto J a “la mujer y los medios de comunicación”. A
partir de la aprobación de este documento, el ámbito de la comu-
nicación adquiere estratégicamente el mismo nivel de
importancia que la economía, la participación política, la violen-
cia o la salud de las mujeres. Asimismo, este documento incide
en el hecho de que en los medios de comunicación la imagen
mostrada de las mujeres no favorece su desarrollo social, lo que
podría ser una de las causas para que se siga viendo en los medios
una imagen degradante de las mujeres. Como señala Alexanian
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(2009: 3), “en Beijing se dejó claro que las mujeres no son ni pro-
tagonistas ni sujetos de los medios y, cuando se les representa, se
hace con una mirada profundamente sexista”. Sin embargo, los
diferentes estados miembros poco han hecho en sus países para
seguir las orientaciones de la Plataforma, aunque la sociedad ci-
vil, y algunos colectivos periodísticos a nivel internacional, hayan
creado iniciativas para trabajar en el tema, centradas tanto en la
presencia y la visibilización como en la representación de ambos
sexos en los medios de comunicación.
Si los programas de televisión en su mayoría muestran a una mu-
jer víctima o relegada al espacio doméstico, la publicidad,
además, refuerza el modelo estereotipado de la mujer como “fi-
gura para agradar”.
Frecuentemente prevalece la consideración de la mu-
jer como objeto sobre la persona, utilizando su
cuerpo como reclamo publicitario: la imagen de la
mujer sigue siendo utilizada para vender más y mejor
cualquier producto. Se la sigue presentando como
“reina de la casa” (aunque tímidamente comienzan a
aparecer hombres realizando tareas domésticas); sus
problemas, los domésticos y su recompensa, tener un
hogar resplandeciente y ordenado; pero, sobre todo,
debe ser bella, delgada, elegante, etc., condiciones in-
eludibles para triunfar en cualquier campo y para ello
se le presentan infinidad de productos como cremas
milagrosas, adelgazantes, perfumes, pantis, etcétera
(Ríos y Martínez, 1997: 98).
Investigaciones más recientes muestran que los planteamientos
de Tuchman y Corea, o los de Beijin, siguen siendo válidos para
describir la situación actual y que continúa la aniquilación sim-
bólica de la mujer en los medios, al prevalecer las
representaciones de mujer víctima o estereotipada por encima de
una más plural y acorde a la realidad. Autoras como Alexanian
(2009), Lopes (2007), Rovetto, (2010), Fueyo (2011, 2012), San-
tibáñez, Renés y Ramírez García (2012), entre otras, coinciden en
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señalar que este enfoque sesgado pone en peligro el desarrollo
social al no mostrar representaciones adecuadas del colectivo fe-
menino en las actuales sociedades democráticas. Además de
reproducir ciertos modelos de lo femenino y lo masculino, los
medios de comunicación establecen patrones que recrean o ali-
mentan en la pantalla tendencias y comportamientos
socialmente establecidos. Por tanto, no puede obviarse la respon-
sabilidad que los medios de comunicación tienen en la
formación/educación de la sociedad. Sin embargo, en la bús-
queda de audiencia y beneficios económicos, “las grandes
industrias mediáticas no están dispuestas a ceder parte de su au-
tonomía comprometiéndose hacia una comunicación con
perspectiva de género” (Alexanian 2009: 2). En este contexto, la
mujer sigue siendo representada en los medios y en la cultura,
especialmente en ciertos programas o géneros informativos, se-
gún roles tradicionales que no reflejan la realidad social actual y
que, sobre todo, invisibilizan sus logros en diversos campos de la
vida social y profesional.
Una atenta mirada a los datos desvela que las muje-
res siguen siendo representadas (en la mayoría de los
casos) como amas de casa, como objeto del placer
masculino, como seres pasivos cuyo valor se mide por
el aspecto físico. También los hombres, en general,
son representados siguiendo estereotipos como la
fuerza, la dominación, la acción y la incapacidad de
ocuparse del cuidado familiar (Alexanian, 2009: 1).
Ejemplos de esto en el ámbito europeo son las investigaciones
realizadas en Portugal en la Universidad de Minho por Lopes y
col. La titulada Jornalismo televisivo e cidadania: os desafios da
esfera pública digital (2013) estudia la presencia de hombres y
mujeres en espacios informativos entre 2010 y 2013. Para ello
analizó 4922 emisiones que tuvieron 6609 invitados en el estu-
dio. El porcentaje de mujeres fue de apenas el 16,8%. En otro
estudio anterior de Lopes (2007), entre 1993 y 2005, se destacó
que los principales invitados de los programas de información
eran hombres y que, a su vez, tenían un alto nivel educativo o
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puestos profesionales con un estatus elevado. Asimismo, en las
emisiones con un fuerte componente de entretenimiento y enfo-
que temático en el ámbito privado, como los programas talk
show y magazines, predominaron las invitadas mujeres. Este lu-
gar privilegiado en este tipo de programas se justifica por su
enfoque en las historias de vida y por la emoción que ellas provo-
can. Según Lopes (2007), las mujeres son invitadas sobre la base
de la “historia” que tienen que contar, pero poco se dice, sin em-
bargo, de su vida profesional, enfatizando únicamente su
experiencia en cuanto ser sensible, y relatada casi siempre en un
registro emocional. Por tanto, el hombre público en oposición a
la mujer privada engrosa la información semanal de los progra-
mas de los canales generalistas.
Este binomio, según Lopes (2007), señala una división arcaica
del desarrollo social, que aún permanece arraigado en la era pos-
moderna, donde el desempeño profesional, el poder y el éxito son
rasgos asociados a la masculinidad, mientras que la vida familiar,
la íntima y relacional aparecen como elementos estructurales de
la femineidad.
Otra reciente investigación, titulada Grado de Cumplimiento de
los Objetivos de Servicio Público en los Programas Magazine de
la Televisión Generalista Portuguesa (tesis doctoral de Vera
Cristina Vieira Ribeiro, dirigida por la autora de este artículo) ha
analizado el grado de cumplimiento de servicio público desde la
perspectiva de género de los programas magazine de las televi-
siones generalistas en Portugal. En dicho trabajo se realizó un
análisis cuantitativo de los contenidos y los agentes representa-
dos y un análisis cualitativo (del discurso e imagología) con el fin
de ver cómo se representaban esos contenidos y sus protagonis-
tas.
Vieira Ribeiro (2016) llega a algunas conclusiones que no difieren
en mucho de nuestra hipótesis. En primer lugar, a pesar de ser
programas supuestamente enfocados a un público femenino, por
lo general, aunque levemente, hay más hombres invitados. Aun-
que lo más importante es que la representación de hombres y
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mujeres sigue respondiendo a patrones tradicionales y androcén-
tricos. En segundo lugar, al analizar el tipo de contenidos en los
que se invita a hombres o mujeres se observa que en los temas
generadores de opinión, y que podrán tener mayor repercusión e
influencia social, los invitados o los protagonistas son hombres.
Los temas en que la cantidad de mujeres invitadas es mayor están
dirigidos a la promoción de productos y servicios, a temas senti-
mentales o tienen que ver con el aspecto físico. En tercer lugar se
muestra, en general, a un tipo de mujer dominada, frágil y subor-
dinada o dependiente del marido y de los hijos. Además, suele
aparecer como una mujer consumista y pendiente de los produc-
tos y las marcas que frecuentemente se publicitan en los
programas. El hombre, por tanto, aparece en papeles activos y
por sus méritos profesionales, mientras que la mujer lo hace so-
bre todo en relación a su vida privada y como un ser pasivo y
sufridor. Esta imagen está bastante lejos de los valores de igual-
dad de oportunidades que se espera de las cadenas generalistas
que tienen obligaciones sociales, también en lo que se refiere al
enfoque de género. En cuarto lugar, cuando se trata un tema
como el de la violencia de género, frecuentemente, los comenta-
dores o expertos invitados suelen ser hombres y la mayoría de las
veces, se presenta de un modo superficial y cargado de sensacio-
nalismo. En este tipo de programas en Portugal, aunque es
extensible a España, el tratamiento de la violencia machista se
sigue tratando con frecuencia como un asunto pasional y como
un problema privado e individual, lo que impide que se reflexione
sobre las causas y las posibles soluciones. Una de las principales
conclusiones a las que llega Vieira Ribeiro (2016) es que los pro-
gramas magazine de la televisión generalista portuguesa no
respetan el concepto de servicio público, al no asegurar los valo-
res de igualdad, ya que siguen invisibilizando los logros de
mujeres y minorías a través de la perpetuación de unos roles tra-
dicionales que no se corresponden con la realidad social de
nuestra época.
En el caso de España, el proyecto de Monitoreo Global de Medios
(GMMP), la investigación mundial más amplia y de mayor tra-
yectoria que aborda el tema de género en los medios de
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comunicación59, en su edición de 2015, arroja datos muy signifi-
cativos en cuanto a la participación, la invisibilización y la
representación de las mujeres en los medios de comunicación. En
primer lugar, y en cuanto a la participación, las mujeres com-
prenden solo el 28% del total en los diarios digitales y Twitter.
Este porcentaje es ligeramente superior al de la media europea
que es de 26% y 25% respectivamente y también significa un pe-
queño avance respecto a los datos del estudio de 2010, donde la
presencia de las mujeres en las noticias de prensa, radio y televi-
sión suponía el 23% del total. Como sujetos de las noticias las
mujeres representan siempre menos del 30% del total: 28% en
prensa, 26% en radio y 29% en televisión.
En segundo lugar, en relación al área temática, las mujeres son
una minoría en todas las informaciones excepto en las relaciona-
das con crimen y violencia, donde representan el 51% del total.
En relación a las áreas consideradas tradicionalmente masculi-
nas, por ejemplo, en el área de política aparecen un 31%, mejor
que la media europea (17,5%), pero en las noticias relacionadas
con economía aparecen un 20%, por debajo de la media europea
(24%).
En tercer lugar, en relación a las mujeres como fuente de la in-
formación, su mayor presencia es como fuente de opinión
popular (43%), fuente de experiencia personal (37%) y sujetos de
las noticias (35%). El porcentaje más bajo lo tienen como exper-
tas (9%).
En cuarto lugar, en cuanto a las y los profesionales de los medios,
el monitoreo de 2015 muestra un significativo avance respecto al
estudio de 2010. En prensa las mujeres periodistas son un 44%
en 2015 frente al 34% en 2010; en radio han pasado del 32% en
2010 al 59% en 2015 y en televisión del 58% al 64%. Estos datos
también son superiores a los de la media europea (35%, 44% y
59 El proyecto de Monitoreo Global de Medios (GMMP) se inició en 1995 cuando
voluntarios y voluntarias en 71 países de todo el mundo monitorearon la presencia de
las mujeres en los espacios informativos de radio, televisión y prensa escrita
nacionales. La primera investigación reveló que solo el 17% de los sujetos de las
noticias -esto es, las personas entrevistadas o sobre quienes tratan las noticas- fueron
mujeres.
- 114 -
48% respectivamente). Hay que señalar un dato positivo y es que
el 74% de presentadores de radio son mujeres y las reporteras
representan el 52%. Por su parte, en televisión, el 55% de presen-
tadoras y el 70% reporteras. La mayoría de mujeres periodistas
realizan información relativa a sociedad y legalidad con un 73%,
que también es la temática principal de los hombres periodistas,
aunque en un porcentaje del 58%, mostrando que ellos trabajan
en una mayor diversidad de temáticas.
En quinto lugar, respecto a la edad de las mujeres como presen-
tadoras y periodistas en televisión, destaca que el 100% de las
mujeres presentadoras de las noticias analizadas en televisión es-
tán en la franja de edad de 35 a 49 años, mientras que en el caso
de los hombres presentadores el 97% tienen entre 50 y 64 años.
En sexto lugar, los diarios digitales, Twitter, internet y medios
digitales en general no significan un avance en relación a los me-
dios tradicionales en lo que se refiere a la perspectiva de género.
Solo el 30% de personas en los diarios digitales son mujeres, nú-
mero que asciende al 42% en Twitter, con una media entre los
dos medios del 33%. El total de las mujeres en las informaciones
de los diarios digitales no superan el 50% en ninguna área temá-
tica. La mayor presencia se da en las noticias sobre celebridades,
artes medios y deportes con un 45%, seguidas de crimen y vio-
lencia con un 35% y política y gobierno con un 33%. No hay
ninguna mujer en las informaciones sobre ciencia y salud. En re-
ferencia a las y los profesionales de los medios digitales, los datos
muestran cifras más negativas que en los medios tradicionales.
Las mujeres solo suponen el 36% de las autoras en las informa-
ciones de los diarios digitales y el 44% en Twitter.
Este panorama no difiere en mucho del descrito en investigacio-
nes anteriores, aunque, afortunadamente, haya mejorado. Y lo
más llamativo es que los medios digitales siguen reproduciendo
el tradicional sexismo mediático, corroborando que la brecha di-
gital afecta más a las mujeres que a los hombres. Sin embargo,
los números revelan algo más que la ausencia, ya que los datos
muestran que las mujeres, cuando aparecen en la televisión, lo
- 115 -
suelen hacer en determinados sectores (Alexian y col., 2009), en
los llamados “guetos informativos” (Berganza, 2004), resultán-
doles casi inaccesibles otros espacios.
La conclusión de este informe es que los medios de comunica-
ción, a nivel internacional, invisibilizan social, política y
culturalmente a las mujeres, hecho que se refuerza también me-
diante su ausencia en las noticias60.
Si la igualdad entre mujeres y hombres es un principio de la cons-
titución de muchos países, incluido España y Portugal, y
reiterada por varios compromisos adoptados en numerosos foros
internacionales, -la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre la Eli-
minación de todas las Formas las Formas de Discriminación
contra la Mujer; el Convenio Europeo de Derechos Humanos; el
Pacto Europeo por la Igualdad de Género (2006); la Carta Social
Europea y la Declaración de Acción de la Plataforma de Acción
de Beijing, además de otros documentos específicos de cada país-
, sería de esperar que un derecho reconocido y apoyado por las
leyes en tantas instancias nacionales e internacionales fuese algo
profundamente enraizado en la sociedad civil, garantizado por el
sistema educativo y respetado y fomentado por los medios de co-
municación. Sin embargo, esto no es lo que ocurre en la realidad,
aunque pueda haber matices según el país. Para solucionar esta
brecha es indispensable que exista un cambio social y de menta-
lidad, que nazca del núcleo familiar y se refuerce en la escuela y
a través de los medios de comunicación y la cultura, pues “no ten-
dría lógica criticar actitudes sexistas en los medios de
comunicación si en casa se trata de forma diferente a la niña o al
niño por el hecho de serlo” (Ríos y Martínez, 1997: 99).
El panorama mostrado en estas investigaciones indica la ausen-
cia de una concienciación de los profesionales respecto a esta
60 Por ejemplo, el Informe relativo a la representación de las mujeres en los programas
de los servicios de televisión y radio de 2015 del Consejo del Audiovisual Francés tam-
bién arroja datos muy similares a este respecto. Disponible en:
http://es.www.csa.fre05d.systranlinks.net/Etudes-et-publications/Les-autres-rap-
ports/Rapport-relatif-a-la-representation-des-femmes-dans-les-programmes-des-
services-de-television-et-de-radio-Exercice-2015 [Recuperado 22/03/2016].
- 116 -
problemática, y denota un déficit en educación en Competencia
Mediática y, por supuesto, la falta de una perspectiva de género.
En este contexto es fundamental, por tanto, una formación en
Competencia Mediática que analice cómo se representa a las mu-
jeres, si los medios ofrecen una visión plural o estereotipada de
ellas y cuántos contenidos, y de qué tipo, se les dedican, además
de defender una mayor participación de las mujeres en los me-
dios dirigidos a visibilizar los logros profesionales de las mujeres.
4. Hacia una Educomunicación, integral y transversal,
con perspectiva de género: de la familia a los profe-
sionales de los medios
Ante el panorama descrito en el apartado anterior, la educación
se revela como el único instrumento capaz de formar en valores
como la igualdad, la integración y la pluralidad y esto solo puede
conseguirse si hay una previa formación de madres y padres,
educadores/as y profesionales de los medios. A lo que hay que
añadir la importancia de introducir en todos los niveles educati-
vos la formación en Competencia Mediática. Lo que sigue a
continuación son algunas propuestas para la formación de los
públicos y los profesionales de la educación y de los medios.
En primer lugar, y en cuanto a la educación de los públicos, no
debería bastar con una formación en la escuela, lo cual sería ya
un paso muy positivo, sino que, aunque parezca utópico, debería
empezar desde la propia casa. Ríos y Martínez (1997: 100) ofre-
cen unas recomendaciones para educar desde la
Educomunicación, con un enfoque de igualdad entre géneros en
el marco de la familia:
1) Acostumbrar a nuestras hijas e hijos a ver la televisión en
postura activa, de forma que su sentido crítico les ayude
a discernir lo que es interesante o positivo de lo que no lo
es.
2) Cuestionar las imágenes de los anuncios: ante juegos y ju-
guetes que representen imágenes estereotipadas de niñas
- 117 -
jugando a casitas, a cuidar bebés, con tocadores para es-
tar bellas, o niños siempre con determinados juguetes,
construcciones, etc.
3) Hacer el ejercicio de invertir los papeles de quienes pro-
tagonizan una historia para averiguar si hay un
tratamiento discriminatorio.
4) Enseñarles a desconfiar de los mensajes publicitarios, a
“ver” la publicidad en televisión y criticar sus imágenes:
¿qué pretenden vender en un anuncio determinado? ¿A
quién se dirige? ¿Qué imágenes y recursos utilizan? Si
creemos de verdad que mujeres y hombres tienen iguales
derechos, debemos fomentar, a todos los niveles, que se
les reconozca un mismo papel social: igualdad en respon-
sabilidad e inteligencia, igualdad en aspiraciones y
deseos, igualdad en la confianza que deben de tener en sí
mismos/as.
Estas propuestas, aún utópicas en el contexto actual debido a que
implican que padres y madres mejoren sus competencias críticas
frente a los medios, exigen un cambio en la mentalidad que solo
puede conseguirse a través de la educación en general, y la Edu-
comunicación en particular, con perspectiva de género. Esto
implica, tanto un cambio en los planes de estudio como una ade-
cuada formación en estas materias de los y las profesionales de la
educación, enfocadas tanto a los hijos como a los padres. Por
tanto, sería tarea de las entidades educativas solucionar el des-
equilibrio que todavía se verifica en los contenidos.
En general, las prácticas que se desarrollan en las aulas, en diver-
sos niveles, también suelen ignorar que chicas y chicos parten de
una socialización previa diferenciada, que se va perpetuando
desde la familia, sobre todo lo que tiene que ver con la informa-
ción, el acceso a la misma, etc. Una metodología que persiga
formar de forma rigurosa a ciudadanas/os debe desarrollar su ca-
pacidad para analizar críticamente cómo han ido construyendo
su identidad de género en la sociedad y a través de los medios y
la cultura y, sobre todo, crear narrativas alternativas a las que los
- 118 -
medios difunden sobre el papel de hombres y mujeres en todos
los campos.
Los conceptos tradicionales de masculinidad y femineidad no
solo son un lastre para las mujeres, sino para aquellos hombres
que no respondan a los patrones establecidos por el patriarcado
(Lomas, 2004). Ello implica abordar actividades que les permi-
tan desarrollar la conciencia de cómo esta construcción sesgada
puede condicionarlos/as o limitarlos/as como futuras o futuros
profesionales. También implica su participación en actividades
de aprendizaje colaborativo para la producción y difusión de
mensajes audiovisuales que, tomando como referencia teórica el
desarrollo del campo de los “nuevos alfabetismos”, incorporen
todas las estrategias a su alcance (Fueyo y Navarro, 2011). Es aquí
donde la formación en educación mediática se revela como un
instrumento fundamental para el reforzamiento de la propia de-
mocracia.
En segundo lugar, y en cuanto a los profesionales de los medios,
tal y como señalan Alberti y col. (2010), los medios de comunica-
ción, como actores clave en la construcción de agenda, son
grandes distribuidores (o concentradores) de poder, y priorizan
y seleccionan la información que será parte del debate público.
En esta dinámica, los y las profesionales (periodistas, publicistas,
etc.) eligen elementos de la realidad y deciden cómo comunicar
aquello que se considera noticioso, cómo vender un producto,
etc. Es en esta parte del proceso en la que -con o sin intención-
los medios reflejan y reproducen la discriminación de diversa ín-
dole, también de género. Existe, no obstante, una creencia
ampliamente aceptada en la comunidad periodística y es la de
que no existen temas de hombres o mujeres (Elizondo, 2003). De
hecho, la perspectiva de género en los documentos de autorregu-
lación periodística o en los manuales de periodismo es escasa o
nula, lo que provoca o permite que se normalicen y garanticen
(de modo más o menos consciente) prácticas y principios del pe-
riodismo que, estableciéndose como universales, en realidad
perpetúan la desigualdad de género, tanto en la forma y los con-
tenidos de los distintos tipos de programas, como en la propia
- 119 -
práctica periodística (Elizondo, 2003; Fueyo y Navarro, 2011).
Suele pasar, además, que los medios de comunicación eluden, en
general, la responsabilidad de educar o formar a la sociedad, aun-
que muchos profesionales de los medios defienden que debería
existir esa obligación legal o moral/ética que potenciara una so-
ciedad más equilibrada en valores y derechos.
El objetivo de aplicar la perspectiva de género, tanto a la práctica
como al análisis de los medios de comunicación, viene siendo,
por un lado, denunciar la desigualdad de hombres y mujeres en
los medios y, por otro, otorgar a las mujeres, en todo el mundo,
más participación, representatividad y visibilidad en la informa-
ción y en las plataformas de comunicación, capaz de ajustar a su
situación real y a la valía de sus aportaciones a muchos ámbitos
que durante siglos han sido dominio de los hombres.
Este es, de hecho, el intento de algunos y algunas profesionales61
que proponen prácticas alternativas a la norma, ya que los me-
dios generalistas siguen obviando dicha perspectiva y el
tratamiento de temas que afectan directamente a las mujeres y a
su posición desigual respecto a los hombres. Convertir esta vi-
sión, aún alternativa, en norma es el reto por el que debe trabajar
tanto el ejercicio de la comunicación en sus diversos ámbitos
como la Educomunicación con perspectiva de género, para lo
cual se propone a periodistas y a educadores que analicen la in-
formación con la que trabajan, preguntándose si afecta de
manera diferente a hombres y mujeres, teniendo en cuenta la
construcción social y cultural de sus roles en la sociedad (Chaher
y Santoro, 2007).
Esta propuesta implica, por ejemplo, decisiones de enfoque pe-
riodístico tales como la elección del lenguaje, los discursos, las
imágenes, las fuentes, los enfoques y las preguntas que se utilizan
para narrar esa realidad. Un aspecto clave para conseguir la
61 Algunas de ellas son: la Red Internacional de Mujeres Periodistas y Comunicadoras y
AMECO PRESS: http://www.amecopress.net/, en España, y Fempress, en
Latinoamérica y el Caribe: http://www.fempress.cl/. Además existen medios que
incluyen en sus secciones temas relacionados con los derechos de las mujeres desde
una perspectiva de género. Uno de ellos es el periódico Periodismo Humano,
www.periodismohumano.com [Recuperado 14/04/16].
- 120 -
igualdad en la transmisión de contenidos -a través de los medios
de comunicación, de la cultura y de la educación- es el uso del
lenguaje, verbal y audiovisual, pues con este construimos la reali-
dad y sus representaciones y producimos, o no, el sexismo. Saber
analizar cómo influye el lenguaje para ofrecer una imagen u otra
es una labor necesaria para poder caminar hacia la eliminación
de un uso discriminatorio del mismo (Martín y Gómez, 2004;
Aparici y Matilla, 2009; Elizondo, 2003; Ferrés, 2011). Esto pasa
primero por deconstruir los mensajes de los medios de comuni-
cación, para después abordar su labor periodística, de forma que
representen a hombres y mujeres de forma igualitaria y equili-
brada. Ante todo porque, como afirman Fueyo y Navarro (2011:
263), “no habrá información eficaz si esta no tiene en cuenta a los
diferentes actores que intervienen en ella así como a los múltiples
receptores de la misma (mujeres y hombres)”.
Por tanto, otro de los pasos más urgentes que habría que dar lle-
varía a revisar los planes de estudio de las facultades de
Comunicación y de Educación, para conseguir que los programas
curriculares tengan en cuenta las críticas de los profesionales y
las aportaciones de las experiencias pioneras en este campo, con-
tribuyendo así a actualizar unos contenidos y unas metodologías
docentes que en estos momentos se pueden identificar como ma-
yoritariamente obsoletos.
En tercer lugar, una metodología que pretenda enfocar la forma-
ción de los profesionales de la educación desde las ideas
desarrolladas en este capítulo debe implicar un diseño de activi-
dades que promuevan la reflexión crítica y autónoma sobre la
realidad social, profesional y política en la que tendrán que inter-
venir como profesionales de la educación y como comunicadores.
Una forma de comprobarlo es preguntarse cuándo, en qué con-
texto y cómo aparecen las mujeres y los hombres en los medios;
qué temas se asocian a unas y a otros; en qué tipo de programas
aparecen; qué discursos se les asocian y qué imagen. Como se-
ñala Sonia Núñez (2005), todos como ciudadanos, pero sobre
- 121 -
todo, los responsables de la educación, deberíamos cuestionar-
nos cómo los medios construyen el género y los macrodiscursos
de género asociados a él. Para ello se propone:
1) Trabajar los aspectos básicos del enfoque de género a partir
del análisis de los contenidos transmitidos por los medios y la
cultura, tanto en los aspectos formales, técnicos y expresivos
como en los discursos y las representaciones.
2) Incorporar al trabajo de aula actividades de creación de con-
tenidos, en formato escrito, audiovisual y multimedia, que
incorporen y favorezcan la igualdad de género y que permitan po-
tenciar sus competencias para ser emisoras y emisores,
reflexivas/os y críticas/os.
Pero, como hemos defendido anteriormente, estas propuestas no
tendrían total éxito si no se forma primero una visión de género
entre los educadores y los (futuros) profesionales de la comuni-
cación. Tanto el sistema educativo como unos medios que
realmente se consideren de servicio público deben mostrar las di-
ferentes realidades sociales, abogando por la igualdad, aunque
teniendo en cuenta las peculiaridades y las diferencias de expe-
riencias históricas y la situación social de hombres y mujeres,
pues eso daría una visión más profunda del contexto actual, de
dónde venimos y a dónde debe dirigirse una sociedad que se pre-
tende igualitaria.
5. Conclusiones
En este capítulo pretendemos, por un lado, proponer un sucinto
panorama de la situación actual de los medios desde un enfoque
con perspectiva de género, desde un marco internacional al hilo
de algunas investigaciones concretas de España y Portugal, y, por
otro lado, ofrecer unas propuestas para la formación en el campo
de la Educomunicación dirigidas tanto al ámbito de los medios
como al educativo y al del público en general; es decir, tanto a la
construcción de mensajes como a su análisis.
- 122 -
El tratamiento desigual de hombres y mujeres en el espacio me-
diático, reflejado en los contenidos y la forma de abordarlos, las
imágenes, los lenguajes, la visibilidad, la representación y la par-
ticipación, se aprecia ya no solo desde una mera observación,
sino también a través del trabajo de diversas instituciones y or-
ganizaciones internacionales y de numerosas investigaciones e
informes llevados a cabo desde las últimas décadas del siglo XX,
impulsados, casi siempre, por las propias mujeres. Estos análisis
nos revelan dos cosas importantes: en primer lugar, que la repre-
sentación de los roles en el discurso mediático difiere mucho de
la situación real y que, curiosamente, sigue repitiendo paráme-
tros detectados ya hace décadas, como la representación
estereotipada o la “aniquilación simbólica”; en segundo lugar, las
investigaciones revelan que la Competencia Mediática y la Edu-
comunicación siguen siendo asignaturas pendientes en la
formación de los ciudadanos y de los propios profesionales de la
comunicación y la educación, como ellos mismos reconocen. Por
lo tanto, haría falta un cambio en el currículum formativo en to-
dos los niveles educativos y, en concreto, en las titulaciones de
comunicación. La perspectiva de género debería estar incluida en
esta formación de forma transversal, para que a la hora de elegir
los contenidos y de representar a los diferentes actores sociales
se tengan en cuenta las peculiaridades, las diferencias en la so-
cialización y el enfoque de igualdad.
Una metodología que persiga formar a los futuros profesionales
de forma rigurosa con el enfoque de género debe 1) tener en
cuenta el uso del lenguaje, verbal y audiovisual, pues con este
construimos la realidad y sus representaciones y producimos, o
no, el sexismo; 2) tener en cuenta la socialización de género y re-
visar cómo un mismo hecho puede afectar de forma diferente a
mujeres y hombres y 3) romper con la imagen sesgada de la mu-
jer en los medios a través de más participación en todos los temas
y formatos, a través de una mayor visibilización de sus logros y
una representación plural acorde con la realidad.
La Educomunicación o la alfabetización mediática que incluya la
perspectiva de género se revela, por tanto, como una herramienta
- 123 -
fundamental para detectar si las representaciones de los diversos
actores sociales son justas, adecuadas a la realidad, plurales e im-
parciales; contribuyendo, de este modo, a revisar las identidades
representadas en los medios, a defender que no hay un solo mo-
delo de mujer y a reivindicar más participación y visibilización de
las mujeres en los medios.
Si entendemos que no solo la educación, sino también el perio-
dismo y la comunicación son un servicio público y un derecho
fundamental de los ciudadanos y ciudadanas (como además en-
tienden y defienden la mayoría de los profesionales), incluir la
perspectiva de género debería ser condición sine qua non para
ejercer una labor comunicativa verdaderamente plural, justa, im-
parcial y representativa de la complejidad del contexto en el que
esta se ejerce.
Solo desde la educación plural e igualitaria, o desde la co-educa-
ción, puede conseguirse este reto. Por tanto, la solución no está
en realizar prácticas concretas y aisladas o relegadas a ciertas fe-
chas, sino en incorporar un marco analítico que tenga en cuenta
la situación de hombres y mujeres, así como las relaciones que se
establecen entre ellos. La perspectiva de género aspira, por lo
tanto, a transformar la realidad con el objetivo de lograr 1) la
equidad entre hombres y mujeres, 2) la representación y el trata-
miento real de ambos a partir de la revisión de las tradicionales
concepciones de lo masculino y lo femenino y 3) la inclusión de
diferentes sensibilidades dentro de estos marcos identitarios. No
puede haber igualdad si no se educa en igualdad y se siguen repi-
tiendo patrones sexistas, tanto en la educación de las y los
menores como en la representación y el tratamiento mediático de
unas y otros.
- 124 -
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