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Rhetorik und digitale Medien – Implikationen für die Deutschdidaktik

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Rhetorik hat im Deutschunterricht zwei Funktionen: Schülerinnen und Schüler sollten lernen, überzeugend zu sprechen – und sie sollen in der Lage sein, Reden zu analysieren. Der Leitmedienwechsel führt dazu, dass überzeugendes Sprechen wie auch die Analyse von Reden häufig in digitalen Formaten stattfindet. Der Beitrag prüft deutschdidaktische Konzepte der Rhetorik daraufhin, ob sie auch für einen kompetenten Umgang mit digital vorliegender Rede taugen. Daraus leitet er Anpassungen und Erweiterungen für einen zeitgemäßen Rhetorik-Unterricht ab, der auf digitale Me-dien als Lernumgebung in den Blick nimmt. Der Fokus liegt dabei auf informellen Redekompetenzen, welche Jugendliche heute in ihrer privaten Mediennutzung auf-bauen und die in der Schule nur marginal thematisiert werden. Zudem wird das Ver-hältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit diskutiert, welches vom technologisch moderierten Medienwandel stark betroffen ist. RHETORIK SOCIAL MEDIA SCHRIFTLICHKEIT MÜNDLICHKEIT CHATS DEUTSCHDIDAKTIK SCHLAGWÖRTER
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EINZELBEITRAG
DOI: 10.18716/OJS/MIDU/2020.0.2
VERÖFFENTLICHT AM 18.05.2020
RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN –IMPLIKATIONEN
FÜR DIE DEUTSCHDIDAKTIK
Philippe Wamper
Universität Zürich | phwamper@gmail.com
Copyright Dieser Artikel wird unter der Creative-Commons-Lizenz CC BY-ND 4.0 veröffentlicht:
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de
ABSTRACT
Rhetorik hat im Deutschunterricht zwei Funktionen: Schülerinnen und Schüler sollten
lernen, überzeugend zu sprechen – und sie sollen in der Lage sein, Reden zu analy-
sieren. Der Leitmedienwechsel führt dazu, dass überzeugendes Sprechen wie auch
die Analyse von Reden häug in digitalen Formaten stattndet. Der Beitrag prüft
deutschdidaktische Konzepte der Rhetorik daraufhin, ob sie auch für einen kompe-
tenten Umgang mit digital vorliegender Rede taugen. Daraus leitet er Anpassungen
und Erweiterungen für einen zeitgemäßen Rhetorik-Unterricht ab, der auf digitale Me-
dien als Lernumgebung in den Blick nimmt. Der Fokus liegt dabei auf informellen
Redekompetenzen, welche Jugendliche heute in ihrer privaten Mediennutzung auf-
bauen und die in der Schule nur marginal thematisiert werden. Zudem wird das Ver-
hältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit diskutiert, welches vom technologisch
moderierten Medienwandel stark betroffen ist.
 RHETORIK   SOCIAL MEDIA    SCHRIFTLICHKEIT  MÜNDLICHKEIT  
CHATS    DEUTSCHDIDAKTIK
SCHLAGWÖRTER
2EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
„Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir
durch die Massenmedien.(Luhmann 1995, 5)
Der bekannte Satz aus Luhmanns Analyse Die Realität der Massenmedien bedarf im
21. Jahrhundert einer Aktualisierung. Geht der Soziologe in der Denition von Mas-
senmedien davon aus, es bedürfe dafür der „maschinelle[n] Herstellung eines Pro-
duktes als Träger der Kommunikation” (ebd., 6), wird die Transformation deutlich, die
sich in den letzten 20 Jahren kommunikativ ergeben hat. Die ächendeckende Ver-
breitung des mobilen, digitalen und partizipativen Kommunikationsnetzwerks Inter-
net hat zu einem Leitmedienwechsel geführt (vgl. Wamper 2018). Zumindest für Ju-
gendliche und junge Erwachsene – die sogenannten „Millennials” – wirft er die Frage
auf, ob die Einsicht Luhmanns heute noch gültig sei. Was Millennials wissen, wissen
sie aus dem Netz. 97% der Jugendlichen nutzen das Internet täglich oder mehrmals
pro Woche, 86% schauen sich in dieser Frequenz Online-Videos an, hingegen nur 75%
klassisches Fernsehen. Knapp zwei Drittel aller Jugendlichen erachten YouTube-Vi-
deos als probates Mittel, sich regelmäßig über Themen zu informieren (alle Angaben
vgl. JIM-Studie 2017, 13 und 63). Das Netz hat traditionelle Massenmedien integriert,
mit denen öffentlich ein potentiell großes, anonymes Publikum erreicht werden kann.
Die Dynamik und Entwicklung der Tools und Normen in sozialen Netzwerken hat
sich in den letzten Jahren enorm beschleunigt getrieben von Startups nach dem
Vorbild des Silicon Valley, die vielen Nutzerinnen und Nutzern eine Leistung anzu-
bieten versuchen, um Werbung anzeigen oder Daten verwerten zu können. Dieser
hohe Rhythmus der Verhaltensänderungen stellt wissenschaftliche Untersuchungen
vor eine große Herausforderung. Das Dilemma für große Studien wie JIM besteht
darin, entweder genaue Aussagen zur aktuellen Mediennutzung machen zu können,
indem Items angepasst werden oder aber langfristige Veränderungen dokumen-
tieren zu können. Beide Perspektiven gleichzeitig einzunehmen schließt sich jedoch
aus, weil die vor vier oder acht Jahren gestellten Fragen für die aktuell untersuchten
medialen Gewohnheiten nur noch teilweise Gültigkeit haben. Merkte das Autoren-
team der JIM-Studie etwa 2014 kritisch an, bei für Jugendliche wichtigen Angeboten
könnten „Quellen oder journalistische Qualität nicht differenziert betrachtet werden”,
während diese dennoch „professionelle[n] Angebot[en] mit hohem journalistischen
Standard”vorgezogen würden (vgl. JIM-Studie 2014, 59), ist die Frage nach der Ver-
trauenswürdigkeit von Internet-Quellen später aus der Studie rausgefallen, weil fast
alle Medienformen für Jugendliche über ihr Smartphone zugänglich sind.
Im Folgenden nimmt sich dieser Beitrag eines Teilaspekts der Frage an, wie Jugend-
liche auf den souveränen Umgang mit Neuen Medien vorbereitet werden können. Die
Relevanz dieser Frage ergibt sich aus den einleitenden Bemerkungen: Einerseits sind
digitale Medien das Fenster zur Welt – nichts zeigt das deutlicher als tagesaktuel-
le Ereignisse, deren journalistische Aufarbeitung zu einem großen Teil über soziale
Netzwerke erfolgt. In Notfällen informiert selbst die Polizei via Twitter und Facebook.
Andererseits können relevante Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Medien
nicht Verfahren einschließen, die lediglich auf einzelnen Plattformen eine Bedeu-
tung haben. Für Kompetenzen in Bezug auf Privatsphäre, Kommunikation, mediales
Handeln in sozialen Kontexten, Selbstdarstellung und andere wichtige Kompetenzen
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brauchen Jugendliche robuste und insbesondere adaptive Strategien, die bei einer
Änderung der technischen oder sozialen Gepogenheiten nicht obsolet werden. Sie
sollen leicht auf unterschiedliche Kontexte zu übertragen sein, lebensweltliche Be-
deutung haben aber auch den Raum für Reexion und kritische Distanz eröffnen.
Ein Fokus auf das Lerngebiet der Rhetorik bietet sich für die Entwicklung solcher
Verfahren und Einsichten in einem herausragenden Maße an. Neue Medien – so die
These dieses Aufsatzes – führen zur Entwicklung neuer rhetorischer Verfahren, de-
ren Reexion und Analyse Aufgabe der Schule ist. Versteht man unter Rhetorik ver-
einfacht als sprachliche Mittel der Überzeugung, dann gehört diese Aufgabe in den
Aufgabenbereich des Deutschunterrichts. Im Folgenden wird Rhetorik produktiv wie
rezeptiv verstanden: Also auch als Fähigkeit, sprachliche Formen der Überzeugung
zu identizieren und entschlüsseln.
Das Verhältnis von Lehrpersonen und Lernenden zum Thema Rhetorik bezeichnen
Hochstadt, Krafft und Olsen (vgl. 2015, 28) als „ambivalent“. Als Teil der Auftritts-
kompetenz sind rhetorische Einsichten mit zentralen Fertigkeiten und Reexions-
prozessen verbunden stehen aber gleichzeitig im Verdacht, Manipulationen und
verzerrenden Darstellungen den Weg zu ebnen. Diese Ambivalenz führt dazu, dass
der gesellschaftliche und beruiche Wert von Rhetorik in den Lehrplänen keine
Entsprechung ndet. In den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemei-
ne Hochschulreife ndet Rhetorik als Begriff bei der Beschreibung von Kompeten-
zen keine Verwendung. An seiner Stelle ist die Rede davon, die Schülerinnen und
Schüler müssten in „in verschiedenen Gesprächsformen und in unterschiedlichen
Rollen kommunikativ handeln”, „in ihren Gesprächen auf Verständigung zielen und
respektvolles Gesprächsverhalten zeigen”, „sich in eigenen Gesprächsbeiträgen ex-
plizit und zielführend auf andere beziehen”, „in Kontroversen Strittiges identizieren
und eigene Positionen vertreten”, „auf konstruktive Weise eigenes und fremdes Ge-
sprächsverhalten beobachten, reektieren und besprechen”, „nach Geboten der Fair-
ness kommunizieren und Strategien unfairer Kommunikation erkennen” können (vgl.
Kultusministerkonferenz 2012, 15f.). Nur in der Besprechung der exemplarischen
Prüfungsaufgaben ist explizit die Rede von Rhetorik. Fast durchgängig ist die Konno-
tation aber negativ: Bei Kommentaren zu Dramenauszügen ist die Rede von „rhetori-
sche[r] Überlegenheit” oder von einer Sprache, die von „Rhetorik und Pathos”geprägt
sei (vgl. ebd., 40 bzw. 65). Hier klingt ein Rhetorik-Begriff an, der lediglich sprachliche
Verfahren meint, welche eine argumentativ nicht gestützte Art der Überzeugung be-
fördern.
Um zu zeigen, wie bedeutsam Rhetorik für den Umgang mit digitalen Medien ist, soll
zunächst ein weiterer Blick auf die Mitte der 90er-Jahre geworfen werden – diesmal
auf die Rhetorik-Diskussion in der Deutschdidaktik. Anhand von zwei Beiträgen wird
aufgezeigt, welche Perspektiven für die Rhetorik an Schulen vor 20 Jahren absehbar
waren und welche Veränderungen die Transformation des medialen Umfelds in der
Lebenswelt Jugendlicher bewirkt hat. Anschließend werden rhetorische Probleme
aus zwei Bereichen der Neuen Medien vorgestellt und analysiert: YouTube-Videos
und Chat-Verfahren werden exemplarisch herangezogen, um die Relevanz rhetori-
scher Analyseverfahren nachzuweisen. Die Verlagerung persönlicher, beruicher und
4EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
massenmedialer Kommunikation auf digitale Kanäle hat dazu geführt, dass rheto-
rische Fragestellungen und Methoden in der Lebenswelt von Jugendlichen an Be-
deutung gewonnen haben. Es wird dabei zu zeigen sein, dass es spezisch digitale
Formen sprachlicher Überzeugungsverfahren gibt, deren Verständnis und Reexion
neuartige Formen von Kompetenzen benötigen.
1  PERSPEKTIVEN DER SCHULISCHEN RHETORIK IN DER
MITTE DER 1990ER-JAHRE
Vor 20 Jahren konstatierte Stephan Gora in einem Aufsatz, der Stellenwert der Rhe-
torik an der Schule wachse. Er verweist als Beleg auf „Rhetorik-AGs”, Debattierclubs
oder das Verzeichnis von rhetorischen Techniken in Lehrplänen (vgl. Gora 1998, 73).
Gleichzeitig sei Rhetorik aber weder als Disziplin fester Bestandteil der Ausbildung
von Lehrkräften, noch in Stunden- und Lehrplänen als Fach verankert. Gora leitet da-
raus die Frage ab, „inwieweit sich unter den schulischen Rahmenbedingungen fä-
cherverbindendes Unterrichtsprinzip und Rhetorik gegenseitig durchdringen können,
welche Rolle also Rhetorik im fächerverbindenden Unterricht spielen kann.(ebd.,
74) Goras Überlegungen sollen im Folgenden als Hintergrund für eine Diskussion
der Bedeutung der Rhetorik im schulischen Unterricht verwendet werden. Betrachtet
er theoretische Fundamente in Rhetorik als Grundbedingung für Interdisziplinarität
(und damit für „vernetztes Denken”und „Schlüsselqualikationen”), so ist im heuti-
gen didaktischen Diskurs von überfachlichen Kompetenzen wie „reexive Fähigkei-
ten”, „Sozialkompetenz”, „Sprachkompetenz”, „Arbeits- und Lernverhalten” die Rede,
für welche rhetorische Kenntnisse eine Grundlage darstellen.
Gora konzipiert eine Lerneinheit rund um Referate, die auf einer didaktisch reduzier-
ten Vermittlung von rhetorischen Einsichten beruhen. Sie besteht aus dem soge-
nannten „Dreieck der Rhetorik”, das sich von Aristoteles‘ Rhetorik-Denition ableitet,
die besagt, die „Rede”beruhe auf „dreierlei: dem Redner, dem Gegenstand, über den
er redet, sowie jemanden, zu dem er redet, und seine Absicht zielt auf diesen – ich
meine den Zuhörer.” (Aristoteles 1998, 1358af.)
Gora fügt fünf daraus abgeleitete, normative Regeln hinzu (Gora 1998, 76):
1 Sprich nur so sachorientiert wie nötig.
2 Sprich verständlich.
3 Sprich strukturiert.
4 Sprich möglichst frei.
5 Sprich möglichst du-orientiert.
Dieses theoretische Fundament, das Gora nur minimal auf einschlägige rhetorische
Texte bezieht, dient einerseits als Kriterienkatalog für die Bewertung von Referaten,
andererseits aber auch als Hilfestellung für ihre Erarbeitung. Weil es im fächerüber-
greifenden Unterricht zum Einsatz kommt, könne es von Lehrpersonen mit unter-
schiedlicher Fachausbildung als Instrument eingesetzt werden, so Gora (vgl. ebd.,
79f.).
5EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Der Aufsatz von Gora erschien im Rhetorik-Jahrbuch des Jahres 1998, in dem sich
auch die Beschreibung eines Unterrichtsprojekts von Andrea Merger ndet. Sie geht
von der Forderung aus, Rhetorik müsse Geschichte, Theorie und Praxisverbinden:
„Von der Theorie zur Praxis und innerhalb derselben von der Mündlichkeit zur Schrift-
lichkeit, so läßt sich kurz gefaßt der Weg dieser Unterrichtseinheit beschreiben.
(Merger 1998, 135)
Was Goras Rhetorik-Dreieck leistet, leitet Merger differenziert aus dem Organon-Mo-
dell von Bühler ab und entwickelt aus Aristoteles’ Topik, der rhetorischen Begriffsbil-
dung sowie dem Fünfsatz-Konzept Hellmut Geißners eine differenzierte Konzeption
für eine meinungsbildende Argumentation.
Das Ziel der von Merger für den Deutschunterricht konzipierten Einheit ist ein Pro-
blembewusstsein für rhetorische Praxis – während Goras Anleitung darauf abzielt,
einen reektierten Umgang mit fachsprachlich artikulierten Sachverhalten in einem
fächerübergreifenden Setting zu ermöglichen. Letztlich regen beide Ansätze dazu
an, mit beschränkten Unterrichtsressourcen Schülerinnen und Schülern einfache
Werkzeuge zu vermitteln, mit denen sie in Ausbildung und Studium überzeugend
kommunizieren können.
Vergleicht man die Konzepte mit aktuellen didaktischen Vorstellungen, so werden
vier Differenzen deutlich:
Erstens gehen Gora und Merger selbstverständlich davon aus, theoretische Konzep-
te müssten in einem ersten Schritt vermittelt werden, damit sie in einem zweiten ein-
und umgesetzt werden können. Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler oder
die Möglichkeit eines selbstorientierten Lernens spielen in den fachdidaktischen
Überlegungen keine Rolle.
Merger geht zwar auf die Möglichkeit ein, rhetorische Kompetenzen auch für die
Analyse von Redebeiträgen einzusetzen – aber lediglich im Rahmen einer „kognitiv
geprägten Modellanalyse”von zwei literarischen Texten (Erich Kästner und Gerhart
Hauptmann) (vgl. ebd., 142). Die Vorstellung, aktuelle Entwicklungen in den Mas-
senmedien seien stets rhetorisch vermittelt und ihr Verständnis deshalb von dieser
Formgebung abhängig, fehlt in beiden Texten. Das dürfte auch damit zusammen-
hängen, dass die Medienwelt der 1990er-Jahre recht starken Gesetzmäßigkeiten
folgte, die im Deutschunterricht in eigenständigen Unterrichtseinheiten abgehandelt
wurden.
Als dritter Aspekt – und das wurde aus den ersten beiden bereits erkennbar – fehlen
Bezüge zur Lebenswelt der Jugendlichen völlig. So erfolgt eine radikale Trennung
von schulischen Unterrichtsgegenständen, die aus kanonisierten und didaktisch
strukturierten Fachinhalten bestehen, und der Alltagskommunikation, den medialen
Gewohnheiten und Unterhaltungsmöglichkeiten der Lernenden. In beiden Aufsätzen
fehlt eine Reexion dieser Abgrenzung.
Viertens spielt das Verhältnis von Bild und Text in beiden Konzepten eine untergeord-
nete Rolle. Rhetorik wird als eine nicht-visuelle Praxis oder Wissenschaft verstanden.
Visualisierungen können allenfalls ein Argument illustrieren – andere Funktionen
6EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
sind nicht denkbar. Wie etwa Abraham und Sowa gezeigt haben, wirkt sich die kultur-
geschichtliche Tradition einer Trennung der beiden Medien so noch heute auf den
Unterricht aus, obwohl biologische, ästhetische und anthropologische Argumente
vorliegen, die belegen, dass es eine Verschränkung der Tätigkeiten bei der Lektüre
von Bildern und Texten gibt (vgl. Abraham / Sowa 2012).
2  YOUTUBE-RHETORIK
Rund 60% der Teenager in Deutschland schauen täglich YouTube (vgl. JIM-Studie
2017, 32). YouTube bzw. mobile Videos haben Fernsehen als Leitmedium bei Ju-
gendlichen verdrängt, was auch die JIM-Studie ausweist (nur 45% der Jugendlichen
schauen täglich fern, ebd.). Spätestens seit der YouTuber LeFloid (bürgerlich Florian
Mundt) im Juli 2015 die Bundeskanzlerin Angela Merkel interviewt hat, ist einem
breiten Publikum deutlich geworden, wie wichtig die Nachrichtenvermittlung für Ju-
gendliche und junge Erwachsene über diese Kanäle geworden ist. LeFloid hatte da-
mals rund 3 Millionen Abonnentinnen und Abonnenten, seine Videos werden von
rund 1 Million Zuschauerinnen und Zuschauern angeschaut.
Um seine Bedeutung zu verstehen, ist die Sicht der Massenmedien auf den YouTu-
ber aufschlussreich. Für die FAZ kommentierte Frank Lübberding das Video mit der
Kanzlerin etwa so:
Mundt prägt mit seiner Reichweite das Verständnis vieler junger Leute von der „großen Politik”.
Sie halten sie wie er für eine fremde Welt, der sie nur noch mit Unverständnis gegenüberstehen.
Unsere Gesellschaft verliert damit einen Teil ihres früheren Selbstverständnisses über deren Rolle
- und die Funktion des politischen Journalismus in diesem politischen Betrieb. (Lübberding 2015)
Mundt schafft also zusammen mit anderen YouTubern einen alternativen Zugang zu
politischen Fragen –immer in Distanz zu dem der Massenmedien. Dieses diskursive
Verfahren ndet sich auch bei Verschwörungstheorien (vgl. Butter 2018, 118f.) und
bei der Alt-Right-Bewegung.
Die Frage nach einer YouTube-Rhetorik muss auch diese Strategie umfassen, die
für das Selbstverständnis solcher Kanäle prägend ist. Rhetorik wird dabei in einem
etwas weiteren Sinne verwendet: Welche verbalen und non-verbalen Verfahren wer-
den angewendet, um zu überzeugen, Absichten mitzuteilen oder zu verschleiern, eine
Reaktion auszulösen – und welche Absichten oder Reaktionen stehen dabei im Vor-
dergrund?
In der Vorstellung des YouTube-Kanals von Onision im Deutschunterricht argumen-
tierten zwei 16-jährige Schülerinnen wie folgt:
Wenn wir durch die Kommentare scrollen, fällt auf, wie wenige Hater Onision hat. Wir haben drei
Vermutungen, warum das so sein könnte: Erstens tritt er selbst schon sehr beleidigend und oft
auch fast aggressiv auf, so dass es für Hater vielleicht gar nicht mehr lustig ist, zu haten. Zweitens
nimmt er sich selber auch nicht so ernst, er macht Faxen und tanzt so blöd rum. Und drittens spielt
er eine Rolle, wir merken, dass er nicht wirklich im Internet mit seinen Kollegen lustige Bilder sucht,
sondern das nur macht, um uns zu unterhalten. (Mitschrift im Unterricht von Ph.W., 2015)
Hier wird das deutlich, was mit rhetorischen Kompetenzen in einem digitalen Kontext
gemeint ist: Die Verfahren, mit denen Eigentliches und Uneigentliches, Inszenierung
und Realität, Meinungen und Beschreibungen sowie Absichten und Handlungen oder
7EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Reaktionen auf digitalen Plattformen voneinander getrennt werden. „Hater”bzw. „ha-
ten”ist ein Begriff, der mit rhetorischen Einsichten zu tun hat: Er bezeichnet eine
Polemik, in der Ad-Hominem- und Strohmann-Argumente, Hyperbeln und Ironie eine
große Bedeutung spielen, aber letztlich nur Aufschluss über bestimmte Absichten
geben. Abzugrenzen ist der Typus des „Haters”beispielsweise vom positiv besetzten
Begriff des „Fanboys”oder „Fangirls”, die unkritisches Lob äußern und sich bedin-
gungslos solidarisch zeigen. Eine weitere, weniger scharfe Grenze verläuft zwischen
dem „Hater”und dem „Troll”: Die Figur des Trolls verwendet scheinbar interessierte
Fragen oder scheinbar neutrale Hinweise und Behauptungen, um vom Thema ab-
zulenken und Unruhe zu stiften. Er ist ein Meister der Rhetorik des Derailings, be-
herrscht also eine Reihe von Strategien, um thematische Verlagerungen oder Ver-
schiebungen von Werten vorzunehmen.
Betrachten wir im Folgenden zwei Videos genauer, gilt der Fokus dem Verhältnis der
Absichten der Sprecherin bzw. des Sprechers zu den Reaktionen der Zuschauerinnen
und Zuschauer. Problematisch dürften dabei rhetorische Mittel sein, die im Deutsch-
lehrbuch Texte, Themen und Strukturen „Strategien der Beeinussung”genannt wer-
den (vgl. Schurf / Wagener 2014, 296). In der dort vorgeschlagenen Unterrichtsein-
heit analysieren die Schülerinnen und Schüler Auszüge aus der Sportpalast-Rede
Goebbels‘. Im Lehrbuch werden Überzeugungsstrategien positiv von Strategien der
Beeinussung abgegrenzt:
Wo ein Redner/eine Rednerin die eigenen Ziele und Beurteilungsmaßstäbe offenlegt und auf die-
ser Basis zu Kritik und Selbstkritik ermuntert, wo mit rationaler Argumentation Denkanstöße ge-
liefert werden und auch ein Bemühen um Konsens deutlich wird, werden Überzeugungsstrategien
eingesetzt. (ebd.)
Die beiden zur Analyse herangezogenen Videos stammen aus den populärsten Ka-
nälen: Das erste ist ein Auszug aus einem Video von Dagi Bee (bürgerlich: Dagmar
Nicole Ochmanczyk), das zweite ein Beitrag des schon erwähnten LeFLoid. Sie ste-
hen exemplarisch für den YouTube-Mainstream von 2015, der ein breites Publikum
anspricht.
Die Kunstgur Dagi Bee stellt in ihrem Video ein Tagebuch vor, das sie gefunden
habe. Sie liest daraus vor und kommentiert die Auszüge. Dabei stellt sie ihr früheres
Ich als peinlich und niedlich zugleich dar. Am Schluss des Beitrags äußert sie explizit
und implizit mehrere Absichten, die sie damit verfolgt: „Ich hoffe, euch hat das Video
gefallen und ich hoffe, ihr konntet auch etwas darüber lachen und vielleicht so ein
bisschen so ‚throwback‘ von früher haben. Das sind auf jeden Fall sehr sehr witzige
und private Dinge gewesen.“ (Dagi Bee 2015, 11.58-12.07)
Ist der Unterhaltungsaspekt des Videos formal und inhaltlich ebenso augenfällig
wie das inhaltliche Ziel Dagis, sich mit einer früheren Version des eigenen Ichs zu
vergleichen und davon abzugrenzen, dürften damit verbundene Strategien weniger
offensichtlich sein: Dazu gehört eine Rhetorik der Intimität, welche die parasoziale
Beziehung des Publikums zur Figur Dagi Bee stützt. Damit sind Formen von einseiti-
gen Beziehungen zu medial vermittelten, realen oder ktionalen Persönlichkeiten ge-
meint, die mit der Illusion verbunden sind, die Verbindung würde auch außerhalb des
Medienkonsums bestehen, und zu einer Reihe von Nachahmungseffekten führen.
8EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Untersuchungen zu parasozialen Beziehungen gibt es schon seit den 1950er-Jahren.
Sie können – stark vereinfacht – nachweisen, dass diese einerseits den Genuss am
Medienkonsum steigern und damit auch seine Intensität, andererseits aus einer Viel-
zahl von Faktoren genährt werden: Emotionale, kognitive und verhaltensbezogene
Anreize sind alles Ursachen für parasoziale Beziehungen (vgl. dazu Vorderer 1996,
darin besonders Krotz 1996).
Dieser Aspekt der Beeinussung bleibt den Zuschauerinnen und Zuschauern beim
Video von Dagi Bee möglicherweise verborgen: Der einleitende Kommentar, bei der
die YouTuberin die Stimme einer Zuschauerin parodiert, welche die Frisur Dagi Bees
beurteilt, zeigt beispielsweise die Erwartung, dass das Erscheinungsbild der Figur
zum Thema wird. Daraus resultiert die Vorgabe einer Möglichkeit, das Video online
zu kommentieren und im Freundeskreis zu diskutieren. Gleichzeitig geht die Spre-
cherin explizit auf das Setting und die intime Situation ein: Auf ihrem Bett liest sie
aus ihrem geheimen Tagebuch vor. Sie unterhält das Publikum offen mit Geschich-
ten aus ihrer Vergangenheit, für die sie sich vorgeblich schämt, wie schon der Titel
deutlich macht.
Auch der Schluss des Videos beinhaltet eine Form von Manipulation: Auf der Ober-
äche bittet Dagi Bee um Feedback – die Bewertungsfunktion von YouTube sei eine
Möglichkeit, ihr mitzuteilen, wie sie ihr Programm gestalten solle. Tatsächlich geht
es aber darum, die Sichtbarkeit des Kanals zu erhöhen. Dadurch steigen Zuschau-
erzahlen und letztlich auch die Einnahmen des Produktionsteams, das regelmäßig
dafür kritisiert wird, versteckte Werbung als Einnahmequelle zu nutzen (vgl. Reinbold
2015).
Fassen wir diese knappe Analyse zusammen, so stellen sich folgende Punkte als re-
levant heraus: Erstens verwendet Dagi Bee eine verbale und non-verbale Rhetorik der
Intimität, mit der sie unterhält, aber auch die einseitige Beziehung verstärkt, welche
das Publikum zu ihr aufgebaut hat. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass
das Video eine doppelte Adressatenstruktur aufweist: Es spricht in der Beschreibung
explizit die sogenannten „Bee’s”an, also die jüngeren, meist weiblichen Teenager,
die sich darüber denieren, Fan von Dagi zu sein. Implizit richtet sich aber das Video
auch an ein an Dagi erotisch interessiertes Publikum, was damit belegt werden kann,
dass es pornograsche Videos gibt, in denen eine weibliche Darstellerin die Rolle von
Dagi spielt (vgl. Ludwig 2015).
Die vorgespielte Intimität erlaubt der Schauspielerin zweitens, den Zuschauerinnen
und Zuschauern Interaktionsmöglichkeiten vorzuschlagen, deren Nutzen ein anderer
als der angegebene ist: Die Vorteile für Dagi Bee und ihr Team werden versteckt und
verschleiert. Drittens funktioniert das Video im Sinne Frederkings symmedial: Es er-
zielt seine Wirkung durch seine Einbettung in einen YouTube-Kontext.
Dieser Aspekt kann am Beispiel von LeFloid vertieft werden, von dessen kurzem Bei-
trag wir den Schluss sehen: Auch er setzt rhetorische Strategien der Intimität ein,
indem er darauf hinweist, „ganz persönliche”Ansichten zu präsentieren, bei denen er
„etwas ehrlicher”und nur mit dem Publikum spreche. Zu einem großen Teil platziert
er diese auf der sogenannten „Endcard”, wo bereits Ausschnitte aus anderen Kanälen
9EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
und Videos zu sehen sind. Diese parallelen Einspielungen sorgen für paradoxe Effek-
te, wenn auf dem Gaming-Kanal beispielsweise brutale Kriegsspiele zu sehen sind,
die LeFloid dann als Ablenkung von einem Thema anpreist, bei dem es um die unge-
löste Frage geht, warum Menschen ihre Menschlichkeit verlieren. Die Gestaltung der
Endcard führt zur Symmedialität: Sie erlaubt den Zuschauerinnen und Zuschauern,
abzuspringen bzw. an einem Second Screen aktiv zu werden. LeFloid verweist nicht
nur auf andere Videos, sondern blendet auch Social-Media-Kanäle prominent ein und
fordert die Zuschauerinnen und Zuschauer auf, in der Videobeschreibung auf Links
zu klicken. Zwar nden sich dort je zwei Links zu journalistischen Angeboten der
Frankfurter Allgemeinen Zeitung und von Vice News, die Mehrheit der weiterführen-
den Angebote sind aber entweder Produkte, an denen das LeFloid-Team mitverdient,
oder dann hinweisen auf weitere Angebote, bei denen die erhaltene Aufmerksamkeit
ebenfalls monetarisiert werden kann.
Zwei weitere rhetorische Aspekte sollen am LeFloid-Beispiel kurz aufgezeigt werden:
Zunächst fällt die Schnitttechnik ins Auge. Sie führt zu einer starken Beschleunigung,
indem Sprechpausen verkürzt und rausgeschnittene Sequenzen zu enorm abrupten
Übergängen führen. Die hochfrequentierten Schnitte erlauben es auch, Standbilder
zwischenzuschalten, welche Aussagen illustrieren, teilweise aber auch einen Kont-
rast darstellen – insbesondere auch deshalb, weil LeFloid intensiv non-verbale Kom-
munikationsmittel einsetzt, wenn er direkt zu sehen ist. Er schafft so auch eine Dis-
tanz zum Gesagten, indem er beispielsweise mit den Fingern „Air Quotes”einfügt,
um bestimmte Begriffe oder Formulierungen als uneigentlich zu markieren. LeFloids
Aussagen werden dadurch in einem hohen Maße unspezisch: „Ich hab’ nicht mal
den Funken einer Idee”ist die inhaltliche Konsequenz aus der Art und Weise, wie er
seine Gedanken präsentiert. Das ist aber eine bewusste Strategie, die sich am zwei-
ten rhetorischen Element zeigt: Dem verwendeten Register. Es schwankt zwischen
bewusst bildungssprachlichen Ausdrücken „Todesspirale”, „Intellekt”, „Allmachts-
phantasien”, „fremdgesteuerte Emotionalität”, „Summe”, die mit mehreren Anspie-
lungen verbunden werden, und übertriebener Vulgarität, die eine hohe Emotionalität
erzeugt. LeFloid arbeitet auch sprachlich mit Beschleunigungen, aber auch mit einer
hohen Redundanz. So steht dem Eindruck, er werde durch seine Gedankengänge
stark bewegt, eine inhaltliche Leere gegenüber. Die Welt der Mainstream-Medien und
ihre Darstellungen weist er klar zurück – ohne aber präzis zu benennen, was er kri-
tisiert oder welche alternativen Interpretationen des Zeitgeschehens er vorschlägt.
Damit öffnet er den Raum für Diskussionen: „Ich hab’ euch, was denkt ihr denn?”ist
eine rhetorische Frage, die vom parasozial mit LeFloid verbundenen Publikum aber
nicht als solche wahrgenommen wird, sondern als echte Frage. Dadurch verstärkt er
den Effekt, den er durch eine Kritik der Berichterstattung anderer Medien erzielt: Ein
Raum für eine Diskussion wird eröffnet, die in jede Richtung gehen kann. Und das
tut sie dann auch: Unter dem Video nden sich über 15.000 Kommentare. Diese be-
stehen, so zeigt der Ausschnitt in Abbildung 1, zu einem großen Anteil aus sorgfältig
geschriebenen Beiträgen, die ähnlich wie LeFloid eine Fachsprache verwenden („all
deine Sätze sind leere Phrasen”, „Man sollte zwischen Multikulturalismus und Assi-
milation unterscheiden”), aber letztlich keine inhaltliche Ergänzung zum Video-Bei-
trag LeFloids darstellen.
10EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Diese beiden kurzen Betrachtungen von YouTube-Videos legen nahe, dass es spezi-
sche Techniken gibt, mit denen erfolgreiche Akteure ihr Publikum beeinussen. Sie
erzeugen bewusst und symmedial parasoziale Interaktion, indem sie vorgeben, einen
ungelterten Einblick in das Leben und oder Denken von YouTube-Stars zu geben.
In einem Zeit-Interview kritisierte ein weniger erfolgreicher Deutscher YouTuber,
Lars Paulsen, kürzlich gerade diesen Aspekt: „Diese unironische Weise, mit dem Zu-
schauer zu reden, damit komme ich nicht klar.” (Agarwala / Otto 2015) Das Verfah-
ren erzeugt die Illusion, es bestehe ein Interesse an Dialog oder Feedback, die aber
größtenteils lediglich Einnahmequellen darstellen und als Datengrundlage für eine
Optimierung des Angebots genutzt werden. Das sind die spezischen Eigenschaften
dieser Videos, die mit rhetorischen Techniken und Effekten erzielt werden. Aufgrund
ihrer medialen Einbettung gehen sie über traditionelle Aspekte der Redeanalyse hi-
naus: Nicht deshalb, weil Bild und Ton einander ergänzen –das wäre bei jeder Rede
der Fall. Sondern weil die Videos mit schriftsprachlichen Texten (Kommentaren, Ein-
blendungen, Links auf Verkaufswebseiten oder Quellen) und weiteren Videos auf der
Plattform YouTube verbunden sind.
Abb.1: Screenshot LeFloid 2015
11EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Damit dürfte gezeigt sein, dass es tragfähig ist, von einer YouTube-Rhetorik zu spre-
chen. Das Medium hält spezische Phänomene bereit, die mit herkömmlichen didak-
tischen Ansätzen nicht zu bewältigen waren. Was in Texte, Themen und Strukturen
am Beispiel der Goebbels-Rede als „Strategien der Beeinussung” bezeichnet wird
(vgl. Schurf / Wagener 2014, 296), wird durch lmische Mittel (Schnitte) und mediale
und wirtschaftliche Verfahren (z.B. Interaktion als Form der Monetarisierung, Alia-
te-Links) erweitert. Wer die hier erwähnten Beispiele einschätzen kann, muss spezi-
sch digitale Zusammenhänge verstehen, die sich nicht durch die Besprechung einer
schriftlich vorliegenden Rede erschließen lassen. Mit Stalder gesprochen, müssen
die Elemente einer Kultur der Digitalität berücksichtigt werden: Referenzialität (also
Verweise auf Prä- und Intertexte), Algorithmizität (Hervorhebungen und Empfehlun-
gen des personalisierten YouTube-Algorithmus) sowie die Gemeinschaftlichkeit,
welche dazu führt, dass sich um YouTube-Kanäle Communities bilden, die sich über
Kommentare und Parasozialität verbinden (vgl. Stalder 2016).
3  CHAT-RHETORIK
Die Bedeutung von Chats für die persönliche Kommunikation dürfte naheliegend
sein, sie kann auch mit den Mediennutzungsstudien belegt werden. So zeigt etwa
die JIM-Studie 2017, dass Jugendliche rund 40% ihrer Zeit im Netz mit digitaler Kom-
munikation verbringen, Chat-Tools wie WhatsApp oder Snapchat gehören zu den be-
liebtesten Webdiensten (vgl. JIM-Studie 2017, 31ff.). Eine Trennung von Instant-Mes-
senger, SMS-Kommunikation und persönlichen Nachrichten in sozialen Netzwerken
wird für die mobile Kommunikation zunehmend obsolet: Smartphones bieten für
unterschiedliche technische Lösungen fast identische Aus- und Eingabeformate an,
so dass hier zusammenfassend von Chats gesprochen wird, aber eine ganze Breite
von Plattformen und Interaktionsmöglichkeiten mit zwei oder mehr Teilnehmerinnen
und Teilnehmern gemeint sind. Chat-Dienste begleiten symmedial fast jede heute
verbreitete App–von Oce-Umgebungen bis zu Spielen.
Chats schaffen Affordanzen (vgl. Boyd 2014, 18f.) für spezische rhetorische Phä-
nomene und Normen. Entsprechend setzen diese wie Online-Videos Kompetenzen
voraus, um sprachliche Handlungen angemessen vornehmen oder einschätzen zu
können. Im Folgenden werden mit konzeptioneller Mündlichkeit und Emojis zwei As-
pekte dieser Rhetorik in den Blick genommen, die das exemplarisch verdeutlichen.
Wie Christa Dürscheid nachgewiesen hat, ist Mündlichkeit als Thema sowohl in der
Fachdidaktik wie auch in der Linguistik in den letzten Jahrzehnten in Bewegung gera-
ten. Gleichwohl ist gerade im Bereich der Rhetorik in der Fachdidaktik eine zu starke
Konzentration auf schriftlich vorliegende Texte zu beobachten. Die Forschung von
Dürscheid zu großen Korpora von SMS- und Chat-Nachrichten dreht sich um den
Unterschied zwischen konzeptioneller und medialer Mündlichkeit. Die These, dass
es sich bei digitalen Texten oft um medial schriftliche, konzeptionell aber mündliche
Äußerungen handle, ist naheliegend. Dürscheid bietet Kriterien an, um diese These
zu präzisieren:
12EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Die gesprochene Sprache ist üchtig, sie ist situationseingebunden, sie unterliegt den Bedingun-
gen von Zeit und Raum und ist phylo- und ontogenetisch primär. Kommunikation in gesprochener
Sprache verläuft synchron, Mimik, Gestik und Intonation treten zu den verbalen Ausdrucksmitteln
hinzu. Weiter ist die gesprochene Sprache körpergebunden und stellt ein Lautkontinuum dar, be-
steht also nicht, wie die Schrift, aus einer Summe diskreter Einheiten. Nur die beiden letztgenann-
ten Eigenschaften sind konstitutiv für gesprochene Sprache, in allen anderen Fällen handelt es
sich um Merkmale, die durchaus auch wegfallen können. […] Die [Chat-]Kommunikation ist also
weder synchron noch üchtig. Letzteres wäre nur dann der Fall, wenn über das Internet tatsäch-
lich miteinander gesprochen würde, wenn also z.B. ein Gespräch via Skype geführt wird oder man
sich in einem Online-Spiel in einem Voice-Chat austauscht. Nur dann kann man auch streng ge-
nommen von Mündlichkeit in den neuen Medien sprechen, in allen anderen Fällen sollte (nur) von
konzeptioneller Mündlichkeit die Rede sein. (Dürscheid 2011, 180)
Konzeptionelle Mündlichkeit weise, so Dürscheid, zwar „Dialogizität, Vertrautheit mit
dem Partner, freie Themenentwicklung [und] Affektivität” auf, aufgrund der fehlenden
Synchronizität und Flüchtigkeit handle es sich dabei aber nicht um Gespräche (vgl.
ebd., 181).
Betrachten wir die Möglichkeit, Lexeme unterschiedlich zu schreiben, weil Normen
der formalen Schriftsprache aufgrund der Verwendung von Dialekt durch Normen
der sozialen Interaktion ersetzt werden. Es wird also möglich, alle Grapheme zu ver-
wenden, die eine phonetische Interpretation erlauben, die lautlich nahe an das ge-
meinte, gesprochene Wort herankommt.
Für die folgenden Ausführungen wurden die Nachrichten in 10 Klassenchats an Gym-
nasien im Raum Zürich ausgewertet. Die Schreibenden waren zwischen 14 und 18
Jahren alt. Untersucht wurde ein Zeitraum vom Januar bis Mai 2015, insgesamt um-
fasst das ad hoc-Korpus rund 7300 Nachrichten.
Konzentriert man sich auf das Lexem „okay” und einige seiner Schreib- und Inter-
punktionsmöglichkeiten in diesen Chats, so wird deutlich, dass aus der Kombination
zwischen 50 und 100 Möglichkeiten entstehen, unter denen sich Teilnehmerinnen
und Teilnehmer an einem Chat entscheiden können. Diese Varianten werden, einem
Abb. 2: Varianten für die Schreibung von „okay” in Chats, Region Zürich, 2015.
13EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
sprachökonomischen Prinzip zufolge, sofort mit Bedeutungsunterschieden belegt.
Es fällt schwer, diese außerhalb sozialer Gruppen zu bewerten. Gespräche mit Schü-
lerinnen und Schülern zeigen, dass ganz allgemein die ganz kurzen und die den Nor-
men der Standardsprache entsprechenden Varianten als eher kühl und aggressiv
beurteilt werden. Das gilt ebenso für Punkte und Auslassungszeichen. Die freund-
licheren Möglichkeiten können mit unterschiedlichen Intentionen verbunden werden.
So ist die Verwendung des Zwinker-Smileys äußerst ambivalent zu beurteilen. Es
signalisiert häug, dass eine Äußerung nicht ernst gemeint ist. Dabei kann aber auch
eine Verachtung gegenüber dem Empfänger oder der Empfängerin zum Ausdruck
kommen: Werden verletzende Aussagen als halb-ernst markiert, kann das Gegen-
über pragmatisch kaum angemessen auf die übergrige Äußerung reagieren.
Reexionsphasen in Fokusgesprächen unter Jugendlichen machen deutlich, dass
die Möglichkeit, sich dieser Varianten zu bedienen oft zu einer Entscheidung für oder
gegen eine Norm führt. Nicht nur das Verfahren des Opt-In, wie das in der digitalen
Begriichkeit heißen müsste, sondern auch das des Opt-Out scheinen denkbar: Ju-
gendliche sind so aufgebracht über entstandene Missverständnisse und Diskussio-
nen, die aus diesem Phänomen resultieren, dass sie sich ihm teilweise verweigern
und das wichtigen Kontakten auch mitteilen. Jugendliche vereinbaren in den Chats
in dem hier vorliegenden Korpus teilweise explizit, dass sie durch unterschiedliche
Schreibweisen keine Bedeutungsunterschiede generieren wollen.
Gleichwohl erfordert die konzeptionelle Mündlichkeit ein Kontinuum an Ausdrucks-
formen sowie paraverbale Kommunikationsmittel. Die Stimme ist im ursprünglichen
Sinn des Wortes analog, die Schrift digital (vgl. Passig / Scholz 2015). Die unter-
schiedlichen Verschriftlichungen sind so rhetorischer Ausdruck der konzeptionellen
Mündlichkeit: Weil ein Gespräch geführt wird, reicht es nicht aus, normierte und ein-
heitliche Schreibungen zu verwenden. Nimmt man aber die Erfahrungen der Jugend-
lichen ernst, dann scheinen diese Schreibweisen zu stark codiert zu sein, um sinnvoll
verwendet zu werden. Die doppelte Kontingenz der Kommunikation macht den Vor-
gang zu komplex: Sprecher und Sprecherinnen und Zuhörer und Zuhörerinnen müss-
ten jeweils wissen, wie die Schreibweisen gemeint respektive verstanden werden,
damit Kommunikation gelingen kann.
Eine Lösung für das Problem stellen visuelle Elemente dar. Memes, gifs und Emojis
sind Bestandteile der digitalen Kommunikation, die nicht mit den Mitteln der tradi-
tionellen Rhetorik zu erfassen sind. Wie die zuvor erwähnten Schreibvarianten sind
sie direkt mit der Schaffung neuer sozialer Normen verbunden: Wer unter Jugend-
lichen nicht emotionslos wirken will, muss Chatnachrichten mit Emojis versehen.
Das Verhältnis von verwendetem Symbol und ausgedrückter Bedeutung ist zunächst
nur vage vorgegeben und wird dann Gegenstand einer sozialen Bestimmung. Gleich-
wohl ist das zur Verfügung stehende ‚Vokabular’ beschränkt: Es gibt eine festgelegte
Anzahl von Emojis; bei Memes und gifs wird auf einen einfach zugänglichen Katalog
zurückgegriffen, der überschaubar bleibt.
14EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
Über die Bedeutung von Emojis für den Deutschunterricht gibt es eine Reihe von
scherzhaften Annäherungen. Gerade das Erlkönig-Beispiel in Abbildung 3 lässt je-
doch erahnen, dass hier ein literaturdidaktisches Potential schlummert. Am Beispiel
von Projekten zur medialen Umformung Werthers, wie sie beispielsweise Stephan
Porombka (vgl. 2012, 67ff.) für digitale Schreibprozesse vorgeschlagen hat, wird er-
kennbar, dass sie eine doppelte Analyse sowohl der fremden wie auch der eigenen
Kommunikationspraxis und rhetorischen Verfahren ermöglichen. Indem aus Werther
wahlweise ein E-Mail-, ein SMS- oder ein Chatroman wird, werden rhetorische Eigen-
heiten Werthers erkennbar. Im Übertragungsprozess in alltagssprachlich vertraute
mediale Praktiken müssen diese auf ihre Tragfähigkeit für literarische und tiefgründi-
ge Botschaften geprüft werden. Welche Emojis würde Goethe heute einsetzen, wenn
er Werther schriebe? Die Frage klingt trivialer, als sie ist – sie bedingt beispielsweise
eine Einschätzung des Verhältnisses des Romans zu zeitgenössischen Kommuni-
kationsnormen und eine Reexion der Kommunikationserwartungen der Leserinnen
und Leser (vgl. Wamper 2020).
Chat-Kommunikation erschwert eine klare Abgrenzung zwischen konzeptionell
mündlichen digitaler Kommunikation und echten Gesprächen. Dürscheid bezeichnet
die Körpergebundenheit und das Lautkontinuum als konstitutive Merkmale medialer
Mündlichkeit. In den letzten drei Jahren hat Snapchat als Kommunikationsplattform
unter Jugendlichen starke Verbreitung gefunden. Die App erlaubt es, Smartphone-Bil-
der zu verschicken oder in einer „Geschichte” zu veröffentlichen. (Instagram hat
diese Funktion übernommen) Texte nehmen in diesen Chats eine untergeordnete
Funktion ein. Botschaften werden meist rein visuell vermittelt, oft auch durch Seles,
die mit einer einfachen Zeichnungsfunktion verziert werden. Ist das eigene Gesicht
Grundlage für die Kommunikation von emotionalen Inhalten und anderen Botschaf-
ten, ist die Körpergebundenheit gegeben.
Abb. 3: Erlkönig in Emojis nach Döring (2015)
15EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
In die andere Richtung geht die mündliche Verwendung von Hashtags. Diese Form
von Schlagwörtern ist ein konzeptionell schriftliches Phänomen, wird aber zuneh-
mend auch mündlich eingesetzt. Der beliebte Instagram-Hashtag #foodporn etwa,
mit dem besonders attraktiv arrangierte Speisen versehen werden, kann als münd-
licher Kommentar beim Essen jugendsprachlich als Kompliment oder Ausdruck der
Begeisterung dienen. Das hat Auswirkungen bis hin zur Syntax: „RIP Geld” wird in der
Jugendsprache wie zwei Hashtags verwendet und drückt aus, dass jemand viel Geld
ausgegeben hat.
Es wird hier deutlich, dass die informelle Kommunikation Jugendlicher zu Heraus-
forderungen bei der Verwendung konzeptuell mündlicher Schriftsprache führt, ins-
besondere wenn es darum geht, sie zu reektieren. Zu fragen ist, ob sie zum Gegen-
stand des Deutschunterrichts gehören. Dürscheid beispielsweise diskutiert intensiv,
ob Chat-Sprache zu einer qualitativen Beeinträchtigung von Schultexten führe. Damit
nimmt sie eine deutschdidaktische Normierung vor: Textsorten der Schule werden
den Textsorten des Alltags vorgezogen – sie werden nicht als Hilfsmittel dazu ver-
standen, um sich in der Lebenswelt sprachlich adäquat zu verhalten, sondern viel-
mehr wird die Bewältigung alltagssprachlicher Probleme als Gefahr für die schuli-
sche Leistungsfähigkeit angesehen.
Geht es in diesem Beitrag um deutschdidaktische Implikationen der Rhetorik digi-
taler Medien, dann wäre eine Umkehrung dieser Priorisierung eine wesentliche Ein-
sicht: Wie kann ein Deutschunterricht aussehen, in dem neue sprachliche Normen
beschrieben, beurteilt und entwickelt werden können?
4  FAZIT: EIN PROGRAMM FÜR DIE DEUTSCHDIDAKTIK
Mit Foucault (vgl. 1986, 12) kann davon gesprochen werden, Rhetorik stelle eine
Selbsttechnologie dar: Individuen werden durch Selbsttechnologien zu Subjekten,
d.h. sie verhalten sich in ihrer Umgebung auf eine spezische Weise, indem sie be-
stimmte Verhaltensweisen als eigene ansehen. Diese Verhaltensweisen werden
wiederum von anderen wahrgenommen werden, die rhetorische Identitätsbildung
erfolgt, indem sprachliche Mittel, die auf andere wirken, als Teil einer eigenen Ver-
haltensweise angesehen werden.
In den rhetorischen Verfahren im Netz treten Jugendliche und junge Erwachsene
also in ein Verhältnis zu sich selbst. Sie sehen auf YouTube, TikTok und Instagram
‚Inuencern‘ dabei zu, wie sie rhetorische Verfahren einsetzen und dadurch in eine
Rolle schlüpfen. Diese Einsicht ndet sich auch in einem Aufsatz Kaspar Spinners
aus den 90er-Jahren: „Jedes Reden ist ein Stück Selbstdarstellung im Sinne der Iden-
titätsbildung. Die Redeerziehung soll deshalb immer darauf angelegt sein, die Ler-
nenden so zu fördern, dass sie sich in ihrem Reden selbst nden.“ (Spinner 1997, 17)
Die verschiedenen Praktiken der Inszenierung von Identität in sozialen Netzwerken
hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Verbindet man davon ausgehend
die im ersten Teil skizzierten Unterrichtsprojekte zu rhetorischen Themen mit der im
zweiten Teil entwickelten Einsicht, dass es eine spezisch digitale Rhetorik gibt, so
ergeben sich drei bedeutsame Fragestellungen für die Deutschdidaktik im Bereich
der Rhetorik und der Vermittlung produktiver wie rezeptiver rhetorischer Kompeten-
zen:
16EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
1 Wie ist das Verhältnis von informellen und schulischen Kompetenzen zu denken?
Verfahren der digitalen Rhetorik sind heute vorwiegend im außerschulischen Be-
reich angesiedelt. Kommunikation im Freundeskreis sowie Auseinandersetzung mit
Populärkultur gehören zur Freizeit, die vom Unterricht entweder ausgeblendet oder
nicht vereinnahmt wird. Gehört Rhetorik als Teil einer Identitätsndung wirklich in
den Unterricht – oder gibt es psycho-soziale Gründe, sie im Bereich des informellen
Lernens zu belassen?
2 Produktiver Rhetorikunterricht
Die Vorstellung, Rhetorik sei ein Hilfsmittel, um sich angemessen und überzeugend
ausdrücken zu können, liegt vielen deutschdidaktischen Settings zugrunde. Bezieht
man digitale Kulturräume in diese Diskussion ein, so stellt sich die Frage, ob ein wirk-
samer Ausdruck im Netz ein Ziel des Deutschunterrichts sein müsste – und wie ent-
sprechende Kriterien aussehen müsste. Konkreter: Sollen Kinder und Jugendliche
heute lernen, einen YouTube-Kanal zu führen oder eine passende Bildlegende auf
Instagram zu schreiben? Oder braucht es schulinterne Formen des digitalen Aus-
drucks, die wie etwa Referate eine Situation im Schonraum der Schule simulieren?
3 Schriftlichkeit und Mündlichkeit neu denken
In Chats wird eine konzeptionelle Mündlichkeit in einem schriftlichen Medium ge-
pegt. Rhetorik bearbeitet im Deutschunterricht schriftliche Texte, um mündliche
Fertigkeiten auszubilden. Diese Verschränkungen und Überschneidungen könnten
zu neuen Formen und Ideen für die Deutschdidaktik führen und Anlass geben, auch
inhaltlich das Verhältnis von Sprechen und Schreiben, von Zuhören und Lesen neu zu
bestimmen, weil es sich im Rahmen der Digitalisierung vor unseren Augen verändert.
Die im ersten Teil dargelegten Rhetorik-Einheiten im Deutschunterricht gehen da-
von aus, eine theoretische Einsicht (etwa aristotelische Vorstellungen zur Rhetorik)
müssten im Unterricht eingeführt und dann in entsprechenden Settings umgesetzt
werden. Für das Erfassen von und den Umgang mit Inszenierungen und rhetorischen
Formen auf digitalen Plattformen ist diese didaktische Sequenzierung jedoch nicht
geeignet: Erfahrung mit aktuellen digitalen Publikationsformen muss einer theoreti-
schen Betrachtung vorausgehen. Diese Konzeption habe ich andernorts „experimen-
telle Medienkompetenz“ genannt: Sie berücksichtigt, dass die medialen Erfahrungen
mit einer persönlichen Perspektive und der eigenen Identitätsndung verknüpft sind.
Zeitgemäßer Deutschunterricht sollte davon nicht abstrahieren, sondern Lernräume
eröffnen, in denen der rhetorische Einsatz sprachlicher Mittel praktisch erprobt und
professionell reektiert werden kann.
17EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
QUELLENVERZEICHNIS
SEKUNDÄRQUELLEN
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ANDERE MEDIENFORMEN:
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Dagi Bee (2015): Fast in die Hose gepinkelt & erste „große“ Liebe - MEIN TAGEBUCH. https://www.youtube.
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Anschlag. https://www.youtube.com/watch?v=tJZmRR9LQVg [13.05.2018].
18EINZELBEITRAG WAMPFLER: RHETORIK UND DIGITALE MEDIEN
ÜBER DEN AUTOR
Philippe Wamper unterrichtet Deutsch an der Kantonsschule Enge in Zürich
(Schweiz) und lehrt als Dozent für Deutschdidaktik an der Universität Zürich. In sei-
ner Forschung beschäftigt er sich mit den Auswirkungen und den Möglichkeiten di-
gitaler Medien im Deutschunterricht.
  • Hg
  • Und Übers. Von Gernot
  • Krapinger
Hg. und übers. von Gernot Krapinger. Stutgart: Reclam. Boyd, Danah (2014): Es ist kompliziert. Übers. von Almuth Braun. München: Redline. Butter, Michael (2018): Nichts ist, wie es scheint. Über Verschwörungstheorien. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
  • Lüste
Lüste (Sexualität und Wahrheit 2). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Gora, Stephan (1998): Rhetorik -Hilfswissenschaft oder Konvergenzpunkt im fächerverbindenden Unterricht? In: Jahrbuch Rhetorik, H. 17, 72-88. Hochstadt, Christiane / Krafft, Andreas / Olsen, Ralph (2015): Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. Tübingen: Francke. JIM-Studie (2017): Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-19-Jähriger. Medienpädagogischer Forschungsbund Südwest (Hg.). Stuttgart. JIM-Studie (2014):
Die Rhetorik der freien Meinungsrede. Ein Unterrichtsprojekt im Deutschunterricht der Sekundarstufe II
  • Niklas Luhmann
Luhmann, Niklas (1995): Die Realität der Massenmedien. In: Nordrhein-Westfälische Akademie der Wissenschaften (Hg.): Vorträge G 333. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Merger, Andrea (1998): Die Rhetorik der freien Meinungsrede. Ein Unterrichtsprojekt im Deutschunterricht der Sekundarstufe II. In: Jahrbuch Rhetorik, H. 17, 134-147.
Experimentelle Medienkompetenz situiert lernen
  • Philippe Wampfler
Wampfler, Philippe (2019): Experimentelle Medienkompetenz situiert lernen. https://schulesocialmedia.com/2019/06/30/experimentelle-medienkompetenz-situiert-lernen-das-problem-der-nischen/ [15.12.2019].
Aus meinem Unterricht: Werther-Snarks
  • Philippe Wampfler
Wampfler, Philippe (2020): Aus meinem Unterricht: Werther-Snarks. schulesocialmedia.com/2020/01/18/aus-meinem-unterricht-werther-snarks/ [20.01.2020].
Philippe Wampfler unterrichtet Deutsch an der Kantonsschule Enge in Zürich (Schweiz) und lehrt als Dozent für Deutschdidaktik an der Universität Zürich
  • Über Den Autor
ÜBER DEN AUTOR Philippe Wampfler unterrichtet Deutsch an der Kantonsschule Enge in Zürich (Schweiz) und lehrt als Dozent für Deutschdidaktik an der Universität Zürich. In seiner Forschung beschäftigt er sich mit den Auswirkungen und den Möglichkeiten digitaler Medien im Deutschunterricht.