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Salomón et al., Productividad del proceso minero, mas allá de la producción
UNIVERSIDAD, CIENCIA y TECNOLOGÍA Vol. 24, Nº 100 Mayo 2020 (pp. 56-65)
ISSN 2542-3401
ISSN 2542-3401/ 1316-4821
Anilema et al., Diagnostico de la comprensión lectora en estudiantes de la canton colta
DIAGNÓSTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ESTUDIANTES DEL CANTÓN COLTA, ECUADOR
Anilema Guamán, Jaime1., Moreta Herrera, Rodrigo2 y Mayorga Lascano, Marlon3.
jaime.g.anilema.g@pucesa.edu.ec1, rmoreta@pucesa.edu.ec2, pmayorga@pucesa.edu.ec3
https://orcid.org/0000-0002-2885-49511, https://orcid.org/0000-0003-0134-59272,
https://orcid.org/0000-0002-2515-41593.
Ponticia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato.
Recibido (01/04/20), Aceptado (24/04/20)
Resumen: El objetivo de la presente investigación es evaluar la compresión lectora en estudiantes
bilingües de 3er grado de Educación General Básica (EGB) de 5 unidades educativas rurales
interculturales del cantón Colta, Ecuador. Para ello se empleó una metodología de orden cuantitativo,
bajo un diseño descriptivo de corte transversal, con una muestra no probabilística conformada por 101
niños (53,5% niños y 46,5% niñas) de origen indígena, hispano-kichwa hablantes domiciliados en zona
rural, a quienes se les aplicó el Test de Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL-3). Los principales
resultados evidencian que el 48% de los evaluados no llegan a la media esperada (normalidad) de la
comprensión de textos para el nivel educativo correspondiente. Y tan solo el 13% de ellos evidencian
una competencia lectora alta o muy alta. En conclusión, el rendimiento de comprensión lectora de los
alumnos de este sector del Ecuador es inferior al esperado para su nivel educacional. La condición
de vulnerabilidad ligada a los aspectos educativos y socio-demográcos inciden en estos resultados.
Palabras Clave: ACL-3 test, bilingüismo, comprensión lectora, interpretación de textos, rendimiento
de lectura.
DIAGNOSIS OF READING COMPREHENSION IN STUDENTS
OF THE COLTA CANTON, ECUADOR
Abstract: The objective of this research is to evaluate the reading comprehension in bilingual students of
3rd grade of Basic General Education (EGB) of 5 intercultural rural educational units of the Colta canton,
Ecuador. For this, a quantitative methodology was used, under a descriptive cross-sectional design, with
a non-probabilistic sample consisting of 101 children (53.5% boys and 46.5% girls) of indigenous origin,
Spanish-Kichwa speakers domiciled in rural area, to whom the Reading Comprehension Assessment
Test (ACL-3) was applied. The main results show that 48% of those evaluated do not reach the expected
average (normal) of the comprehension of texts for the corresponding educational level. And only
13% of them show a high or very high reading competence. In conclusion, the reading comprehension
performance of students in this sector of Ecuador is lower than expected for their educational level. The
condition of vulnerability linked to educational and socio-demographic aspects inuence these results.
Keywords: ACL-3, understanding, bilingualism, reading comprehension, text interpretation, reading
performance.
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Juan Segura1, Franyelit Suàrez2, Juan Casierra2 .
UNIVERSIDAD, CIENCIA y TECNOLOGÍA Vol. 24, Nº 100 Mayo 2020 (pp. 56-65)
Salomón et al., Productividad del proceso minero, mas allá de la producción
ISSN 2542-3401/ 1316-4821
I.INTRODUCCIÓN
La comprensión de textos tiene como antecedente la
actividad de la lectura. En este sentido, leer constituye
un proceso intelectual y cognitivo que permite obtener
información a partir de un texto. En tal virtud, durante
la lectura no se recibe el mensaje contenido en un escri-
to de forma pasiva, más bien se elabora la comprensión,
para lo cual se interpreta el texto en función de las nece-
sidades y la experiencia del lector, al mismo tiempo que
se va evaluando, seleccionando y desechando cierto tipo
de información. Es por esta razón que la comprensión
de textos está presente en todos los escenarios de los di-
ferentes niveles educativos y se considera una actividad
determinante para el aprendizaje escolar, dado que todo
lo que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las
aulas se origina a partir de los textos escritos [1].
La comprensión se deriva del desarrollo del códi-
go escrito, como de la variedad léxica y la capacidad
de ciertos mecanismos cognitivos y metacognitivos, es
capaz de promover la adquisición de conocimiento, el
autoaprendizaje y el éxito académico. Las medidas más
importantes del rendimiento de lectura están relacio-
nadas con cuánto y cómo comprende el niño un texto
y permiten identicar procedimientos y procesos que
subyacen a la comprensión. En este sentido, la com-
prensión ocurre en diferentes niveles, desde los más su-
perciales hasta los niveles que permiten el uso creativo
de la información del texto y la respuesta de preguntas
cuyas respuestas no están escritas literalmente, o aún,
la identicación de problemas que ocurren durante la
lectura y la búsqueda de maneras para resolverlos [2].
Diferentes estudios a nivel mundial reportan altos ín-
dices de prevalencia de las dicultades en relación a la
comprensión lectora. Por ejemplo, en Estados Unidos,
y a pesar que los indicadores de aquellos estudiantes
que leen y comprenden aumentó relativamente, aún se
registran porcentajes preocupantes para el país, pues el
33% de alumnos de cuarto grado y el 26% de alumnos
de octavo grado, continúan leyendo por debajo del nivel
básico [3]. Paralelamente, en Cuba recientes investiga-
ciones reportan que alrededor del 27% de escolares de
quinto grado presentan este tipo de problemática [4].
Por su parte, Reino Unido registra cerca del 10% de
niños entre 7 y 11 años con dicultades especícas para
la comprensión de textos [5]. Finalmente, en Italia y Ar-
gentina, el porcentaje de estudiantes que presentan este
tipo de deciencias oscila entre el 5% y el 10% de la
población total escolar [6].
En el ámbito educativo, Ecuador registra uno de los
niveles más bajos de la región en relación a la com-
prensión de lectura. Dado que, los resultados de las eva-
luaciones aplicadas en educación básica, señalan que el
40% de los niños y niñas de quinto año no superan el ni-
vel inicial de lectura. Más aún, el problema se agrava en
aquella población con mayores décits socioculturales,
pues casi el 60% de los estudiantes de 10 años no alcan-
zan a comprender lo que leen, problemática que afecta
y se agudiza en mayor proporción al momento que estos
estudiantes son promovidos a un nivel superior, en este
caso al nivel medio, donde un alto porcentaje de estu-
diantes evidencian esta deciencia [7].
Muchos son los factores que inciden en las dicul-
tades de comprensión, por ejemplo, existen autores que
consideran que las dicultades pueden aparecer debido
a que los lectores no utilizan estrategias apropiadas para
comprender el signicado del texto y evaluar el proceso
[6][8]. Otros estudios relacionan esta problemática con
variables cognitivas y procesos de naturaleza metacog-
nitiva de la persona. Para el primer caso, el cociente in-
telectual, la uidez lectora y el vocabulario son determi-
nantes dentro del proceso de comprensión, mientras que
el conocimiento previo del tema y el control resultan as-
pectos necesarios dentro del aspecto metacognitivo [9].
El contexto sociocultural también es un factor que
afecta el proceso descrito, dado que dependiendo del
área y las etnias de donde provienen, los estudiantes
presentan diferentes actitudes hacia la lectura, pues
dentro de este proceso puede inuir de forma directa las
creencias, las relaciones emocionales y las tendencias
culturales, no obstante, se ha visto que la actitud ha-
cia la lectura se ve inuenciada en gran medida por los
elementos que motivan a los alumnos cuando leen los
textos. En este sentido, se descubrió que los estudiantes
de la ciudad se encuentran más interesados en leer es-
critos relacionados con la ciencia y las nuevas tecnolo-
gías, por ejemplo, libros o material didáctico enfocados
en la computación, el internet, la telefonía móvil, entre
otras. Mientras que los estudiantes del área rural tienen
un interés diferente, dado que sus gustos en relación a
la lectura están dados por escritos relacionados con su
área de especicación, es decir, con material cuyo con-
tenido se encuentre directamente vinculado con aspec-
tos de la agricultura y los cultivos [10]. También se debe
considerar el elemento psicológico ligado a la dicultad
para la autoecacia y el cumplimiento de objetivos edu-
cativos por parte de los estudiantes [11]. Y nalmente
las diferencias adquiridas de la enseñanza propiamente
dicho en un contexto de bilingüismo, dado que este ele-
mente tendrá dicultades y también tensiones en pobla-
ciones con estas características educativas [12].
A partir de ello, el estudio se justica debido a que
Ecuador es un país en la que sus ciudadanos no practi-
can el hábito de la lectura, razón por lo que el proble-
ma de comprensión se acrecienta aún más, pues según
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estadísticas del Centro Regional para el Fomento del
Libro en América Latina y el Caribe existe una cifra
preocupante de lectura en el país, pues cada persona lee
en promedio 0.5 libros al año, es decir un equivalente
a medio libro por año [13]. Desde esta perspectiva, el
problema se vuelve aún más notorio dado que permite
entender realmente que en el país los distintos ciudada-
nos no han desarrollado una cultura de lectura, asimis-
mo la práctica docente ha coadyuvado al crecimiento de
esta problemática debido a que la metodología aplicada
no se ha enfocado en el desarrollo de esta destreza y
lo único que se ha logrado es seguir normas y conduc-
tas tradicionales faltos de innovación y predisposición
al cambio de esquemas en relación al desarrollo de la
comprensión [14].
Con estos antecedentes, el objetivo del presente
manuscrito se centró evaluar la compresión lectora en
estudiantes bilingües de 3° grado de educación básica
en unidades educativas interculturales públicas del can-
tón Colta, Ecuador. Además, se pretende conocer si los
alumnos alcanzan el grado de comprensión considerado
para este nivel educacional. De igual forma, se busca
conocer la relación existente entre las variables perso-
nales y el nivel de comprensión lectora.
II.DESARROLLO
A.Métodos pedagógicos
La adquisición de vocabulario proporciona una base
importante para el desarrollo del lenguaje, que es funda-
mental para los resultados de alfabetización, incluida la
comprensión de lectura y la identicación de palabras.
En este sentido, los niños deben tener un repertorio de
vocabulario adecuado para poder comprender el texto.
Es decir, si un niño puede decodicar palabras, pero
no comprende lo que está leyendo, entonces no podrá
comprender lo que ha leído [15]. Asimismo, cuando
los niños tienen un repertorio de vocabulario adecuado,
pueden usar claves contextuales que apoyan la identi-
cación de palabras, así como desarrollan habilidades de
alfabetización como ortografía, conciencia fonológica y
semántica simultáneamente, lo que les permite identi-
car y comprender palabras.
Asimismo, en la lectura dialógica, la comprensión
incluye tanto el componente colectivo como el indivi-
dual, de manera que a través de las habilidades comu-
nicativas que tienen los individuos de dialogar sobre
el texto se benecian las interacciones y la puesta en
común de las estrategias que ayudan a la adquisición
de la lectura y a un mayor grado de aprendizaje [16]. A
partir de esta concepción, la lectura supone una com-
prensión compartida que ayuda a la reexión crítica y
se intensica mediante las interacciones que se generan
entre distintas personas en relación a un texto en el que
las acotaciones de cada uno son relevantes, asimismo se
halla sentido y signicación a lo que se aprende, regis-
trándose mayor facilidad para conectar las ideas con su
experiencia personal y con la realidad social y cultural
en la que él individuo se desenvuelve [17].
B. Comprensión lectora
La comprensión de textos constituye una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico que im-
plica las interacciones de características del lector y
del texto, dentro de un determinado contexto. En este
sentido, representa una actividad constructiva porque
durante ese proceso el lector no realiza simplemente
una transposición unidireccional de los mensajes co-
municativos inmersos en el texto a su base de conoci-
mientos; sino que en este caso el lector trata de construir
una representación dedigna a partir de los signicados
surgidos por el texto, explotando los diferentes índices
marcadores psicolingüísticos y los de formato que se
encuentra inmersos dentro del discurso escrito [1].
La compresión de lectura se evidencia bajo una di-
mensión simbólica en la que una persona interactúa con
un texto con la nalidad de generar signicados, en un
contexto sociocultural, histórico y político. Es por esta
razón, puede ser catalogado como un proceso cogniti-
vo, semiológico, social, cultural e histórico de carácter
complejo donde se establece una relación directa entre
el texto, el conocimiento, los propósitos y expectativas
del lector, en escenarios sociales, culturales, políticos
e históricos [18]. Por lo tanto, leer es dotar de signi-
cado a todo aquello que se lee: es una interpretación
comprensiva de lo que se descubre en la lectura a partir
de la propia realidad del individuo, de su cultura y del
contexto de lectura. Así, se incorpora lo leído al propio
esquema del lector, valorando crítica y reexivamente
la información.
Se dice que la lectura es una de las habilidades cog-
nitivas más importantes y complejas, y tal importancia
ha resultado en estudios extensivos a lo largo de los
años. En este sentido, la lectura se ha denido como
un proceso de interacción que implica el conocimiento
de la imprenta, el vocabulario y la comprensión. Sus
cinco componentes esenciales incluyen conciencia fo-
némica, fonética, uidez, vocabulario y comprensión.
Así pues, la comprensión lectora constituye una habi-
lidad cognitiva compleja que requiere la capacidad de
integrar información de texto con el conocimiento del
oyente o lector y que resulta de la elaboración de una
representación mental [19]. En tal virtud, la compren-
sión lectora mejora cuando a los lectores se les enseñan
explícitamente diversas estrategias, tales como activar
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el conocimiento previo, autocontrol, resumir, identicar
estructuras de texto y preguntas. Es decir, las preguntas
constituyen una forma efectiva de ayudar a los lecto-
res a construir una representación coherente de un texto
porque dirige la atención de los lectores a hacer cone-
xiones esenciales para la coherencia [20]. Para cuando
los niños comiencen a leer alrededor de los cinco años
de edad, habrán adquirido una comprensión de que los
estados mentales y las perspectivas pueden diferir de la
realidad y, por lo tanto, pueden comenzar a comprender
que las historias pueden incluir signicados intencio-
nales que no necesariamente representa la perspectiva
y el conocimiento del niño [21]. Al ser la comprensión
lectora una destreza transversal en el currículo, esto es-
taría afectando de forma directa al rendimiento del niño
en todas las asignaturas, al respecto, la comprensión de
textos está presente en los distintos escenarios de to-
dos los niveles educativos y que es considerada como
una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado
que una gran cantidad de información que los alumnos
adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a par-
tir de los textos escritos [22]. A partir de esto, surge la
importancia de la comprensión lectora como factor in-
dispensable en el éxito académico, social y laboral, y
como una de las principales habilidades para aprender a
lo largo de toda la existencia, dado que permite adquirir
nuevos conocimientos en distintos escenarios.
En base a lo expuesto, se han cometido se siguen
cometiendo muchos errores dentro de las aulas, uno de
ellos, es que los docentes piden a los estudiantes que
luego de realizada la lectura les expliquen o resuman en
forma literal, sin dar lugar a la inferencia, a las analo-
gías o más aún a la criticidad y aporte de los textos leí-
do. Por ello, se induce al estudiante o al lector a que no
reexione más allá del texto y llevan en muchos de los
casos a una metodología que induce a la memorización
de textos sin una verdadera comprensión del mismo, y
más aún perdiendo la destreza de relacionarlo con su
vivir diario [23]. Por otro lado, se analiza también que
otro error en la comprensión de textos es que se ha con-
fundido la enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de comprensión,
esto conlleva a que normalmente el esquema de ense-
ñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del
texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las
contestaciones.
A partir de lo mencionado en los epígrafes anterio-
res, se puede identicar la existencia de diferentes ni-
veles en relación a la comprensión lectora, es por ello
que a continuación, dentro de la Tabla I, se establecen
dichos niveles:
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TABLA I. Niveles de comprensión lectora
Niveles
Descripción
Comprensión
literal
Implica adquirir información que se declara directamente, lo básico de la comprensión
literal es reconocer la idea principal, el efecto causado detallado y la secuencia.
También es un requisito previo para la comprensión de nivel superior. Lo importante
en este nivel es la comprensión del vocabulario, el significado de las oraciones y el
significado de los párrafos.
Comprensión
interpretativa
Implica leer entre líneas o hacer inferencias. Es el proceso de derivar ideas implícitas
en lugar de expresarse directamente. Las habilidades para la lectura interpretativa
incluyen: a) inferir ideas principales de pasajes en los que las ideas principales no se
mencionan directamente, b) inferir relaciones de causa-efecto cuando no se mencionan
directamente, c) inferir referentes de pronombres, d) inferir referente de adverbios, e)
inferir palabras omitidas, f) detectar el estado de ánimo, g) detectar el propósito del
autor por escrito, h) conclusión del dibujo.
Comprensión
crítica
Es evaluar el material escrito comparando las ideas descubiertas en el material con los
estándares conocidos y sacando conclusiones sobre su precisión, adecuación y
oportunidad. El lector crítico debe ser un lector activo, que hace preguntas, busca
hechos y suspende el juicio hasta que haya considerado todo el material. La lectura
crítica depende de la comprensión literal, y comprender ideas implícitas es
especialmente importante.
Comprensión
creativa
Implica ir más allá del material presentado por el autor. Requiere que el lector piense
mientras lee, tal como lo hace la lectura crítica y también requiere que usen su
imaginación. A través de la lectura creativa, el lector crea una idea nueva, la solución
a un problema, una nueva forma de ver algo a partir de las ideas extraídas del texto.
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Se entiende entonces que la adquisición de informa-
ción, las inferencias que se realizan al respecto, la re-
exión que se puede elaborar sobre dichas inferencias,
y los pensamientos originales que este proceso suscita,
son algunos de los efectos más importantes que permite
la comprensión lectora.
III.METODOLOGÍA
A.Diseño
Para el presente estudio, se empleó una metodología
de orden cuantitativo, bajo un diseño de trabajo descrip-
tivo, de corte transversal [25]. Es decir, la investigación
radica en evidenciar el grado de comprensión lectora
mediante el test Evaluación de la Comprensión Lectora
- ACL-3 [26]
B.Participantes
Los participantes de la presente investigación pro-
vienen de un muestreo no probabilístico. Contando con
una población total de 3425 niños pertenecientes al sis-
tema de educación básica general del cantón Colta [27],
se decidió trabajar con una muestra de 101 escolares
(53% son niños y 47% niñas) de 3° grado de EGB, don-
de los criterios de inclusión se derivan de: niños perte-
necientes a centros educativos rurales públicos intercul-
turales del cantón Colta, de origen indígena, y de orden
educativo bilingüe (hispano - kichwa practicantes), de
nacionalidad ecuatoriana, quienes emplean como len-
gua vehicular de enseñanza el español, aunque el ki-
chwa se emplea en menor proporción en el aula clase,
pero tiene mayor predominio en su ámbito familiar.
C.Instrumentos
El test ACL-3 como prueba individual se encuentra
diseñada para alumnos de 3º de educación básica. Con
el objetivo de evaluar la comprensión lectora a partir
de diferentes textos pertenecientes al currículo de edu-
cación, y con respuestas a ítems que recogen las cuatro
dimensiones básicas de esta destreza: a) literal, b) reor-
ganización de la información, c) inferencial y d) crítica.
Bajo esta premisa, el alumno deberá inferir, relacionar,
sacar conclusiones, resumir, secuenciar y emitir juicios
sobre su lectura. La abilidad del test ACL-3 mediante
el índice Alfa de Cronbach (α= 0.737) permite deter-
minar una conabilidad aceptable para la recogida de
información [28]. Además, el ACL-3 contiene siete tex-
tos con 25 ítems de selección, relacionado con las áreas
curriculares de los niños. El análisis de las respuestas
del ACL-3 se fundamenta en los decatipos que contie-
nen estimaciones que van de 1-2 (muy bajo) a 10 (muy
alto) [26]. La información sociodemográca, medio de
un cuestionario permitió conocer los factores persona-
les y escolares que pueden encontrar relación con la
comprensión lectora de los alumnos. Es decir, se pudo
determinar el género, su lengua materna, su lengua es-
colar, su origen étnico y nivel educativo.
D.Procedimiento
Posterior a la autorización de los padres de familia
mediante la rma del consentimiento informado para la
participación de los niños en el estudio, y de las auto-
rizaciones de las autoridades de los diferentes centros
educativos interculturales, la implementación del test
y cuestionario se efectuó a mediados del primer qui-
mestre del año escolar, siendo el periodo idóneo para
el levantamiento de datos, al evitar la inestabilidad que
conlleva el inicio y nalización de un año escolar. La
toma de datos tomó una sesión escolar para cada centro
educativo, a primera hora de la mañana, en condicio-
nes favorables para los niños, indicando que la prueba
ACL-3 no requería rapidez ni memoria, sino un grado
de atención alto para elegir, en cada caso, la opción que
el niño considere correcta.
E.Análisis de datos
El análisis de los datos se ejecutó en primera instan-
cia, bajo el empleo de estadística descriptiva para los
datos obtenidos de la comprensión lectora, efectuando,
1) análisis de Kolmogorov-Smirnov para los datos de
comprensión lectora (Tabla IV); 2) análisis de los nive-
les de comprensión lectora (Tabla II) y 3) análisis de sus
dimensiones (Tabla III). De igual forma, se efectuó un
análisis comparativo por género y dominio idiomático
de los alumnos (ver Tabla IV). Todos los procesos es-
tadísticos fueron realizados con el programa estadístico
SPSS 25.0.
IV.RESULTADOS
A.Análisis categórico del nivel de comprensión lec-
tora
Una vez efectuado el análisis estadístico, se pudo
apreciar que el promedio de los resultados de los ni-
ños participantes fue de 13,7 puntos. Valor dentro de
la normalidad en una puntuación de 0 a 25 puntos. La
puntuación máxima obtenida fue de 25 (decatipo 10),
mientras que la puntuación mínima fue de 3 (decatipo
1). La Tabla II, evidencia las puntuaciones por niveles
del test.
El 48% de los alumnos evaluados no llega a la media
esperada (normalidad) para su nivel de educación, y tan
solo un 13% de los mismos evidencia una competencia
lectora alta o muy alta.
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Para identicar los resultados del test ACL-3 aplica-
do, según los textos que incluye y que corresponde a los
niveles de comprensión de los alumnos, se analizó cada
uno de los ítems, el porcentaje de no respuesta (para
este caso, del 0%), el nivel de dicultad (en función del
porcentaje de alumnos que contesta correctamente) y un
análisis pregunta a pregunta a partir del porcentaje de
aciertos (ver Tabla III).
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Porcentaje de alumnos Decatipo Nivel de compresión lectora
23% 1 – 2 Muy bajo (0-7)
12% 3Bajo (8-9)
13% 4Moderadamente bajo (10-12)
9% 5 – 6 Dentro de la normalidad (13-16)
31% 7 –8Moderadamente alto (17-21)
12% 9Alto (22-24)
1% 10 Muy alto (25)
TABLA II. Puntuación Test ACL-3.
TABLA III. Resultados generales según los procesos de comprensión lectora.
Dimensión de comprensión lectora Porcentaje aciertos Porcentaje errores
Comprensión literal 51,8% 48,2%
Reorganización de la información 51,6% 48,4%
Comprensión inferencial 60,2% 29,8%
Comprensión crítica 55,6% 46,4%
Por otro lado, el nivel de comprensión de los dife-
rentes textos, según los porcentajes de aciertos es: en
los textos literarios (narrativos y poéticos) los aciertos
fueron del 53.3%, en los textos informativos (exposi-
tivos), de 53,6% y en los textos interpretativos fue de
65,4% (ver Figura I).
Figura I. Porcentajes de aciertos y errores de acuerdo a los textos empleados.
53,30% 53,60% 65,40%
46,70% 46,40%
34,60%
Textos literarios Textos informativos Textos interpretativos
Acie r to s
Errores
B.Análisis comparativo de género y dominio idiomá-
tico
La Tabla IV y V muestran la comparación de los re-
sultados por género y dominio idiomático según los ni-
veles de comprensión lectora. En la Tabla IV se analiza
el supuesto de la normalidad en la distribución de datos
para las variables género e idioma. Mismo que para el
presente caso, no se cumple por la presencia de signi-
cancia (p< ,05).
En cuanto al género de los alumnos (ver Tabla IV),
en porcentajes generales, el 23% de los niños y el 25%
de las niñas no alcanzan el nivel medio de compren-
sión lectora. Sólo el 4% del género masculino y el 5%
del femenino se encuentran dentro de la normalidad.
Por otro lado, sólo el 7% de los niños y el 6% de las
niñas alcanzan niveles superiores de comprensión. De
acuerdo a estos datos, bajo el empleo del χ2, no exis-
ten diferencias signicativas (p< ,05) en los resultados
del test aplicado según el género de los alumnos, donde
matemáticamente los niños obtienen mejor puntuación
que las niñas.
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Anilema et al., Diagnostico de la comprensión lectora en estudiantes de la canton colta
En cuanto se reere a la discusión, al realizar la
comparación de los resultados de esta investigación
con los obtenidos por otra prueba con la misma batería
ACL-3, el promedio de 13,7 puntos obtenido en este
trabajo, presenta una gran similitud (13,4 puntos). La
puntuación máxima en el primer caso fue de 25 puntos
(decatipo 10) frente a los 23 puntos (decatipo 9) [29].
Es decir, que los puntajes obtenidos tanto en este estu-
dio como en el estudio comparativo, evidencian una si-
militud tanto en rendimiento comprensivo lector, como
en las características que determinan las falencias a la
hora de comprender una lectura.
Sólo el 53% de los alumnos participantes compren-
de la información explícita del texto y sabe contestar
a las preguntas literales, siempre que la información
sea de fácil localización en un lugar concreto del texto.
Además, poseen una comprensión global: reconocen las
líneas generales del texto, su idea básica y sus destinata-
rios, pero encuentran grandes dicultades en un tipo de
lectura que exige mayor destreza de pensamiento. Por
ejemplo, para decidir cuál de varias posibilidades ex-
presa la nalidad de un texto, se inclinan a elegir aque-
llas respuestas que se reeren a la idea más general, sin
considerar el contexto especíco del texto empleado.
De igual forma, los resultados del estudio revelan
que el menor porcentaje de aciertos corresponde a los
textos literarios (narrativos y poéticos, 53,3%), prece-
didos por los textos informativos (expositivos, 53,6%),
mientras que los niños comprenden de mejor manera
los textos interpretativos (matemáticos, 65,4%). En es-
tudios similares reejan que, el menor porcentaje de
aciertos se encuentran en los textos informativos – ex-
positivos, con un 39% y 37,1% respectivamente [28]
[30]. Es decir, que, en el presente estudio, se evidencia
una mayor dicultad de comprensión en los textos li-
terarios, el cual permite al lector desarrollar constante-
mente su capacidad de inferir datos o ideas que trascien-
den al texto, permitiendo adoptar una postura personal
ante el mismo [26].
En relación a las dimensiones básicas evaluadas por
el ACL-3, en las dimensiones comprensión literal y re-
organización de la información, el 48% de los alumnos
encuentran problemas para comprender literalmente el
texto, siendo este apartado, la dimensión lectora más
básica, y de igual forma, poseen deciencias para sin-
tetizar, esquematizar o resumir la información presente
en el texto. Cabe señalar que la dimensión con mejor
dominio en los niños radica en la comprensión inferen-
cial. Es decir, los alumnos han logrado desarrollar la ca-
pacidad de asignar una signicancia al texto expuesto,
y a su vez, proponer nuevas interpretaciones o dar un
sentido alternativo a la lectura. Los resultados eviden-
ciados en otro estudio semejante, muestran de manera
categórica, resultados similares en cuanto a la lectura
inferencial, donde el porcentaje de errores mostrado en
la dimensión inferencial es mínimo (10,7% de errores)
[31]. Es decir, aunque los niños poseen un mejor domi-
nio de la dimensión inferencial, es importante potenciar
TABLA IV. Resultados porcentuales en niveles del ACL-3 de acuerdo al género del alumno.
Nota: K-S: Prueba de Kolmogorov-Smirnof; 1-2: muy bajo; 3: bajo; 4: moderado bajo; 5-6: medio; 7-8: moderado alto; 9:
alto; 10: muy alto
Algo similar sucede como se observa en la Tabla V en cuanto a la ausencia de diferencias signicativas (p> ,05), con respecto
a los grupos de dominio de idioma con respecto a la distribución de la comprensión lectora.
TABLA V. Resultados porcentuales en niveles del ACL-3 de acuerdo al dominio idiomático del alumno.
Nota: M: masculino; F: femenino; 1-2: muy bajo; 3: bajo; 4: moderado bajo; 5-6: medio; 7-8: moderado alto; 9: alto; 10: muy
alto.
Nivele s
ACL-3K-S 1-2 34 5-6 7-8 9 10 χ2
Ma s cu lin o
,35; ,000
9% 7% 7% 4% 18% 6% 1%
3,95; ,683
Femenino 14% 5% 6% 5% 12% 6% 0%
Nivele s ACL-31-2 34 5-6 7-8 9 10 χ2
Español 6% 7% 4% 13% 6% 0% 0%
1,91; ,928
Kichwa 6% 6% 5% 18% 6% 1% 0%
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el trabajo en las dimensiones asociadas a la compren-
sión literal y la reorganización de la información.
De igual forma, en relación a las características per-
sonales y la comprensión lectora, la variable género de
los alumnos muestra que, aunque los niños en promedio
presentan mejores puntuaciones que las niñas, dicha di-
ferencia no es estadísticamente signicativa. Es decir
que, los procesos de comprensión lectora tanto para el
género masculino y femenino se están presentando bajo
los mismos procesos cognitivos asociados a las habili-
dades del pensamiento. Estudios similares de lectura y
compresión lectora, se muestran antagónicos ante este
estudio, al determinar que las niñas poseen una ligera
ventaja sobre los niños en esta edad [32][1]. Respecto a
la variable lengua empleada, el estudio reeja que tam-
poco existe una diferencia signicativa entre la com-
prensión lectora y la lengua que emplean en sus hogares
con sus familiares, que en este caso es el español y el
kichwa, es decir, manejar el español o el kichwa tanto
en sus hogares como en su aula clase, no determina una
mejora en los procesos de comprensión lectora.
V.CONCLUSIONES
El ACL-3, test que vincula diversos textos y dimen-
siones lectoras, es considerada una herramienta de gran
utilidad para el docente-investigador al permitir recabar
suciente información para analizar y comparar la ca-
pacidad lectora con el desarrollo de las habilidades de
pensamiento del niño. Las características mencionadas
posibilitarán un mejor diagnóstico del grupo clase, bus-
cando planicar de manera más eciente sus acciones
pedagógicas, las cuales deber ser encaminadas a pro-
mover la práctica de las destrezas lectoras de mayor
carencia.
En función de los datos obtenidos en esta investi-
gación, y en relación con los resultados obtenidos me-
diante el test ACL-3, se puede comprobar que el rendi-
miento de comprensión lectora de los alumnos de 3° de
educación básica de los centros participantes es inferior
al esperado para su nivel, solo el 13% de los mismos
consigue superar el nivel de comprensión lectora nece-
sario para su estado educacional.
Paralelamente, el nivel de comprensión de los di-
ferentes textos, para el caso de los textos literarios y
textos informativos la distribución es similar; mientras
que, para los textos interpretativos, se encuentra una
diferencia sustancial y signicativa, pues existe mayor
nivel de aciertos y menos número de errores en los se-
gundos.
Con respecto a los procesos de comprensión lectora,
el proceso de compresión literal, el proceso de reorga-
nización de la información y el proceso de comprensión
crítica, reejan dicultades para casi la mitad de los ni-
ños evaluados. Sin embargo, el proceso de compresión
inferencial se muestra como el proceso fuerte, el cual
evidencia una fortaleza para la generación de estrate-
gias que establecen conexiones lógicas entre los datos
de un texto.
De acuerdo a las características personales de los
niños analizadas, los niños obtienen mejores puntuacio-
nes que las niñas. Sin embargo, dicha diferencia no es
estadísticamente signicativa. De igual forma, el uso de
una lengua especíca en su hogar de procedencia (45%
español; 55% kichwa) no revela una relación signica-
tiva con el nivel de comprensión lectora.
Por otro lado, en relación a las limitaciones del es-
tudio se puede decir que a pesar de que los resultados
de este estudio pueden ser de gran valía para futuros
investigadores y profesionales de la educación infantil,
se han determinado algunas limitaciones que se deben
resaltar. En primera instancia, el número reducido de
participantes que conforman la muestra de estudio hace
que los hallazgos no puedan ser generalizados a toda
la población de educación primaria. En segundo lugar,
después de analizar bibliografía pertinente y de manera
exhaustiva, el presente estudio, aparece como el único
ejecutado en la región en la actualidad.
Finalmente, como perspectiva de futuro, la investi-
gación en unidades educativas interculturales, deberá
ser el génesis investigativo que, a mediano y largo pla-
zo, desemboque en el aumento de estudios para distin-
tos contextos educativos, así como en diferentes grupos
etarios y diferentes ubicaciones geográcas del país. De
igual forma, el uso y manejo de herramientas asociadas
a la potenciación y estímulo de la comprensión lectora
en niños, puede ser la clave que ayude de manera de-
nitiva a resolver la problemática evidenciada. Por ejem-
plo, la lectura dialógica como metodología de trabajo
escolar y familiar, es una forma de lectura participativa
que anima a los padres a compartir el proceso de lectura
con sus hijos, el cual se centra en las interacciones ver-
bales en lugar de utilizar el formato más tradicional de
lectura, donde los padres dan lectura en voz alta a los
niños y éstos, únicamente, se limitan a estar sentados y
escuchando [33]. Las técnicas de lectura dialógica se
centran en preguntas abiertas y en ampliar los comenta-
rios e ideas de los niños sobre el libro que pueden estar
compartiendo. Es decir, este tipo de lectura se basa en
el fomento de la participación de los niños, proporcio-
nando retroalimentación, y el ajuste de las interacciones
verbales en base a la capacidad del niño [34].
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Anilema et al., Diagnostico de la comprensión lectora en estudiantes de la canton colta
RESUMEN CURRICULAR
Jaime German Anilema Guamán, Licenciado en Ciencias de
la Educación, Profesor de Informática aplicada a la Educación
por la Universidad Nacional de Chimborazo.
Rodrigo Moreta -He rre ra, Psicólogo Cl ínico por la Un iv ers ida d Técnica
de Amb a t o (Ecuador), Máster U n ive rsit ar io en Ps icolog ía:indiv iduo,
grupo, organización ycu lt ur a por la Un iv ers ida d del Pa ís Vasco
(España) yCandidato aDoctor en Psic olo gía Clín ica yde la Sa lu d por la
Universidad Autónoma de Madrid (España).Profeso r investigador de la
Escuela de Psicolog ía de la P on tif ic ia Universidad Cató lica del Ecuador
Sede A mbato.Coordinador de la Co mis ión de Publicaciones de la
PUCE Sede A mbato yEditor en jefe de la Revis ta Veritas &Res earch.
Investigador de datos ymedic iones en psicología,consumo de alcohol y
otras sustancias, bienestar psico ló gico ys a lu d mental.Cuenta con
diversas publicaciones de carácter internacional en revistas científicas
de alt o impacto.
Ma rlo n Mayorga-Lascano,Doctor en Psic olo gía C lín ica por la
Universidad Central del Ecuador, Máster en Cien c ia s de la
Educación por la Po nt if ic ia Un iv ers id ad Católica del Ecuador
Sede A mbato yMáster Un iv ers itar io en Neuropsicología y
Educación por la Universidad Internacional de la Rio ja
(España).Pro fes or investigador de la Escuela de Psic o logía de la
Po nt ific ia Un iv ers id ad Católica del Ecuador Sede A mbato.
Investigador en las líneas de consumo de sustancias, estrés
académico ysalud mental.Cuenta con varias publicaciones a
nivel nacional einternacional en re vis ta de alt o impacto.
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