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Design goes to school Opportunities to apply the design process in Chilean school education. Project: Developing human capital for 21st Century economies: Introducing Design Thinking to Chilean schools.

Authors:
  • Universidad del Desarrollo, Santiago Chile
Article

Design goes to school Opportunities to apply the design process in Chilean school education. Project: Developing human capital for 21st Century economies: Introducing Design Thinking to Chilean schools.

Abstract

The state of economic development of the country requires the formation of human capital that dominates higher-order thinking skills, like analytical thinking, creative problem solving, and collaboration; all skills deployed extensively during the design process. At the school level, this is not resolved only with curricular changes but requires teacher training and support. There is empirical evidence of the international application of design thinking in the field of education among students and teachers. However, directly importing such models may not be effective given the cultural differences and particularities of the Chilean educational system. This project seeks to identify opportunities for the transfer of design thinking to Chilean education, as well as develop and test a training program in conjunction with professors and directors of schools of various levels of dependency. An intervention was designed—in a training program mode—which was experienced by 20 teachers (four of them with managerial and/or administrative positions). A range of resources was used to collect, systematize, and analyze the information (practical exercises, questionnaires, interviews, focus groups, arrays, etc.). In this article, we present the preliminary results of the project "developing human capital for 21st-century economies: introducing design thinking to Chilean schools", which has allowed us to identify problems in the field of curricula, school atmosphere, and at the organizational level. These problems were addressed as opportunities by the teachers, applying tools delivered in the training.
EL DISEÑO VA AL COLEGIO:
OPORTUNIDADES
DE APLICACIÓN DEL
PROCESO DE DISEÑO EN
LA EDUCACIÓN ESCOLAR
CHILENA
INVESTIGACIÓN RESEARCH
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Design goes to school: opportunities to apply
the design process in Chilean school education
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.      
Tradicionalmente, el aporte del diseño a la educación se
ha centrado en la generación de material didáctico, libros de
texto, tipografías especiales para el aprendizaje de la lectura
y la escritura (Sassoon, 1993), diseño de espacios, equipa-
miento y mobiliario, entre otros. En el ámbito de la comu-
nicación visual, Frascara (2001) identifica las características
que diferencian el diseño educativo del diseño para la per-
suasión, la información y la administración, afirmando que
además de facilitar el acceso al conocimiento, se encarga de
generar cambios conductuales mediados por la reflexión.
Mientras, en el ámbito del diseño de espacios, Bruce Mau
(2010) explora la relación entre el entorno físico y la adqui-
sición de aprendizajes y habilidades. Con el desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación, las formas
de colaboración se han ampliado hacia las interfaces gráficas,
ambientes virtuales y sistemas multimedia para el aprendi-
zaje. En ámbitos de educación no formal, los límites pueden
extenderse hasta la museografía y el diseño de información,
colindando con otras áreas del diseño que buscan reducir la
1. contribution of design in education
Traditionally, the contribution of design to education has fo-
cused on the generation of teaching materials, textbooks, devel-
opment of fonts for the learning of reading and writing (Sassoon,
1993), space design, equipment and furnishings, among others. In
the field of visual communication, Frascara (2001) identifies the
characteristics that differentiate educational design from design
for persuasion, information and administration, stating that in
addition to facilitating access to knowledge, it is responsible for
generating behavioral changes mediated by reflection.
While in the field of space design, Bruce Mau (2010) explores the
relationship between the physical environment and the acquisi-
tion of knowledge and skills. With the development of information
technologies and communication, the forms of collaboration have
been expanded into graphical interfaces, virtual environments
and multimedia systems for learning. In areas of non-formal ed-
ucation, the limits may be extended up to museography and the
design of information, bordering with other areas of design that
seek to reduce the cognitive complexity of abstract data types to
facilitate their understanding.
___________________________________________________

el estado de desarrollo económico del país requiere de
la formación de capital humano que domine habilidades
de pensamiento superior, como pensamiento analítico,
resolución creativa de problemas y colaboración; todas
competencias que se despliegan ampliamente durante el
proceso de diseño. a nivel escolar, esto no se resuelve
solo con cambios curriculares, sino que requiere de la
capacitación de profesores.
hay evidencia empírica de la aplicación en el extranjero
de design thinking en el ámbito educativo, entre estudiantes
y profesores. sin embargo, su importación puede no resultar
efectiva dadas las diferencias culturales y particularidades
del sistema educacional chileno.
este proyecto busca identificar oportunidades para
transferir el pensamiento de diseño a la educación chilena,
así como desarrollar y testear un programa de capacitación
en conjunto con profesores y directivos de colegios, de
distintos niveles de dependencia.
para esto se diseñó una intervención -en modalidad
de programa de capacitación-, que fue realizada por
20 profesores (cuatro de ellos con cargo directivo y/o
administrativo). también, se generó una batería de recursos
que permitieron recoger, sistematizar y analizar la
información (ejercicios prácticos, cuestionarios, entrevistas,
grupos focales, matrices, etcétera).
en este artículo, se presentan los resultados preliminares
del proyecto “developing human capital for 21st century
economies: introducing design thinking to chilean schools”,
que ha permitido identificar problemáticas en el ámbito
curricular, de convivencia escolar y a nivel organizacional.
estas fueron abordadas por los profesores, aplicando
herramientas entregadas en la capacitación.
abstract
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______________________________________________
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base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
complejidad cognitiva de datos abstractos para facilitar su
comprensión.
En Chile, destacan los estudios antropométricos que
definen requerimientos ergonométricos para el diseño de
mobiliario escolar (Rojas, Almagia e Ilardi, 2013), así como
experiencias de modelamiento del espacio para la habitabi-
lidad pedagógica (Adlerstein, Manss y González, 2016). En
el ámbito del diseño editorial, cabe destacar el sistema de
evaluación del diseño de textos escolares preparado por el
Ministerio de Educación (Zepeda, 2007).
En los últimos años, el diseño también ha empezado a
aportar a la educación su manera de abordar problemáti-
cas, transformarlas en oportunidades y proponer soluciones
creativas. En otras palabras, su particular modo de pensar.
La aplicación del design thinking es una de las formas que ha
adquirido esta colaboración.
.    design thinking    
El design thinking es una sistematización del proceso de
diseño, que se inscribe en una larga tradición académica de
más de 50 años. Sin embargo, el término se hizo popular a
fines de la primera década del siglo XXI, como método para
fomentar la creatividad entre gerentes, desafiándolos a “usar
ambos hemisferios del cerebro”, con el objetivo de gene-
rar innovaciones que se traduzcan en beneficios económi-
cos (Dunne & Martin, 2006; Brown, 2008; Gloppen, 2009;
Dorst, 2011; Hassi & Laakso, 2011; Johansson-Sköldberg et
al., 2013). La existencia de ambas perspectivas o discursos
suele generar confusión respecto del significado y alcances
metodológicos del design thinking.
El estudio del proceso de diseño busca identificar y ca-
racterizar las actividades, habilidades y competencias que
se despliegan en su ejercicio profesional, con el propósito
de entenderlas, formalizarlas y enseñarlas a las nuevas ge-
neraciones de diseñadores. La mayor parte de la producción
teórica proviene de las revistas académicas Design Studies y
Design Issues. Distintos autores señalan como hitos fundacio-
nales de esta tradición: la realización de The Design Methods
Conference, en 1962, y la publicación, dos años más tarde,
de Notes on the Synthesis of Form, de Christopher Alexander.
Un tercer hito de gran relevancia es la publicación, en 1969,
de The Sciences of the Artificial, de Herbert Simon (Johansson-
Sköldberg et al., 2013; Hassi & Laakso, 2011; Cross, 2006;
Cross 2001). Aunque a lo largo de cinco décadas se ha de-
sarrollado una vasta producción académica, en el ámbito
del diseño profesional, esta permanece más bien ignorada
(Johansson-Sköldberg et al., 2013).
El segundo discurso se asocia a la aplicación de prácticas y
competencias propias del diseño, por parte de profesionales
de otros ámbitos. En este contexto, el design thinking es una
versión simplificada del designerly thinking.
Dorst (2011) explica en los siguientes términos por qué
el pensamiento de diseño resulta tan interesante para otras
disciplinas:
"Estudiar la forma en que los diseñadores trabajan y adoptar
algunas prácticas de diseño, podría ser interesante para estas
organizaciones porque los diseñadores se han enfrentado con
problemas complejos y abiertos durante muchos años, y las
disciplinas vinculadas al diseño han desarrollado prácticas
profesionales elaboradas para ello. El reto de afrontar estos
In recent years, design has also begun to contribute to educa-
tion its approach to address problems, transform them into op-
portunities and propose creative solutions, in other words, their
particular way of thinking. The implementation of design thinking
is one of the forms that this collaboration has taken.
In Chile, projects have focused in anthropometric surveys that
define ergonomic requirements for the design of school furniture
(Rojas, Almagia e Ilardi, 2013), as well as modeling the space for
pedagogical habitability (Adlerstein, Manss & González, 2016).
In the area of editorial design, the system of evaluation of school
texts design prepared by the Ministry of Education stands out
(Zepeda, 2007).
2. what is design thinking?
Design thinking is a systematization of the design process,
which is part of a long academic tradition emerging in the last
50 years. However, the term became recently popular at the end
of the first decade of the twenty-first century, as a method to
encourage creativity among managers, challenging them to "use
both hemispheres of the brain," with the objective of generat-
ing innovations that translate into economic benefits (Dunne &
Martin, 2006; Brown, 2008; Gloppen, 2009; Dorst, 2011; Hassi &
Laakso, 2011; Johansson-Sköldberg et al., 2013). The existence
of both perspectives, usually generate confusion regarding the
meaning and methodological scope of design thinking.
The study of the design process seeks to identify and charac-
terize the activities, skills and competencies that are deployed in
professional contexts, with the purpose to understand, formalize
and show them to the new generations of designers. Most of the
theoretical production comes from the academic journals Design
Studies and Design Issues. Different authors point out as founda-
tional milestones of this tradition the realization of the Conference
Design Methods, in 1962, and the publication, two years later of,
Notes on the Synthesis of Form, from Christopher Alexander. A
third milestone of great relevance is the publication, in 1969, of
the Sciences of the Artificial, from Herbert Simon (Johansson-
Sköldberg et al., 2013; Hassi & Laakso, 2011; Cross, 2006; Cross
2001). Although over the course of five decades, a vast academ-
ic production in the field of professional design has developed, it
remains rather ignored (Johansson-Sköldberg et al., 2013).
The second, is associated to the implementation of practices
and competences proper of design on the part of professionals from
other areas. In this context, design thinking is a simplified version
of the “designerly thinking”. Dorst (2011) explains in the following
terms why design thinking is so interesting to other disciplines:
“Studying the way designers work and adopting some design-
erly practices could be interesting to these organizations because
designers have been dealing with open, complex problems for
many years, and the designing disciplines have developed elab-
orate professional practices to do this. The challenge of dealing
with these open, complex problems leads to a particular interest
in the ways designers create ‘frames’, and the way design organ-
isations deal with frames in their field of practice.”
In the field of school education, design thinking has also been
applied and adapted to different users—teachers, managers and
students of different ages—and with various objectives—curric-
ulum, spaces, processes, tools and systems (Carroll et al., 2010;
Scheer et al., 2012; Ideo, 2012; Kangas et al., 2013; Goldman et al.,
2014; Watson, 2015). Valuable experience of implementation of
design thinking to education have been led by the Department of
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base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
problemas complejos y abiertos, conduce a un interés par-
ticular en las formas en que los diseñadores los 'enmarcan',
y la forma en que las organizaciones de diseño los enfrentan
en su campo de práctica."
En el ámbito de la educación escolar, el design thinking
también ha sido aplicado y adaptado para distintos usuarios
–profesores, directivos y estudiantes de distintas edades–
y con distintos objetivos –currículum, espacios, procesos,
herramientas y sistemas– (Carroll et al., 2010; Scheer et al.,
2012; Ideo, 2012; Kangas et al., 2013; Goldman et al., 2014;
Watson, 2015). Valiosas experiencias de aplicación de design
thinking a la educación han sido lideradas por el área de edu-
cación de Ideo, como el manual design thinking for Educators
desarrollado en conjunto con Riverdale School, el programa
School Retool y el sistema Innova Schools en Perú. También
cercanos al universo Ideo son el K12 Lab Network y el d.ho-
me.team, del Institute of Design at Stanford (d.school). Otras
iniciativas destacables, que incorporan elementos propios
del diseño a la educación, son Design for Change, FabLab
Teacher Studio e Index, de Dinamarca. En nuestro país,
destaca el programa Elige Educar, Rómpela, Tinker Trak y
Movimiento Aula.
Probablemente debido al foco en la consultoría, la capa-
citación y la transferencia de la mayoría de estas iniciativas,
son aún escasas las publicaciones académicas que se cen-
tran en resultados.
En Estados Unidos, Carroll (2010, 2015), Goldman (2014)
y Watson (2015) han analizado casos de aplicación de design
thinking en contexto escolar y universitario. Pero, en nuestro
país, no hay estudios que permitan identificar: qué elemen-
tos del proceso de diseño son más adecuados en los diferen-
tes casos; qué barreras y facilitadores se encuentran a nivel
Education of Ideo, such as the design thinking Toolkit for Educators
developed in conjunction with Riverdale School, the School Retool
program and the Innova Schools system in Peru.
Also close to the Ideo model are the K12 Lab Network and the
d.home.team, of the Institute of Design at Stanford (d.school).
Other noteworthy initiatives, which incorporate elements of design
to education, are Design for Change, FabLab Teacher Studio and
Index in Denmark. In our country, highlights the program Elige
Educar, Rómpela, Tinker Trak and Movimiento Aula.
Probably due to the focus on consultancy, training and transfer
of the majority of these initiatives, there are still low academic
publications that focus on results.
In the United States, Carroll (2010, 2015), Goldman (2014) and
Watson (2015) have analyzed cases of application of design thinking
in school and university context. But, in our country, there are no
studies to identify: What elements of the design process are more
suited to the different cases; what barriers and facilitators are
present at the level of the students, professors and directors; in
what areas of the teaching activity are they more effective; and
what cultural barriers need to be considered for its application.
3. design and 21st century skills
What is there in design thinking that is attractive for educa-
tion? The answer seems to relate with the twenty-first century
skills, that the knowledge society demands from the educational
system. Skills that help individuals face the university, profes-
sional career and their role as citizens successfully – particularly
with an unpredictable and uncertain future. Among them, critical
thinking, the ability to respond flexibly to problems, collabora-
tion, agility and adaptability, the ability to access and analyze
information, curiosity and imagination (Carroll, 2009; Trilling,
2009; Scheer et al., 2012; Watson, 2015).
Workshops de profesores
en Universidad del
Desarrollo
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base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
de estudiantes, profesores y directivos; en qué ámbitos del
quehacer docente son más efectivos; y qué barreras cultu-
rales es necesario considerar para su aplicación.
.      
¿Qué hay en el pensamiento de diseño que resulta atrac-
tivo para la educación? La respuesta pareciera estar en las
llamadas habilidades del siglo XXI, que la sociedad del co-
nocimiento demanda al sistema educativo para que los in-
dividuos enfrenten con éxito la universidad, la carrera pro-
fesional y su rol como ciudadanos. Destacan el pensamiento
crítico; la capacidad de responder con flexibilidad a proble-
mas; la colaboración, agilidad y adaptabilidad; la capacidad
para acceder y analizar información; la curiosidad e ima-
ginación (Carroll, 2009; Trilling, 2009; Scheer et al., 2012;
Watson, 2015).
El aprendizaje es fundamental para enfrentar la enorme
cantidad de información que se produce. En este contexto,
se requiere enseñar el desarrollo del pensamiento y la apli-
cación de procesos cognoscitivos para transformar los datos
y la información en conocimiento y acción: enseñar cómo
se aprende a aprender es la meta que debe buscar la educa-
ción en la sociedad del conocimiento (Deakin, Stringher &
Ren, 2014).
.     
En Chile, a partir de 2012, el currículum ha experimen-
tado un fuerte proceso de renovación, incorporando un en-
foque centrado en el desarrollo del pensamiento a través de
los contenidos prescritos. Este enfoque se encuentra avala-
do con múltiples líneas de investigación y con la aplicación
de diferentes programas educacionales, que indican que el
pensamiento es susceptible de ser enseñado (Dweck, 2012).
Por otro lado, se presentan los desafíos impuestos por las
nuevas políticas de inclusión, tras la implementación del
Decreto 83, cuyo propósito es garantizar la flexibilidad de
las medidas curriculares para los estudiantes con necesida-
des educativas especiales (Blanco, 2000; Decreto N°83/2015
-3; Mineduc, 2015). Esta normativa exige que los educadores
recurran a disciplinas como el diseño, para generar respues-
tas pedagógicas efectivas frente a las necesidades educativas
comunes, individuales y especiales (Blanco, 1999). En este
contexto, se requiere desarrollar estrategias que permitan
concretar la innovación curricular y evaluativa, para aten-
der a la diversidad. Así, en los próximos años, la escuela ten-
drá que favorecer en sus equipos pedagógicos la creatividad,
entendida como aquella respuesta novedosa que consigue
expresarse y volverse valiosa para el contexto social en que
se implementa (Beghetto, 2007; Csikszentmihalyi, 2014). El
binomio Educación y Diseño es altamente relevante, ya que
evidencia de qué manera facilitar la respuesta a la diversi-
dad en el aula, mediante el desarrollo de distintos tipos de
herramientas.
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Además de las habilidades que permiten adaptarse a es-
cenarios cambiantes y lidiar con problemas complejos, en la
sociedad del conocimiento la formación profesional conti-
nua surge como un imperativo a lo largo de toda la vida y se
expresa en una nueva cultura profesional, forjada en valores
como la colaboración y el progreso social (Ramalho, 2004).
Learning is essential to confront the enormous quantity of
information produced. In this context, it is required to teach the
development of thought and the application of cognitive process-
es to transform data and information into knowledge and action:
teach how to learn to learn is the goal which education must seek
in the knowledge society (Deakin Stringher & Ren, 2014).
4. demands of the chilean school curriculum
In Chile, since 2012, the curriculum has experienced a strong
process of renewal, incorporating an approach focused on the de-
velopment of thought through prescribed content. This approach
is supported with multiple lines of research and the application of
a variety of educational programs, which indicate that thought,
is susceptible of being taught (Dweck, 2012).
On the other hand, there are challenges imposed by the new
policies of inclusion, after the implementation of the Decree 83,
whose purpose is to ensure the flexibility of the curricular mea-
sures for students with special educational needs (Blanco, 2000;
Decree No. 83/2015 -3; MINEDUC 2015). This legislation requires
that educators draw upon disciplines as design, to generate ef-
fective pedagogical responses to common educational needs, in-
dividual and special (White, 1999).
In this context, it is necessary to develop strategies that will
help allow to implement curriculum and evaluative innovation,
to attend diversity. Thus, in the coming years, schools will have to
promote creativity in their pedagogical teams, understood as that
novel answer that becomes expressed and valuable for the social
context in which it is deployed (Beghetto, 2007; Csikszentmihalyi,
2014). The binomial Education and Design is highly relevant as
it evidence how to facilitate the response to the diversity in the
classroom, through the development of different types of tools.
5. teacher training
In addition to the skills that enable to adapt to changing sce-
narios and deal with complex problems, in the knowledge soci-
ety, continuing vocational training is an imperative throughout
life and is expressed in a new professional culture forged on val-
ues such as collaboration and social progress (Ramalho, 2004).
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) has defined the concept of lifelong learning as: an ed-
ucation without limits, which requires the generation of open
opportunities, flexible and relevant, to acquire the knowledge
and develop the skills and attitudes that are needed in the dif-
ferent stages of life.
The development of adult education—in the past 60 years—has
enabled the development of a growing number of investigations,
which represent solid examples of the design of public policies.
These perceive continuing education as a key element in the eco-
nomic, political and cultural transformation of individuals, com-
munities and societies in the present century (Eutyduce, 2009).
In this context, the professional development of teachers has
special relevance, since "in addition to achieving the expected
programming of the school, they must manage curricular pro-
posals to some extent ambiguous and with very different concep-
tual schemas to the previous, and stimulate the development of
cognitive skills of very different order to what they were accus-
tomed" (Avalos, 2006).
The evidence collected in the investigations, shows that the
fundamental characteristics of effective professional development
of teachers and educational leaders are relevance, collaboration
and applicability in the future (AITSL, 2012). Vocational training
232
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha definido el concepto de
aprendizaje a lo largo de la vida como: una educación sin lí-
mites, que requiere de la generación de oportunidades abier-
tas, flexibles y pertinentes, para adquirir el conocimiento y
desarrollar las competencias y actitudes que se necesitan en
las diferentes etapas de la vida.
La evolución de la educación de adultos -en los últimos
60 años- ha permitido desarrollar un creciente número de
investigaciones, que constituyen sólidos referentes para el
diseño de las políticas públicas. Estas conciben la educación
continua como un elemento clave en la transformación eco-
nómica política y cultural de las personas, las comunidades y
las sociedades en el presente siglo (Eutyduce, 2009).
En este contexto, el desarrollo profesional de los docen-
tes cobra especial relevancia, ya que “además de lograr los
aprendizajes esperados de la escuela, deben manejar propues-
tas curriculares hasta cierto punto ambiguas y con esquemas
conceptuales muy diferentes a los anteriores, y estimular el
desarrollo de habilidades cognitivas de muy distinto orden
a lo que estaban acostumbrados" (Ávalos, 2006).
La evidencia, recogida en las investigaciones, muestra que
las características fundamentales del desarrollo profesional
efectivo de los profesores y líderes pedagógicos son la rele-
vancia, la colaboración y la aplicabilidad en el futuro (AITSL,
2012). La formación profesional es relevante -y genera un
impacto mayor-, cuando ayuda a afrontar y a adaptarse a los
nuevos desafíos, con el fin de mejorar los resultados, el com-
promiso con el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.
La colaboración permite la reflexión conjunta, el enriqueci-
miento de ideas y la incorporación de otras perspectivas, lo
que aumenta la mejora del desempeño profesional.
Un programa de capacitación efectivo debe mantener una
proporción de 60/40, es decir, 60% de trabajo cognitivo del
estudiante o participante, y 40% del relator o profesor. Esto,
si bien hoy es un principio transversal en educación general,
en adultos es especialmente relevante, porque para generar
cambios se debe trabajar sobre la experiencia profesional y
construir sobre ella.
.   design thinking   
El proceso de diseño ha sido representado de diversas for-
mas, resaltando etapas, fases, momentos clave y actitudes
que lo caracterizan. En el caso de este proyecto, se tomaron
como referencia tres fuentes principales, que permitieron
enfocar el programa de capacitación y, posteriormente, ana-
lizar la información recopilada durante el proceso.
a. Lloyd (2012) define cuatro conceptos claves del pro-
ceso de diseño, que deben abordarse para enseñar-
lo: enmarcar problemas, diálogo productivo, diseño
silencioso y usar la pericia de otros. La habilidad de
enmarcar problemas se refiere a la capacidad de des-
cubrir, definir la escala y re-definir problemas. Esto
constituye un proceso reflexivo e iterativo, que po-
tencia la generación de soluciones creativas e inno-
vadoras. Las soluciones pueden considerar, incluso,
eliminar algo existente en vez de diseñar algo nuevo.
El diálogo productivo se relaciona con la habilidad del
diseñador de comunicar sus ideas y recibir retroali-
mentación de otros. El diálogo no se restringe solo a
la comunicación con otro, sino que además al diálogo
is relevant— and generates a greater impact—when it helps to
confront and adapt to new challenges in order to improve the
results, the commitment to learning and the welfare of the stu-
dents. Collaboration allows joint reflection, enrichment of ideas
and the incorporation of other perspectives, which increases the
improvement of professional performance.
An effective training program must maintain a ratio of 60/40,
i.e. 60% of cognitive work of the student or participant, and 40%
of the lecturer or teacher. This is today a cross-cutting principle
in general education, but in adults is especially relevant because
in order to generate changes, adults must be working based on
the professional experience and build on it.
6. dimensions of design thinking applied to the project
The design process has been represented in various ways, high-
lighting stages, phases, key moments and attitudes that character-
ize it. In the case of this project, three main sources were taken as a
reference. These allowed to focus the training program and analyze
the information gathered during the process.
a. Lloyd (2012) defines four key concepts of the design pro-
cess, which must be addressed to teach: Problem framing,
productive dialogue, quiet design and using the expertise
of others. The ability of framing problems refers to the ca-
pacity to discover, define the scale and re-define problems.
This is a reflexive and iterative process that maximizes the
generation of innovative and creative solutions. The solu-
tions can even consider removing something existing in-
stead of developing something new. The productive dialog
relates to the skill of designers to communicate their ideas
and receive feedback from others. The dialogue is not just
restricted to the communication with another, but considers
the dialogue with oneself. The concept of quiet design refers
to the ability to acknowledge that the world that surrounds
us is designed and that there are countless opportunities
for tangible and intangible design. Finally, the expertise of
other relates to the capacity to identify what is necessary to
carry out a project and who are the key actors in achieving
the purposes.
b. The Hasso Plattner Institute of Design (d.school) of the
University of Stanford model, proposes the stages: em-
pathize, define, develop, prototype and test. The transit
through them facilitates making the right questions, chal-
lenge assumptions, generate a range of possibilities and
learn, through iterative and planned sequences of proto-
typing (Carroll, 2015).
c. A third reference point is the consideration that the design
thinking process develops the following skills and attitudes:
human-centered approach, motivation towards action, rad
-
ical collaboration, culture of prototyping and capability of
visualizing and be aware of the process (Carroll, 2015). The
RedLab Prototype Performative Task Assessment Rubric by
Maureen Carroll and Melissa Pelochino (in process of de-
velopment), made it possible to understand in depth these
skills and attitudes, by the use of a rubric of teacher train-
ing assessment using the design thinking approach.
In addition, relevant aspects from a psychological perspective
were considered and incorporated into the design of the program.
The cognitive process associated with design thinking is highly rel-
evant because during the development of its different stages, differ-
ent areas of the cognitive process are triggered (Wilson et al., 1993).
233
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
consigo mismo. El concepto de diseño silencioso se
refiere a la habilidad de constatar que el mundo que
nos rodea está diseñado y que existen innumerables
oportunidades de diseño tangibles e intangibles. Por
último, la pericia de otros se relaciona con la capaci-
dad de identificar qué se necesita para llevar a cabo
un proyecto y quiénes son los actores claves para lo-
grar los propósitos.
b. El modelo del Hasso Plattner Institute of Design
(d.school) de la Universidad de Stanford, propone las
etapas: empatizar, definir, idear, prototipar y testear.
El transitar por ellas permite hacer las preguntas co-
rrectas, desafiar suposiciones, generar un rango de
posibilidades y aprender, a través de secuencias ite-
rativas y planificadas de prototipado (Carroll, 2015).
c. Un tercer referente es la consideración de que el pro-
ceso de design thinking desarrolla las siguientes ha-
bilidades y actitudes: enfoque centrado en las per-
sonas, enfoque hacia la acción, colaboración radical,
cultura del prototipado, capacidad de visualización
y conciencia del proceso (Carroll, 2015). El RedLab
Prototype Performative Task Assessment Rubric (en
proceso de desarrollo), de Maureen Carroll y Melissa
Pelochino, permitió comprender en profundidad es-
tas habilidades y actitudes, a partir de una rúbrica de
evaluación para capacitación de profesores usando el
método de design thinking.
A su vez, se consideraron aspectos, para incorporar en
el diseño del programa, desde una perspectiva psicológica.
El proceso cognitivo asociado al design thinking es altamen-
te relevante ya que, durante el desarrollo de sus diferentes
etapas, se intencionan diferentes áreas del proceso cogniti-
vo (Wilson et al., 1993). Por ejemplo, la resolución de pro-
blemas se focaliza en la interrelación de procesos, como la
motivación, la flexibilidad cognitiva e, incluso, la emocio-
nalidad (Newton, 2013).
El monitoreo del error y la retroalimentación reiterada,
asociados a la iteración, van desarrollando la flexibilidad
cognitiva, dimensión esencial de la función ejecutiva. La fle-
xibilidad propia del design thinking, otorga la capacidad de
adaptarse a los cambios y tolerar la incertidumbre durante el
proceso. Por otro lado, el monitoreo de las acciones (Dorst,
2011) se vuelve crítico para el proceso de reordenamiento
del aprendizaje, y permite ir construyendo continuamente
la percepción, generando un cambio a nivel metacogniti-
vo (Suwa & Tversky, 2003). La diferenciación de etapas de
trabajo, en la metodología de design thinking, se enfoca en el
proceso de pensamiento y la integración de diferentes fun-
ciones cognitivas en una suerte de andamiaje, generando un
aprendizaje significativo, duradero y transferible.
.   
La formación docente requiere del perfeccionamiento y
desarrollo de la profesión a través de capacitación efectiva,
la generación de espacios de intercambio para la colabora-
ción interdisciplinaria y la incorporación de herramientas de
diseño que medien las acciones pedagógicas.
En el ámbito del diseño, el estudio representa la oportu-
nidad de explorar nuevas áreas de desempeño profesional y
For example, the resolution of problems focuses on the interrela-
tionship of processes such as motivation, cognitive flexibility and
even emotionality (Newton, 2013).
Monitoring the error and the repeated feedback, associated with
iteration, develop cognitive flexibility, essential dimension of the ex-
ecutive function. The inherent flexibility of design thinking, granted
the capacity to adapt to changes and tolerate uncertainty during
the process. On the other hand, the monitoring of actions (Dorst,
2011) becomes critical for the process of consolidation of learning,
and allows to go continuously construct perception, generating a
metacognitive change (Suwa & Tversky, 2003). The differentiation
of work stages in the design thinking methodology focuses on the
process of thought and the integration of different cognitive func-
tions in a sort of scaffolding, generating significant, durable and
transferable learning.
7. purpose of the study
Teacher training requires the improvement and development of
the profession through effective training, the generation of spaces of
exchange for interdisciplinary collaboration and the incorporation
of design tools that mediate pedagogical actions.
In the field of design, this study represents the opportunity to
explore new areas of professional and academic performance. In
addition, it contributes to move towards the understanding of de-
sign as a way of thinking, and strengthens research and the gen-
eration of new knowledge and theory from the design discipline.
The main objectives are:
a. Identify opportunities to transfer the design thinking meth-
od to teachers of Chilean schools.
b. Develop in researchers skills and transfer strategies of the
design thinking model.
c. Deliver design tools to Chilean teachers, applicable as strat-
egies for planning and teaching.
d. Develop and test an intervention program through collab-
orative work between British and Chilean researchers.
8. research design
The study focused on the development of an emergent training
program. This means that it was planned in an iterative way, being
influenced by the reaction of the participants in the various stag-
es. This methodology, previously explored by the British experts,
added complexity and uncertainty to the transfer proposal, but at
the same time, added a high component of empathy and involve-
ment of teachers in their learning process, and in the assessment
of a significant training experience.
The project consisted of a training program for 20 Chilean teach-
ers, from schools of various levels of dependency in the Metropolitan
Region. Among them, two directors, two coordinators and 16 teach-
ers of various subjects. The program included five training sessions
in a period of seven months, the first and last with the participation
of the British partners.
Eight participants were chosen as representative to develop de-
tailed case studies. The aim of studying in depth cases was to map
the design process of each participant and their results and also
obtain a qualitative description of their experience, difficulties,
needs, barriers and projections in each of their specific contexts.
The training, in addition, considered activities between work-
shops that participants developed individually. These activities
helped to give more continuity to the program and maintain the
connection and interest of the teachers in their respective projects.
234
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
académico. Además permite avanzar hacia la comprensión
del diseño como forma de pensamiento y fortalecer la in-
vestigación y generación de nuevo conocimiento y teoría
desde la disciplina.
Los objetivos principales son:
a. Identificar oportunidades para transferir el método
de design thinking en profesores de colegios chilenos.
b. Desarrollar en investigadores capacidades y estrate-
gias de transferencia del modelo design thinking.
c. Entregar herramientas de diseño a docentes chile-
nos, aplicables como estrategias de planificación y
de enseñanza.
d. Desarrollar y testear un programa de intervención
mediante trabajo colaborativo entre investigadores
británicos y chilenos.
.    
El estudio se centró en el desarrollo de un programa de
capacitación emergente. Es decir, su planificación fue ite-
rativa y se vio influenciada por la reacción de los participan-
tes en las distintas etapas. Esta metodología, explorada por
los expertos británicos anteriormente, agregó complejidad
e incertidumbre a la propuesta de transferencia, pero, a la
vez, añadió un alto componente de empatía y de participa-
ción de los profesores en su proceso de aprendizaje, y en la
valoración de una experiencia de capacitación significativa.
El proyecto consistió en un programa de capacitación
para 20 profesores chilenos, de colegios de distintos niveles
de dependencia, en la Región Metropolitana. Entre ellos, dos
directores, dos coordinadores y 16 docentes de diversas asig-
naturas. El programa contempló cinco sesiones de capacita-
ción en un período de siete meses, la primera y última con la
participación de los colaboradores británicos.
Se escogieron ocho participantes representativos para
desarrollar casos de estudio detallados. El objetivo de estu-
diarlos en profundidad fue mapear el proceso de diseño de
cada participante y sus resultados y, también, obtener una
descripción cualitativa de su experiencia, dificultades, ne-
cesidades, barreras y proyecciones en cada uno de sus con-
textos específicos.
La capacitación, además, contó con actividades entre
talleres que los participantes desarrollaron en forma indivi-
dual. Estas actividades permitieron dar mayor continuidad
al programa y mantener la conexión e interés de los profe-
sores en sus respectivos proyectos.
       

Las actividades programadas para cada taller se diseñaron
considerando la producción de material visual. Los conte-
nidos de cada una de las sesiones de capacitación y los mé-
todos e instancias de recolección de información fueron los
que se detallan en la tabla 1.
Además de la información recogida en los talleres, se rea-
lizaron una serie de observaciones participantes en terreno,
con el propósito de complementar, contrastar y empatizar
con el contexto real de los profesores. El número de obser-
vaciones varió en cada caso, determinadas por el proceso
específico de cada uno de los participantes.
program content and data collection methods
The activities programmed for each workshop were designed
considering the production of visual material. The contents of
each one of the training sessions and the methods and instances
of data collection were the following (see table 1).
In addition to the information collected in the workshops, a
series of in field participant observations were conducted, with
the purpose of complementing, contrasting and empathizing with
the real context of the teachers. The number of observations var
-
ied in each case, determined by the specific process of each one
of the participants.
9. analysis methods
On the basis of the collected data, the pedagogical emphasis of
the training, the learning objectives and the literature reviewed,
analysis dimensions were determined.
Three major dimensions of analysis were defined including the
following criteria and indicators (see table 2).
Problem framing is analyzed by generating an array with all
the problems that the participants developed during the training
process. These were observed through the following variables:
manageable, comprehensive, precise and with potential of solution.
The ideation process is analyzed through the mental maps made
by participants at two specific points (T2 and T4). The variables
considered were: hierarchical structure and the ratio between
concept and connector. This quantitative analysis, allowed eval-
uated the mental maps and was used to compare the result with
the direct observation of interventions in the schools.
Productive collaboration occurs permanently during the de-
sign process and was intentional during the activities carried
out during the training. In addition there was a detailed account,
focused on each of the points previously described, in which re-
searchers from different disciplines were able to identify skills,
barriers, opportunities and confirmation with the literature stud-
ied regarding the case studies.
The information was systematized by means of arrays, tables
and diagrams of the evolution of the problem and the proposal
of each participant. The results were embodied in a personal in-
fographic sheet documenting the work of teachers that allow us
to understand and visualize the observations and conclusions of
the research team.
10. preliminary results
Feasible opportunity areas to transfer the design thinking
method were identified in Chilean schools at different levels
of intervention: curriculum, school atmosphere and system
organization.
The intervention program, between Chilean and British re-
searchers, allowed productive interdisciplinary and internation-
al collaboration, in terms of defining a strategy for the transfer
of the design thinking model according to the Chilean reality.
Chilean researchers acquired the necessary skills to project the
scaled transfer of the method, with greater scope in a next phase.
Participants used the tools presented in the training in con-
crete interventions, in their specific contexts, through plan-
ning and teaching strategies designed by them.
11. evaluation of the training program
In regards to teacher training, the following conclusions were
noted:
235
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
SESIÓN /FECHA CONTENIDOS INFORMACIÓN RECOGIDA
1
30 de abril
Taller introductorio centrado principalmente en conocer el
método a través de problemas cotidianos, empatizar con
los demás participantes y generar interés y motivación.
Esta instancia contó con la guía de los expertos británicos
Peter Lloyd (University of Brighton) y Derek Jones (e Open
University).
Cuestionario acerca de comprensión del concepto de
diseño y la aplicación en el ámbito educativo por parte de
los participantes.
Registro fotográfico y tomas de video.
2
14 de mayo
Esta sesión se focalizó en la problematización: cómo
identificar problemas, construir enunciados y colaborar con
los pares. La colaboración se produjo tanto en la definición
de problemas como en la ideación de posibles soluciones.
Láminas de problematización y colaboración, acerca de
problemas enunciados por pares participantes.
Primer mapa mental de ideación desarrollado en forma
individual e intervenido por pares para enriquecer el
proceso.
3
4 de junio
Taller dedicado a comunicar los resultados de testeos
realizados por los participantes, en sus contextos
escolares específicos, colaborar con sus pares y equipo
de investigadores y reformulación de sus propuestas en
respuesta a la retroalimentación recibida.
Cuestionario acerca de comprensión del concepto de
diseño y la aplicación en el ámbito educativo por parte de
los participantes.
Focus group enfocado en recoger experiencias,
percepciones, valoraciones e ideas de los participantes
respecto del proceso de transferencia del modelo de
design thinking.
Láminas de replanteamiento del problema de diseño
individual.
Segundo mapa de ideación.
4
13 de agosto
El cuarto taller se realizó con los ocho seleccionados para
realizar el seguimiento detallado. Este tomó la forma de
un taller de diseño, en que cada profesor revisó su proceso
de diseño a lo largo de los talleres y actividades realizadas
anteriormente. Además se produjo diálogo y colaboración
directa con un mentor del equipo de investigación. Los
participantes reformularon y acotaron sus propuestas, y
diseñaron la intervención definitiva en conjunto con sus
pares y los expertos disciplinares.
Entrevistas en profundidad a cada participante.
Definición final del problema en conjunto con expertos.
Diseño de intervención específica a realizar en el contexto
de cada participante.
Tercer mapa mental de ideación.
5
15 de octubre
Finalmente, en el último taller, se recapituló y explicitó a
los profesores el proceso por el cual transitaron durante la
capacitación. Se presentaron los resultados de los casos de
estudio detallados y se proyectaron colaborativamente ideas
futuras de continuidad. Este taller contó con la participación
directa de Peter Lloyd y de Derek Jones, a través de
videoconferencia.
Evaluación registrada por medio de una encuesta y una
actividad de cierre.
DIMENSIONES CRITERIOS INDICADORES
Enmarcar
problema
Abordable El problema evoluciona enmarcándose en las competencias y
atribuciones del sujeto que lo formula.
Comprensible El problema evoluciona haciéndose más claro, fácil de
entender y coherente.
Acotado El problema evoluciona haciéndose más preciso y delimitado.
Potencialidad de solución El problema evoluciona en su potencialidad de solución,
existen los recursos necesarios para abordarlo.
Ideación Estructura jerárquica El problema evoluciona evidenciando mayor complejidad en
cuanto a niveles de organización.
Razón entre concepto y conector El problema evoluciona aumentado la integración y las
relaciones entre los conceptos.
Colaboración
productiva
Durante la definición del problema Incorpora las sugerencias del compañero en la redefinición del
desafío o problema
Durante la ideación Incorpora las ideas del otro en su proceso de ideación.
Tabla 1: Contenido de programa de capacitación e información recogida_Table 1: Content of training program and information collected
Tabla 2: Dimensiones, criterios e indicadores_Table 2: Dimension, criteria and indicators
236
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
.   
En base a los datos recolectados, el énfasis pedagógico de
la capacitación, los objetivos de aprendizaje proyectados y la
literatura revisada, se definieron tres dimensiones principa-
les de análisis a partir de las que se establecieron los criterios
e indicadores contenidos en la tabla 2.
La problematización se analizó generando una matriz con
todos los problemas que los participantes desarrollaron du-
rante el proceso de capacitación. Estos fueron observados a
través de las siguientes variables: abordable, comprensible,
acotado y con potencial de solución.
El proceso de ideación se analizó a través de los mapas
mentales realizados por los participantes en dos momentos
específicos (T2 y T4). Las variables consideradas fueron: la
estructura jerárquica y la razón entre concepto y conector.
Este análisis cuantitativo permitió evaluar los mapas men-
tales y cotejar el resultado con la observación directa de las
intervenciones en terreno.
La colaboración productiva se produce en forma perma-
nente durante el proceso de diseño y fue intencionada en
las actividades realizadas durante la capacitación. Además
se realizó un relato detallado, enfocado en cada uno de los
puntos anteriormente descritos, en que los investigadores
de las distintas disciplinas pudieron identificar habilidades,
barreras, oportunidades y confirmación con la literatura res-
pecto de los casos de estudio.
La información fue sistematizada por medio de matrices,
tablas y esquemas de evolución de la problemática y pro-
puesta de cada participante. Los resultados se plasmaron en
una lámina con infografías personales para los docentes, que
permite comprender y visualizar las observaciones y conclu-
siones del equipo de investigadores.
.  
Se identificaron instancias factibles y propicias para la
transferencia del método de design thinking en colegios
chilenos en distintos niveles de problemáticas: curricu-
lares, de convivencia y sistémicas.
El programa de intervención, entre investigadores chile-
nos y británicos, permitió la colaboración productiva in-
terdisciplinaria e internacional, en función de definir una
estrategia de transferencia del modelo de design thinking
acorde a la realidad chilena.
Los investigadores chilenos adquirieron las capacidades
necesarias para proyectar la transferencia escalada del
método, con mayor alcance en una próxima fase.
Los participantes usaron las herramientas entregadas en
la capacitación en forma concreta, en sus contextos es-
pecíficos, a través de estrategias de planificación y ense-
ñanza diseñadas por ellos mismos.
.     
En cuanto al desarrollo profesional docente, se consta-
tó que:
a. relevancia
El programa de capacitación logró generar impacto, al ofre-
cer a los participantes herramientas concretas para afrontar
desafíos propios de su contexto, en función de mejorar los
resultados, el compromiso con el aprendizaje y el bienestar
. 
The training program was able to generate impact, by provid-
ing participants with practical tools to face challenges in their
own context, in terms of improving the results, the commitment
to learning and the welfare of their students. At the same time,
collaboration activities constituted a high percentage of the pro-
gram and, in them, the students worked with experts as pairs,
participating in the discussions and moderating, which facilitated
a deep knowledge in the short term of them and their problems.
One aspect to improve in future programs is to perform a fol-
low-up and accompaniment in the real context, from earliest
stages during the training.
. 
Collaboration between peers and with Chilean and British ex-
perts allowed teachers the joint reflection, enrichment of ideas
and the incorporation of other perspectives pointing to improve
professional practice. The program was designed using a collabo-
rative approach, which included the Chilean team of researchers,
participating teachers in the program and to the British experts,
onsite and remotely. The individual and group activities were
organized in spite of the tight timetable and counted with the
ongoing support of the experts, who during the sessions guided
the discussion and the implementation of the tasks. A particular
aspect of collaborative work in design is "radical collaboration",
understood as collaboration between different professional and
disciplinary perspectives. That was intentional in the majority of
occasions, as well as the opportunity to empathize and comment
on the work of another.
Future studies could focus on defining objective parameters to
measure, evaluate and/or characterize collaboration.
.      
The participants understood the depth of the method as a tool for
current and future work, applicable to adapt and meet new and
unexpected challenges.
Practical activities and reflection focused in clear objectives
were transferred to action and made use of the evaluation as fo-
cus and adjustment to the teaching. The team also took advan-
tage of the experience, negotiating meanings, testing to collect
evidence and discussing it.
With regard to the time allocated to cognitive work of the
participant and the time used by a lecturer, a ratio of 80/20 was
identified, constituting a contribution to the program. Although
the proportion of cognitive commitment of students was very
high, we believe that the systematization of the method and the
content was not sufficient, particularly in relation to the design
of practical activities that should have covered several aspects
of the design thinking method and to the monitoring of the own
cognitive work of the participants.
Another aspect to improve is the systematization of tools and
instances to monitor an iteration effectively, which will allow prog-
ress in the process of generating solutions so that both cognitive
flexibility of professor as the variety of ideas and possibilities,
are explicit and possible to observe in a systematic monitoring.
Another aspect to improve is the systematization of tools and in-
stances to monitor an effective iteration, which will allow prog-
ress in the process of generating solutions so that both cognitive
flexibility of professor as the variety of ideas and possibilities,
are explicit and possible to observe in a systematic monitoring.
237
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
de los estudiantes. A su vez, las actividades de colaboración
constituyeron un alto porcentaje del programa y, en ellas,
los estudiantes trabajaron con los expertos como pares, par-
ticipando en las discusiones y moderando, lo que permitió
un conocimiento en corto plazo de ellos y de sus problemas.
Un aspecto por mejorar en futuros programas es realizar un
seguimiento y acompañamiento en terreno, desde etapas
más tempranas durante la capacitación.
b. colaboración
La colaboración entre pares y con expertos chilenos y
británicos permitió a los profesores la reflexión conjunta, el
enriquecimiento de ideas y la incorporación de otras pers-
pectivas apuntando a mejorar la práctica profesional.
El programa se diseñó utilizando una metodología cola-
borativa, que incluyó al equipo de investigadores chilenos,
a los profesores participantes en el programa y a los exper-
tos británicos, de forma presencial y remota. Las actividades
individuales y grupales se organizaron en tiempos acotados
y contaron con el apoyo permanente de los expertos, quie-
nes durante las sesiones guiaron la discusión y la ejecución
de las tareas. Un aspecto diferenciador del trabajo colabo-
rativo en diseño es la denominada “colaboración radical”,
entendida como colaboración entre perspectivas discipli-
nares y profesionales diferentes. Eso fue intencionado en la
mayoría de las ocasiones, así como también la oportunidad
de empatizar y opinar del trabajo del otro.
Estudios futuros podrían centrarse en definir parámetros
objetivos para medir, evaluar y/o caracterizar la colaboración.
c. aplicabilidad o foco en el futuro
Los participantes comprendieron la profundidad del mé-
todo como herramienta de trabajo actual y futuro, aplicable
para adaptarse y enfrentar desafíos nuevos e inesperados.
Las actividades prácticas y de reflexión se centraron en
objetivos claros, fueron trasladadas a la acción y se hizo uso
de la evaluación como foco y ajuste a la enseñanza. Además,
se aprovechó la experiencia, negociando significados, tes-
teando para recoger evidencias y debatir sobre ello.
Respecto del tiempo destinado a trabajo cognitivo del par-
ticipante y del usado por un relator, se dio una proporción de
80/20, constituyendo un aporte al programa. Si bien la pro-
porción de trabajo cognitivo de los estudiantes fue muy alta,
creemos que la sistematización del método y del contenido
no fue suficiente, particularmente en relación al diseño de
las actividades prácticas que debían cubrir varios aspectos
del design thinking y al monitoreo del propio trabajo cogni-
tivo de los participantes.
Otro aspecto por mejorar es la sistematización de herra-
mientas e instancias para monitorear una iteración efectiva,
que permita avanzar en el proceso de generación de solucio
-
nes de manera que, tanto la flexibilidad cognitiva del pro-
fesor como la variedad de ideas y posibilidades, sean explí-
citas y posibles de observar en un seguimiento sistemático.
. 
Dentro de las proyecciones, se planifica usar los resul-
tados de esta investigación como un punto de partida para
el diseño de un modelo de transferencia del design thinking
12. projections
Within the projections, the team is planning to use the results
of this research as a starting point for the design of an effective,
significant, lasting and scalable design thinking transfer model for
teachers and students in Chile. The intention is to develop a pilot
program of longer duration and impact to formalize the program
through the design of a specific interface of wide applicability.
Another possibility of projection is the design of a common but
at the same time differentiated agenda, for various recipients—
teachers, managers and students—in order to meet their specific
needs and requirements. It would also consider a precise study of
the transfer of the method from educators to students, with a focus
on measuring their impact on the learning results in the students.
It is relevant also to explore a program incorporating de-
sign thinking in the curriculum of educators within the schools
of education at undergraduate and graduate levels. This implies
the design of a curriculum, material and teaching methodology.
Peter Lloyd presentando el proceso de Design inking a profesores
238
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
efectivo, significativo, perdurable y escalable para los pro-
fesores y estudiantes de nuestro país. La intención es desa-
rrollar un programa piloto de mayor duración e impacto que
permita formalizar el programa a través del diseño de una
interfaz específica de amplia aplicabilidad.
Otra posibilidad de proyección es el diseño de un pro-
grama común pero a la vez diferenciado, para los distintos
destinatarios -profesores, directivos y alumnos- con el fin
de atender a sus necesidades y requerimientos específicos.
Es relevante, también, explorar un programa de incor-
poración del design thinking en el currículum de los educa-
dores dentro de las escuelas de Pedagogía a nivel de pre y
postgrado. Esto implica diseñar un currículum, material y
metodología de enseñanza.
 
financiamiento
Fondo Institutional Skills de Newton-Picarte British
Council
Dirección de Investigación UDD
Facultad de Diseño UDD
Facultad de Educación UDD
Facultad de Psicología UDD
El proyecto permite la convergencia de propósitos insti-
tucionales en un contexto transdisciplinar de alta relevancia
económica y social, como es la educación.
Cuenta con el financiamiento de la Dirección de
Investigación de la UDD, de las facultades de Diseño,
Educación y Psicología de la UDD y del gobierno británico,
a través del fondo Newton Picarte – British Council. Esta ini-
ciativa se enmarca en el programa de asistencia al desarrollo
del gobierno británico, cuyo su propósito es apoyar el de-
sarrollo de capacidades institucionales en el ámbito técnico
o científico, que impacten en el desarrollo económico y so-
cial. Nuestro país es una de las 15 economías elegidas como
beneficiarias de este apoyo.
El proyecto se alinea con sellos institucionales de la UDD,
como: responsabilidad pública, innovación, interdisciplina
e investigación con foco en la transferencia. Es liderado por
las investigadoras de la Facultad de Diseño Úrsula Bravo y
Catalina Cortés, con la participación de los investigadores
Francisco Ceric, María Jesús Honorato y Maritza Rivera, de
las facultades de Psicología y Educación de la UDD.
Como contraparte del Reino Unido, participan Peter Lloyd
y Derek Jones. Lloyd es profesor titular de la Universidad de
Brighton y editor asociado de la revista Design Studies; en dos
oportunidades ha recibido el reconocimiento Open University
Teaching Award por su curso design thinking: Creativity for
the 21st Century. Jones, de The Open University, encabeza
el Design Group, cuyo propósito es transferir la didáctica del
diseño hacia otros campos, ampliando las posibilidades de
las estrategias de enseñanza y aprendizaje tradicionales ha-
cia métodos más innovadores y significativos.
institutional framework

Institutional Skills Newton-Picarte Fund British Council
Research Direction UDD
Design School UDD
School of Education UDD
School of Psychology UDD
The project enables the convergence of institutional purposes
in a transdisciplinary context of high economic and social impor-
tance, as education. It counts with the financing of the Research
Direction of UDD, the schools of Design, Education and Psychology
of UDD and the British Government, through the Fund Newton
Picarte - British Council. This initiative is part of the program of
assistance of the British Government, whose purpose is to sup-
port the development of institutional capacities in the technical
or scientific field, that have an impact on the economic and social
development. Our country is one of the 15 economies chosen as
beneficiaries of this support. The project is aligned with institu-
tional seals of UDD, as: public responsibility, innovation, inter-
disciplinarity and research with focus in transfer. It is led by the
researchers of the Design School, Ursula Bravo and Catalina Cortés,
with the participation of Francisco Ceric, Maria Jesús Honorato
and Maritza Rivera, researchers from the schools of Psychology
and Education of UDD. As a counterpart in the United Kingdom,
participate Peter Lloyd and Derek Jones. Lloyd is a professor at
the University of Brighton and associate editor of the journal
Design Studies; on two occasions has received the recognition
Open University Teaching Award for his course design thinking:
Creativity for the 21st Century. Jones, The Open University, heads
the Design Group, whose purpose is to transfer the teaching of
design into other fields, expanding the possibilities of the strate-
gies of traditional teaching and learning toward more innovative
and significant methods.
239
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241
base #2 · diseño para la educación del siglo xxi · investigación
financiado por el fondo
nacional de desarrollo
cultural y las artes
convocatoria 2016
 team
revista base diseño e innovación
...
publicación anual de la facultad de diseño
       
universidad del desarrollo
avenida plaza 680. las condes santiago
código postal  : 7550000
 -
 director
  
 editor
  
  journalistic editor
  
  editorial board
 
director pregrado mención diseño digital /      
universidad del desarrollo
 -
director de innovación facultad de ingeniería /      
universidad del desarrollo
 
director general de magia liquid /   
presidente chile diseño /   
 
sociólogo pontificia universidad católica de chile /      
msc technology and innovation management universidad de sussex
 
director ejecutivo de procorp /    
past president asociación chilena de empresas de diseño (ex quid) /       
 
director club de innovación /   
 
académico, escuela de diseño pontificia universidad católica de chile / ,       
  international contributors
 
directora de prensa internacional salón del mueble de milán, italia
fundadora y curadora del salón satélite de milán
       , , 
        
 
directora stvp  
stanford, eeuu
 
director editorial del área digital y diseño editorial taschen
         
  scientific comittee
dra. jimena alarcón, universidad del bío bío
dra. rossana bastidas, universidad de valparaíso
dr. oscar huerta, pontificia universidad católica de chile
dra. katherine mollenhauer, pontificia universidad católica de chile
néstor damián ortega, tecnológico de monterrey méxico
angelina vaccarella, duoc uc
 design
centro de diseño udd   
margarita ballivian s.
  typographic figures
tcl_grafito, josé soto buzzetti
       edition and translation of texts to english
catalina cortés
  º editorial coordinator
maría loreto herrera
 contact
revistabasediseno@udd.cl
 printing
1.000 ejemplares
a impresores s.a.
ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, mediante cualquier sistema
sin la expresa autorización de la facultad de diseño de la universidad del desarrollo.
diciembre 2016
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Article
Full-text available
In an ever changing society of the 21st century, there is a demand to equip students with meta competences going beyond cognitive knowledge. Education, therefore, needs a transition from transferring knowledge to developing individual potentials with the help of constructivist learning. Advantages of constructivist learning, and criteria for its realisation have been well-determined through theoretical findings in pedagogy (Reich 2008, de Corte, OECD 2010). However, the practical implementation leaves a lot to be desired (Gardner 2010, Wagner 2011). Knowledge acquisition is still fragmented into isolated subjects. Lesson layouts are not efficiently designed to help teachers execute a holistic and interdisciplinary learning. As is shown in this paper, teachers are having negative classroom experience with project work or interdisciplinary teaching, due to a constant feeling of uncertainty and chaos, as well as lack of a process to follow. We therefore conclude: there is a missing link between theoretical findings and demands by pedagogy science and its practical implementation. We claim that, Design Thinking as a team-based learning process offers teachers support towards practice-oriented and holistic modes of constructivist learning in projects. Our case study confirms an improvement of classroom experience for teacher and student alike when using Design Thinking. This leads to a positive attitude towards constructivist learning and an increase of its implementation in education. The ultimate goal of this paper is to prove that Design Thinking gets teachers empowered to facilitate constructivist learning in order to foster 21st century skills.
Conference Paper
Full-text available
The concept of design thinking has received increasing attention during recent years – especially in management discourse. However, despite of the current hype, there is no agreed view on what is meant by design thinking. Looking into the literature related to design thinking reveals two differing discourses on design thinking: one in design, and another in management. The former discourse has its roots in the 1960's, while the latter is considerably younger. Focusing on the management discourse, this paper discusses the concept of design thinking as a set of certain practices, cognitive approaches, and mindset. These three groups consist of characteristics used to describe design thinking in management discourse. We call these characteristics the elements of design thinking, and present a framework for design thinking that draws on existing literature in management discourse.
Article
Full-text available
Roger Martin, dean of the Rotman School of Management, University of Toronto, is interviewed on the subject of "design thinking"—approaching managerial problems as designers approach design problems—and its potential impact on management education. Under a design-thinking paradigm, students would be encouraged to think broadly about problems, develop a deep understanding of users, and recognize the value in the contributions of others. In Martin's view, the concept of design thinking can potentially address many of the criticisms currently being leveled at MBA programs. The interview is followed by a discussion and critique of the themes Martin raises.
Article
Full-text available
En el artículo se hace una exploración de la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) de Reuven Feuerstein, en relación con los ámbitos de aplicación de la misma. Para lo anterior, se ha hecho una recopilación de algunos estudios realizados en América Latina, Estados Unidos y Europa, a fin de identificar los diversos escenarios en que la teoría puede tener aplicación. Los resultados evidencian que la teoría de Feuerstein está ligada al concepto de desarrollo humano y que los sistemas creados con base en la MEC permiten reducir la deprivación cultural de muchas personas sin importar los factores endógenos que le afecten.
Article
Full-text available
To update the design of furniture used by Chilean preschool children in the public education system since 1970, a Ergonomic study is carried out in order to establish criteria and dimensions to propose a standard for the design of new furniture. This paper presents the results of an anthropometric survey conducted on 2338 children from 3 months to 6 years of age. in preschools of the Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) in Regions I, IX, X, XII and the Metropolitan region. While a study of the variables of height and weight recorded in the Information Management System of the Institution for children of classic urban preschools showed no significant differences between geographical areas, the regions were selected considering intercultural diversity by direct ancestors of foreign origin and / or indigenous peoples in case the proportionality of the segments manifested differences, even if height and weight were similar. Anthropometric parameters were measured 19 for the development of preschool furniture ergonomics standard to which a variable to guide the use of a wide work surface was added. Considering the results of the sample considered, we can state that changes are necessary in the dimensions of the furniture in use. We found a significant discrepancy between the anthropometric dimensions of children and the existing furniture. Anthropometric tables are proposed for children from 3 to 72 months of age, which would indicate that the furniture in use is not the right size to ensure comfort and convenience.
Book
Learning to Learn provides a much needed overview and international guide to the field of learning to learn from a multidisciplinary lifelong and lifewide perspective. A wealth of research has been flourishing on this key educational goal in recent years. Internationally, it is considered to be one of the key competencies needed to compete in the global economy, but also a crucial factor for individual and social well-being. This book draws on leading international contributors to provide a cutting-edge overview of current thinking on learning to learn research, policy, and implementation in both formal and informal learning environments. But what learning to learn is exactly, and what its constituting elements are, are much debated issues. These seem to be the crucial questions if assessment and development of this 'malleable side of intelligence' are to be accomplished. The approach of this volume is to consider a broad conception of learning to learn, not confined to only study strategies or metacognition, yet acknowledging the importance of such elements. The book sets out to answer five main questions: What is learning to learn? What are its functions and how do we assess it? What does it promise to the individual and society at large? How is it conceived in national curricula internationally? How can it be developed in a variety of contexts? The text is organized into two parts: the first addresses the core question of the nature of learning to learn from a theoretical and policy viewpoint, and the second presents recent research carried out in several educational systems, with special attention to assessment and curriculum. It gives an account of pedagogical practices of learning to learn and its role in individual empowerment from childhood to adulthood. Contributors also highlight the potential use of learning to learn as an organizing concept for lifelong learning, school improvement, and teacher training along with potential conflicts with existing incentive practices and policies. This book is a vital starting point and guide for any advanced student or researcher looking to understand this important area of research.