Percepciones del alumnado universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional

Abstract

El artículo presenta una experiencia de innovación docente desarrollada con metodología de aprendizaje-servicio en el primer curso del Grado de Educación Social de una universidad pública española. La experiencia implica a dos asignaturas llevando a cabo un servicio comunitario en un C.E.I.P. constituido como Comunidad de Aprendizaje en una zona con necesidades de transformación social, con población mayoritaria de etnia gitana. Mostramos los resultados sobre las percepciones de los estudiantes sobre los aprendizajes adquiridos durante la experiencia. Los resultados se han organizado clasificando los aprendizajes percibidos en curriculares-profesionales; sobre la realidad social; y sobre sí mismos. Se analizaron también las valoraciones sobre la metodología empleada. Los datos muestran que el estudiantado destaca especialmente los aprendizajes personales. Concluimos que la metodología empleada es una buena herramienta docente generadora de motivación por el aprendizaje y de futuros profesionales comprometidos.

Full text

Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
81
Percepciones del alumnado universitario sobre el
aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo
personal y profesional
Virginia Martínez Lozano
Rosa Mª Rodríguez Izquierdo
María Marco Macarro
Beatriz Macías Gómez-Estern
Universidad Pablo de Olavide, España
Resumen
El artículo presenta una experiencia de innovación docente desarrollada con
metodología de aprendizaje-servicio en el primer curso del Grado de Educación Social
de una universidad pública española. La experiencia implica a dos asignaturas
llevando a cabo un servicio comunitario en un C.E.I.P. constituido como Comunidad de
Aprendizaje en una zona con necesidades de transformación social, con población
mayoritaria de etnia gitana. Mostramos los resultados sobre las percepciones de los
estudiantes sobre los aprendizajes adquiridos durante la experiencia. Los resultados
se han organizado clasificando los aprendizajes percibidos en curriculares-
profesionales; sobre la realidad social; y sobre sí mismos. Se analizaron también las
valoraciones sobre la metodología empleada. Los datos muestran que el estudiantado
destaca especialmente los aprendizajes personales. Concluimos que la metodología
empleada es una buena herramienta docente generadora de motivación por el
aprendizaje y de futuros profesionales comprometidos.
Palabras clave
Aprendizaje-servicio, aprendizaje auténtico, identidad profesional, identidad personal,
educación superior.
Fecha de recepción: 8/IV/2019 Fecha de aceptación: 28/VIII/2019

Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
82
University students’ perceptions on service-learning as a
tool for personal and professional development
Abstract
This article presents a teaching innovation experience developed in the first year of a
Social Education Degree at a public university in Spain, using a service-learning
methodology. The experience involves two disciplines from this degree program
working collaboratively and the results show students’ perceptions on the personal
and professional skills they acquired. The proposal is based not only on the notion of
SL as a tool for the construction of committed and active citizenship, but from the
consideration of SL as a methodology able to produce authentic learning, which
involves transformations that go much further than cognitive changes and affect
students’ own personal construction. We have used two sets of students’ narratives: a
questionnaire about their learning perceptions and another on their reflections
throughout the experience. The data shows that students more emphatically refer to
personal learning, followed by curricular-professional learning and finally learning
about the reality. We also found that evaluation of the experience was mainly positive,
pointing especially to the idea of learning by doing. We conclude that the methodology
used generates in the students personal and social conceptions that go beyond what is
achieved with traditional methodologies, showing that SL can be considered as an
optimal teaching methodology to generate motivation for learning and commitment in
future professionals.
Keywords
Service-learning, authentic learning, professional identity, personal identity, higher
education.

83
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
1. Aprendizaje-servicio y educación
superior, una apuesta para formar
profesionales comprometidos
El programa para la sostenibilidad de la
educación superior elaborado por la
Unión Europea en 2013 plantea como
una de las funciones de la Universidad
la de "agente de cambio, catalizador de
la acción social y política, así como
centro de aprendizaje" (European
Union, 2013, p.4). Esta premisa supone
uno de los pilares en los que se apoya
la experiencia que aquí presentamos
donde resaltamos el papel de la
universidad como motor social de
cambio y transformación, así como
formadora de agentes con
conocimientos y sensibilidad social.
Sin embargo, entender la universidad
en estos términos requiere una
reconceptualización de la cultura
docente y necesita de la incorporación
de nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje que se ajusten de una
manera más real a las demandas del
entorno. Supone provocar un cambio en
los diseños y propuestas metodológicas
que favorezcan el desarrollo de
aprendizajes que vayan más allá del
currículum teórico, fomentando
competencias específicas y
transversales relacionadas con
posicionamientos vitales, conocimiento
del otro y herramientas de
transformación social.
En esta línea la aproximación el proceso
de enseñanza-aprendizaje que se
trabaja desde la metodología del
aprendizaje-servicio se presenta como
una opción altamente válida para
cumplir de manera global con los
objetivos anteriormente expuestos.
Esta metodología se entiende como
herramienta de formación que integra
el servicio a la comunidad con el
estudio académico, con el objeto de
enriquecer el aprendizaje desde la
práctica (McMillan, 2011; Mitton-
Kükner, Nelson y Desrochers, 2010;
Kolb, 1984). Esta práctica debe generar
responsabilidades cívicas en los
estudiantes, así como conectar a la
universidad con comunidades con
necesidades reales, generando
cooperación con la sociedad que dará
sentido a la responsabilidad social que
tiene la universidad como uno de sus
principales cometidos (Blázquez y
Martínez-Lozano, 2012; Puig, Gijón,
Martín y Rubio, 2011). La sociedad,
como contraparte, debe servir de
herramienta para permitir y obligar a
los estudiantes universitarios a la
realización de análisis complejos y
reales desde sus aprendizajes, a la vez
que implicarlos en procesos de
transformación y de participación
ciudadana.
El aprendizaje-servicio permite romper
con el distanciamiento que se interpone
entre los estudios universitarios y los
problemas reales y cotidianos de las
aulas (Korthagen, 2007; Korthagen y
Kessels, 2009), contribuyendo a que los
y las estudiantes aprendan y crezcan
“moralmente mediante la participación
activa en experiencias de servicio
organizadas inteligentemente de
manera que implican conocimientos”
(Naval, 2008, p.64).
En esta línea se encuentran también las
recomendaciones que propone la
Comisión Europea para la

84
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
modernización de la educación superior,
en las que expresa que:
[…] hay que confrontar a los
estudiantes con problemas que
ellos consideren importantes.
Tienen que comprometerse con
nuevas preguntas que son más
amplias que las asignaturas en
sí, que tienen relevancia para sus
propias vidas y que provocarán
una viva participación que va
mucho más allá de la simple
presentación a evaluaciones o
exámenes (European Union,
2013, p.18).
2. Aprendizaje-servicio como
aprendizaje auténtico
Trabajar con metodologías docentes de
aprendizaje-servicio supone introducir
en la docencia nuevas formas de
aprendizaje donde la práctica
comunitaria se convierte en una piedra
angular para la formación del
estudiante. Podemos decir así que el
aprendizaje adquirido en el ejercicio del
aprendizaje-servicio es un aprendizaje
situado (Lave y Wenger, 1991; Rogoff,
1990) que tiene relación con el
contexto en el que se aprende y que
puede llevar a la adquisición de
aprendizajes auténticos (Meijers y
Wardeker, 2003; Simons, 2000; Van
Oers, 2005 y 2007). Hablamos de este
tipo de aprendizaje cuando es posible
implicar en el proceso formativo no sólo
aspectos cognitivos relacionados con
contenidos, sino también aspectos
emocionales que van más allá e
implican a la persona como un todo,
afectando a su propia construcción
identitaria. Esto se consigue
introduciendo al alumnado en
problemáticas reales a las que debe
enfrentarse, con las que debe
comprometerse, y sobre las que debe
buscar herramientas que le permitan
aprehenderla y entenderla, para así
poder transformarla desde su propio
ámbito profesional. En este sentido, y
siguiendo a Wenger (1998), pensamos
que el compromiso con el aprendizaje
que se está adquiriendo se convierte en
pieza clave para la formación de las y
los estudiantes universitarios,
fomentando su motivación y su
aprender a aprender (Van Dijk y
Jochems, 2002), todo ello en el proceso
de sentir y tomar conciencia de la
utilidad de los mismos.
3. Antecedentes y contextualización
de la investigación
Los antecedentes de esta experiencia
provienen de ámbitos diferentes,
aunque complementarios. Por una
parte, experiencias nacidas en el seno
del enfoque teórico-metodológico de la
Psicología Socio-Cultural nos aportan
una perspectiva que combina
actividades de intervención social con
docencia universitaria e investigación.
Esta propuesta está sostenida sobre
unos pilares teóricos que hacen
comprender el desarrollo y el
aprendizaje desde una visión social y
enlazada con la práctica (Vygotski,
1979). Algunas de estas experiencias
son La Quinta Dimensión (Cole, 1996;
Cole y the Distributed Literacy
Consortium, 2006), La Clase Mágica
(Macías y Vásquez, 2014 y 2015;
Vásquez, 2003), o La Casa de Shere
Rom (Lalueza, Crespo, Pallí y Luque,
1999 y 2001; Lalueza, Crespo,
Sánchez, Camps y Cazorla, 2004).

85
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
Por otra parte, encontramos también
antecedentes en las experiencias
universitarias con metodología
aprendizaje-servicio. La existencia de
una Red Universitaria de Aprendizaje-
Servicio, junto con los encuentros
anuales que vienen realizándose desde
hace ya casi una década, ha posibilitado
el contacto con otras experiencias
(Rubio, Prats y Gómez, 2013) que nos
han inspirado y animado en el diseño
de la práctica que aquí se presenta.
Partiendo de estas aportaciones, en el
curso 2012-2013 comenzamos en el
Grado de Educación Social una
experiencia piloto en la que de manera
optativa podía cursarse la asignatura de
Procesos de Aprendizaje en Contextos
no Formales desde la metodología del
aprendizaje-servicio. La evaluación de
este curso y el análisis de las notas de
campo del alumnado nos reveló
importantes aportaciones del
aprendizaje-servicio en la formación y
aprendizaje del alumnado (Macías,
Martínez-Lozano y Mateos, 2014;
Macías y Vásquez, 2014) que nos llevó
a plantearnos la posibilidad de avanzar
en el proyecto con nuevas ambiciones e
incorporaciones. Continuamos pues con
la experiencia de aprendizaje-servicio
implantándola ya como metodología
única en un proyecto interdisciplinar
entre diferentes asignaturas.
Para el desarrollo y seguimiento del
proyecto formamos un grupo de
estudios de innovación educativa
formado por profesorado de diferentes
disciplinas. El proyecto se vio
respaldado por su inclusión como
acción de innovación docente de la
universidad. A continuación describimos
los detalles del desarrollo del proyecto
docente.
4. Descripción de la experiencia
1
La experiencia que presentamos se ha
llevado a cabo con estudiantes del
primer semestre de 1º del Grado de
Educación Social de una universidad
pública española, durante los cursos
2014-2015 y 2015-2016. Se trata de
un proyecto docente interdisciplinar de
aprendizaje-servicio en el que se
introduce la acción real, en forma de
servicio a la comunidad, como
estructura articuladora de dos
asignaturas: Bases del Funcionamiento
Psicológico Humano y Didáctica en
Educación Social. Se contaba además
con el apoyo de otra asignatura del
semestre, Fundamentos de la
Antropología, que introducía en sus
prácticas herramientas de análisis de la
realidad necesarias para la reflexión y
el aprendizaje, como son la etnografía
y, más concretamente, el cuaderno de
campo.
En las dos asignaturas matrices, la
parte práctica, que habitualmente se
cursa en clases diferentes a las de
contenido teórico, se sustituyeron por la
asistencia y colaboración con un Centro
de Educación Infantil y Primaria
constituido como Comunidad de
1
Esta experiencia es parte del Proyecto I+D+i
Ref. EDU2014-55354-R, 2015/2018 titulado
Formación Universitaria: Análisis del proceso de
aprendizaje y cambio identitario a través del
Aprendizaje-Servicio en comunidades de
prácticas en contextos de exclusión,
subvencionado por el Programa Estatal de
Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada
a los Retos de la Sociedad, Convocatoria 2014.
Así mismo forma parte de los Proyectos de
Innovación Docente del Plan de Formación de la
Universidad Pablo de Olavide, Acción 2.

86
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
Aprendizaje y ubicado en una de las
zonas con mayores necesidades de
transformación social de la provincia de
Sevilla. Su población es
mayoritariamente de etnia gitana.
Los objetivos principales de esta
experiencia han sido formulados a
varios niveles. Por una parte, con
respecto a los aprendizajes del
alumnado universitario, tratamos de
combinar teoría con práctica, buscando
aprendizajes auténticos que permitan al
alumnado aplicar conceptos teóricos a
sus experiencias y, por tanto, que los
estudiantes adquieran no sólo destrezas
conceptuales sino conocimientos sobre
sí mismos y sobre su papel como
futuros profesionales de la educación
social. Además, perseguimos el
aprendizaje de comportamientos y
actitudes orientadas al compromiso
ético y a la asunción de
responsabilidades sociales como
ciudadanos que son. Por otra parte, nos
planteamos objetivos de investigación,
desde los que pretendemos avanzar en
el conocimiento y desarrollo teórico
sobre los procesos de aprendizaje que
tienen lugar a través del uso de la
metodología aprendizaje-servicio. En la
línea de estos objetivos, desarrollamos
actualmente un I+D+i con la
Universidad Autónoma de Barcelona.
Un tercer bloque de objetivos se refiere
al compromiso social institucional de la
universidad para con la sociedad, desde
el que entendemos fundamental la
colaboración con diferentes entidades
sociales y educativas, visibilizando el
papel de la universidad como institución
a la búsqueda de modelos responsables
del sostenimiento de una sociedad
igualitaria y justa con todos.
En cuanto a la realización de la
experiencia, se ha llevado acabo de la
siguiente manera: la docencia
presencial de enseñanzas básicas
(teóricas) son cursadas en el aula en
cada asignatura con la salvedad de la
primera semana y la última donde en
las que a las clases de ambas
asignaturas asiste todo el profesorado
implicado (en nuestro caso, tres
profesoras) con el objeto de abordar
aspectos genéricos e introductorios. En
la primera se presenta la asignatura, la
metodología a seguir, así como algunas
estrategias relevantes para la formación
universitaria en general como es el
trabajo en grupo, el uso del aula
virtual, la elaboración de informes, los
trabajos científicos o la búsqueda de
bibliografía; la última semana se dedica
a la organización de uno de los
productos del curso (una jornada de
presentación de cortometrajes sobre
educación y transformación social en
los que han estado trabajando durante
el semestre). El resto de las clases
teóricas corresponden a cada disciplina
y en ellas se discute sobre el temario
partiendo de lecturas que los
estudiantes deben trabajar, y que
deben relacionar con ejemplos de su
experiencia en el colegio. Las
enseñanzas prácticas dirigidas (clases
prácticas) se invierten, en parte, en
actividades de servicio a la comunidad.
Las horas que corresponden a estas
enseñanzas (14 por cada asignatura) se
computan en conjunto en las dos
asignaturas y se liberan 20 horas para
la colaboración del estudiante en el
colegio. Estas horas se reparten de la
siguiente manera: de la semana tercera
a la doceava del semestre los
estudiantes realizan el servicio

87
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
comunitario asistiendo dos horas por
semana al colegio (un total de 10
semanas). En el colegio, los estudiantes
se integran en clases interactivas donde
el alumnado está dividido en grupos
con actividades distintas. En esas clases
hay entre tres y cuatro personas
adultas (incluyendo al profesorado) de
manera que cada una se encargue de
llevar a cabo una actividad. Su objetivo
es trabajar el aprendizaje colaborativo
entre el alumnado al tiempo que ofrecer
una enseñanza individualizada,
necesidad que surge por la enorme
heterogeneidad que existe en la misma
clase, debido a la situación de
marginalidad que existe en la zona en
la que se ubica el colegio. Las 8 horas
restantes se dedican a actividades en el
aula, en grupos pequeños, donde se
abordan aspectos relacionados
directamente con su participación en el
colegio y con la evaluación de la
experiencia y de sus aprendizajes. Para
la primera sesión de trabajo sobre el
barrio y el colegio contamos con el
apoyo de la Residencia Universitaria
Flora Tristán, que se constituye como
proyecto social de la universidad
ubicada en ese barrio y que cuenta con
un conocimiento y una experiencia
amplia sobre esta realidad (Blanco,
Almirón, Blázquez, Fernández y
Maguilla, 2015).
Para la evaluación de los estudiantes
planteamos la entrega de varios
productos, siempre de manera
coordinada entre las asignaturas. Los
productos son los diarios de campo, el
informe final, la elaboración de un
cortometraje y un comentario crítico de
varios libros. Además, los estudiantes
van realizando informes de seguimiento
a través de cuestionarios, debates y
microrrelatos. El diario consiste en una
nota de campo por cada uno de los días
que van al colegio donde registran lo
que ha pasado en su jornada de dos
horas siguiendo un modelo que les
facilitamos y que se divide en tres
partes: descripción general del
escenario físico y social del aula,
descripción detallada de las actividades,
interacciones y conductas registradas
en la misma, y reflexión personal y
teórica sobre la sesión. Hemos de
señalar en este punto que una de las
piezas fundamentales de esta
metodología es la reflexión continua
sobre y desde la práctica, mediante el
empleo de herramientas teóricas, pues,
siguiendo a Dewey (1938), entendemos
que para un aprendizaje auténtico y
significativo es fundamental la
reelaboración del material aprendido,
especialmente si está vinculado a la
actividad real. En el informe teórico se
trabajan conjuntamente conceptos
relacionados con ambas asignaturas en
especial conexión con las prácticas
concretas vividas y reflejadas en las
notas de campo.
5. Evaluación de la experiencia de
aprendizaje-servicio
Tras mostrar el desarrollo de la
experiencia, pasamos a mostrar los
resultados que estamos obteniendo y
que arrojan luz sobre la potencialidad
del aprendizaje-servicio como
estrategia pedagógica docente. Para
ello vamos a guiarnos por los objetivos
que planteamos al inicio del texto, y
que organizados quedan como sigue:
− Analizar las percepciones de los
estudiantes sobre el impacto de

88
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
la experiencia docente en la
construcción de su rol
profesional, los aprendizajes que
realizan a nivel social, sobre la
realidad cercana y el otro, y
especialmente en su desarrollo
como personas.
− Explorar la percepción que tienen
sobre la transferibilidad de los
aprendizajes adquiridos para su
futuro profesional.
− Analizar las valoraciones que
realizan sobre la metodología del
aprendizaje-servicio.
5.1 Método
Para responder a los objetivos
planteados se han analizado las
narraciones que los estudiantes
universitarios han ido realizando a lo
largo del semestre. Hemos optado por
tanto por una metodología de carácter
cualitativo en la que se realizaron
análisis del discurso mediante la
herramienta EnVivo11.
5.2 Participantes
Los estudiantes objeto de estudio
fueron todos los que cursaron las
asignaturas implicadas en el proyecto
de innovación descrito durante los
cursos 2014-2015 y 2015-2016.
Participaron un total de 124 estudiantes
de la titulación de Educación Social de
una universidad pública. El 9,7% son
hombres y el 90,3% mujeres, oscilando
sus edades entre los 18 y los 45 años,
siendo la media de 20 años.
5.3 Instrumentos
Los datos provienen de narraciones
generadas por el alumnado en dos
momentos diferentes a lo largo del
semestre. El primer momento a mitad
de curso donde se plantearon
preguntas relacionadas con el
desarrollo de mismo. Fueron las
siguientes:
1. ¿Qué impacto está teniendo la
experiencia de aprendizaje-servicio en
ti?
2. ¿Qué aprendizajes estás
percibiendo?
3. ¿Ves la conexión de la experiencia
con el contenido curricular de las
asignaturas que están implicadas en la
experiencia? ¿Te está ayudando la
experiencia con otras asignaturas que
no están implicadas directamente en
ella? Explica tus respuestas
4. ¿Para qué crees que está sirviendo tu
colaboración en el colegio? ¿Qué crees
que estás aportando al colegio a lo
largo del semestre?
5. ¿Qué objetivos te planteas más a
largo plazo en cuanto a tu aprendizaje?
6. Describe una experiencia que te haya
hecho sentir bien. ¿Por qué crees que te
hizo sentir bien?
7. Describe una experiencia que te haya
hecho sentir mal. ¿Por qué crees que te
hizo sentir mal?
8. ¿Qué tres aspectos destacarías de la
experiencia de aprendizaje-servicio?
9. ¿Qué tres aspectos mejorarías de
esta experiencia de aprendizaje-
servicio?
10. ¿Qué no te hemos preguntado y

89
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
crees importante incluir en esta
valoración?
El segundo momento de recogida fue a
fin de curso, en forma de micro-relatos
donde se les pedía que describieran su
experiencia durante el semestre.
Concretamente se solicitaba una
reflexión en base a las siguientes
cuestiones:
1. Cómo llegué a la universidad.
2. Qué esperaba encontrarme.
3- Cómo he avanzado en este tiempo.
4. Hacia dónde voy y dónde quiero
llegar.
6. Análisis de los datos
Los datos han sido analizados desde
una aproximación interpretativa basada
en el análisis de contenido (Flick, 2004;
Krippendorff, 2002), apoyándonos en la
Teoría Fundamentada de Strauss y
Corbin (1990). Para la codificación, en
una primera fase, el profesorado
implicado en la experiencia hizo una
lectura en paralelo de las narraciones,
extrayendo categorías de manera
intuitiva. Posteriormente se realizó una
puesta en común de las categorías
extraídas que fueron agrupadas en
torno a los objetivos específicos. Así
surgieron las primeras etiquetas:
− Percepciones sobre aspectos
relacionados con el aprendizaje
de competencias profesionales y
sobre cómo van adquiriendo y
construyendo su identidad
profesional.
− Percepción sobre la realidad
social, referido a cómo el
alumnado percibe el entorno en
el que se está relacionando, sus
prejuicios o cambios en sus
perspectivas. En este caso es
especialmente interesante
observar las percepciones sobre
las desigualdades sociales, los
entornos marginales y sobre la
población gitana con la que están
trabajando.
− Percepciones sobre aspectos
relacionados con su identidad
personal, cambios referidos a sí
mismos y a la manera de
definirse.
− Percepciones sobre el modelo
formativo basado en aprendizaje-
servicio frente a modelos más
tradicionales de enseñanza.
Valoraciones positivas y
negativas.
En una siguiente fase codificamos las
narraciones del alumnado en cada una
de las categorías anteriores recurriendo
al software Nvivo11. En este proceso
agrupamos además las respuestas de
cada categoría en subcategorías,
generando etiquetas que nos permitían
describir con más precisión las
percepciones de los estudiantes. A
continuación presentamos la
descripción de las respuestas
organizada por categorías y
subcategorías.
7. Resultados
Los resultados se presentan mostrando
frecuencias y porcentajes de respuestas
arrojadas en cada categoría. Se
analizan estos datos mostrando citas

90
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
textuales que los ilustran, utilizando la
inicial A para referirnos a los
estudiantes, y añadiendo a continuación
un número para identificarlos, ej. A.1.
Empleamos así mismo el número 14
para referirnos al curso 2014-2015 y el
número 15 para el 2015-2016.
Mostramos a continuación un resumen
general de los resultados, para pasar
posteriormente a analizarlos
desglosados por categorías y
subcategorías.
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las
respuestas del alumnado sobre sus percepciones
en diferentes aspectos relacionados con la
experiencia de aprendizaje-servicio
Categorías
Frecuencias
Porcentajes
Adquisición de
competencias
profesionales y del rol
profesional
210
33%
Aprendizajes sobre la
realidad social
155
24,30%
Aprendizajes y
cambios personales
272
42,70%
Total
637
100%
Valoraciones positivas
del modelo formativo
basado en
aprendizaje-servicio
243
68,10%
Valoraciones
negativas del modelo
formativo basado en
aprendizaje-servicio
114
31,90%
Total
357
100%
Fuente: elaboración propia
Observando los totales contabilizados
se puede apreciar que aparecen 637
afirmaciones relacionadas con
adquisiciones de competencias
profesionales, aprendizajes sobre la
realidad o percepción de cambios
personales. Aparecen así mismo 357
valoraciones sobre la metodología
empleada, de las cuales la mayor parte
corresponde a aspectos positivos sobre
esta. Pasamos a continuación a
describir en detalle cada una de las
categorías, mostrando ejemplos que
ilustren cada una de ellas.
7.1 Percepciones sobre la adquisición
de competencias profesionales y sobre
construcción del rol profesional
En la tabla 2 se muestran las
frecuencias y los porcentajes de los
resultados del aprendizaje en relación
con la adquisición de competencias
elementales para el desempeño de su
profesión, así como en la identificación
de aspectos relevantes para la
construcción de su identidad
profesional.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de resultados
sobre percepciones sobre su identidad
profesional declarados por los estudiantes
Subcategorías
Frecuencias
Porcentajes
Adquisición de
metodologías, recursos
y estrategias
88
41.9%
Capacidad para
trabajar en equipo
41
19.5%
Descubrimiento del rol
de mediación en
contextos educativos.
21
10%
Conocimiento de
nuevos ámbitos y
nichos profesionales
15
7.1%
Compromiso con la
justicia social
45
21.4%
Total
210
100%
Fuente: elaboración propia
Las percepciones sobre los aprendizajes
en relación con la dimensión profesional

91
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
aparecen principalmente alrededor de
adquisiciones de estrategias
relacionadas con la profesión (41.9%) y
en concreto con el trabajo en grupo
(19.5%) que hemos destacado por ser
la estrategia más destacada. Entre
ambos aspectos suman más del 60%
por lo que vemos que dentro de esta
categoría es el aspecto que más se
destaca. Lo siguiente que aparecen son
narraciones en las que aluden a su
compromiso con la justicia y la
transformación social (21.4%).
Podemos observar además como la
experiencia de aprendizaje-servicio
también aporta una mejor comprensión
del rol mediador del aprendizaje de los
profesionales de la educación (10%),
permitiéndoles además el
descubrimiento de ámbitos y nichos
profesionales para la Educación social
(7.1%). A continuación aportamos
algunos ejemplos de los discursos
producidos por los estudiantes en este
sentido:
− A29.14. “Me he dado cuenta de lo
importante que es trabajar en
grupo. Es algo que ha estado
presente en estas asignaturas, en
las profesoras, y que hemos
aprendido también en el colegio
trabajando con el maestro y otros
voluntarios en las comunidades de
aprendizaje. Gracias al aprendizaje-
servicio estoy aprendiendo a
trabajar en grupo, a cooperar, a no
disgustarme si alguien hace algo
distinto a lo que yo pienso que tiene
que ser, a coordinarme en el
trabajo…”.
− A22.14. “He tenido la oportunidad
de comprobar las estrategias que
funcionan y las que no… No solo
haciéndolo, sino observando al
maestro. La idea de unir la teoría a
la práctica mediante un servicio me
entusiasmó porque me hizo darme
cuenta de que es así como yo tengo
que trabajar desde la educación
social”.
− A18.14. “La experiencia en el
colegio con lo del aprendizaje-
servicio nos ha completado a todos y
nos ha dado una visión amplia de la
función imprescindible que tenemos
hoy y que tendremos en el futuro
como educadores sociales en la
sociedad. Somos mediadores de
aprendizajes. Ahora entiendo mejor
lo que he leído de Freire, eso de la
concienciación y la liberación… Antes
no me lo hubiera creído, lo vería
muy utópico pero he visto que si se
puede y es lo que tenemos que
hacer los educadores sociales”.
− A82.15. “Aún es pronto para saber
en qué ámbito me gustaría trabajar
pero he descubierto el mundo de la
infancia… Ahora no estoy cerrada a
trabajar en centros de menores,
colegios, y otros lugares donde haya
niños o menores”.
− A59.14. “No conocía el trabajo con
comunidades de aprendizaje…
Pensaba que la educación social se
dedicaba más a ámbitos no
formales. Me ha abierto un mundo
de posibilidades nuevas a nivel
profesional. Quiero trabajar en
desarrollo comunitario pero desde
dentro de la escuela…”.
− A94.15. “No sabía que existían
tantas diferencias y desigualdades…
lo que he visto gracias al
aprendizaje-servicio no lo conocía. Y
ahora sé que mi profesión es para
intentar cambiar justo eso. Me
siento motivada y comprometida”.

92
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
Con estos enunciados mostramos cómo
el alumnado implicado en el proyecto
adquiere, desde los primeros momentos
de su participación, tanto destrezas
relacionadas con su futura profesión
(trabajo en grupo, metodologías
activas, capacidad de mediación), como
un acercamiento a ámbitos de trabajo
de la misma (menores, desarrollo
comunitario), y al tiempo desarrolla
actitudes necesarias para su labor
profesional, como es en este caso la
conciencia de la desigualdad social y la
voluntad de minimizar sus efectos, así
como un compromiso con la
transformación y la justicia social.
7.2 Percepciones sobre la realidad
social
En esta categoría el alumnado hace
referencia a sus aprendizajes y cambios
de visión con respecto a la comunidad
gitana y al entorno del Polígono Sur, ya
que esta zona está enormemente
estigmatizada y es considerada como
muy peligrosa por gran parte de la
población. Son múltiples las
expresiones en este sentido (155
menciones de 994).
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de resultados
sobre percepciones sobre la realidad social.
Subcategorías
Frecuencias
Porcentajes
Estereotipos sobre
la etnia gitana
86
55.4%
Estereotipos sobre
el barrio
69
44.5%
Total
155
100%
Fuente: elaboración propia
Algunos fragmentos interesantes y
elocuentes para ilustrar esta categoría
son los que presentamos a
continuación:
− A12.14. “He conocido el barrio y he
cambiado mucho de los estereotipos
negativos que tenía, no todo es malo
en el Polígono Sur… hay muchos
padres y madres interesados en la
educación de sus hijos y eso te llena
de alegría y esperanza”.
− A84.15. “He aprendido a diferenciar
entre las personas de etnia gitana y
la marginación… Son dos cosas
diferentes. Muchas veces los
confundimos pero no es por ser
gitanos, es por estar en un barrio de
mucha exclusión”.
− A59.14. “Personalmente se me han
caído muchas ideas preconcebidas
que tenía sobre la comunidad gitana,
muchos estereotipos… Al principio
me dio mucho miedo pensar que
tenía que ir allí… Ahora veo que son
personas como nosotros y sé
distinguir entre la etnia gitana y la
exclusión social que son dos cosas
distintas…”
Tal y como se puede observar en los
tres enunciados presentados, la
experiencia de aprendizaje-servicio
representa un impacto importante en el
cuestionamiento de las ideas previas y
los estereotipos sobre el barrio en el
que realizan la actividad, sobre la
comunidad gitana y, en general, sobre
los contextos relacionados con la
marginación y la exclusión social. Las
consideraciones que realizan sobre la
separación de cultura gitana y cultura
de la marginación constituyen un
aspecto enormemente importante

93
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
desde nuestro punto de vista, ya que es
la base para entender la sociedad y la
desigualdad. Consideramos que estos
cambios sobre el conocimiento del otro
son imprescindibles para que estos y
estas estudiantes se conviertan en
futuros profesionales comprometidos
socialmente.
7.3 Percepciones sobre cambios
personales
En la tabla 4 se muestran los datos
relacionados con narraciones que hacen
referencia a ellos mismas, ofreciendo
muestras de cómo la experiencia les
está afectando emocional y
personalmente y por tanto cómo estos
aprendizajes inciden también en sus
procesos de construcción personal e
identitaria.
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de resultados
de aprendizajes personales.
Subcategorías
Frecuencias
Porcentajes
Empatía
47
17.3%
Paciencia
80
29.4%
Empoderamiento/
autoconfianza
76
27.9%
Flexibilidad
22
8.1%
Confirmación en
la elección
vocacional
47
17.3%
Total
155
100%
Fuente: elaboración propia
Tal como se muestra en la tabla, los
resultados relacionados con aspectos
personales revelan que
mayoritariamente el estudiantado hace
referencia al desarrollo de la paciencia
(29.4%) como aspecto más reseñable,
seguido por el empoderamiento y la
autoconfianza que muestran tras unos
meses de colaboración en el colegio
(27.9%). Destacan igualmente la
empatía (17.3%) como un aspecto que
consideran de relevancia en sus
aprendizajes y hacen referencia
también a la flexibilidad que están
observando en el desarrollo de sus
acciones (8.1%). Finalmente hemos
encontrado un aspecto relacionado con
su formación identitaria como es la
confirmación de su vocación profesional
(17.3%), aspecto enormemente
relevante en los procesos
motivacionales de aprendizaje. Algunos
ejemplos de los discursos producidos
por los estudiantes en este sentido son:
− A12.14. “Me he tenido que situar en
el lugar del otro para evitar hacer
juicios… Me he tenido que poner
muchas veces en la situación de
estos niños…”.
− A92.15. “Lo que más me ha
ayudado en el contacto con estos
niños es a desarrollar mi paciencia…
Como educadora no puedes perder
los nervios y ellos intentan ponerte a
prueba. Los primeros días en el
colegio me di cuenta de que no tenía
paciencia y que la necesitaba. Ahora
me doy cuenta de que he ido
creciendo en ella y me siento muy
satisfecha…”
− A32.14. “Creo que en estos tres
primeros meses ha cambiado mi
vida totalmente: mayor autonomía,
más confianza en mí misma, libertad
total para ir creando mi propio
camino, nuevos objetivos que
cumplir y metas que alcanzar. Me
considero una persona muy rígida,

94
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
me gusta tenerlo todo claro y
controlar pero ahora veo que esto no
es así y que tengo que adecuarme a
cada circunstancia y trabajar con lo
que me encuentro”.
− A12.14. “Ahora sé que esto es lo
que quiero hacer y lo que me gusta.
Al principio no estaba segura. Esta
experiencia me ha transmitido la
esencia que tiene para mí la
Educación Social: luchar juntos por
una vida mejor”.
En estos fragmentos los estudiantes
muestran sus percepciones con relación
a sí mismos, mostrando el peso que la
experiencia de aprendizaje-servicio está
teniendo en su autoconcepto y en
propia identidad personal. Encontramos
alguna afirmación que expone cómo
está cambiando su vida su vida por la
forma en la que ahora se autopercibe,
como parte de una comunidad diferente
en la que debe asumir roles y
posicionamientos diferentes (A.32.14).
7.4 Valoraciones sobre el modelo
formativo docente basado en
aprendizaje-servicio
Para esta categoría se hizo un recuento
de valoraciones positivas y negativas,
agrupando qué aspectos se señalan en
cada una de ellas. Las frecuencias
positivas se refieren a aprendizajes que
explícitamente señalan como derivadas
de la metodología empleada. Las
negativas indican aspectos
problemáticos o con los que se han
sentido a disgusto. Las tablas 5 y 6
reflejan los resultados de cada una de
las subcategorías que hemos utilizado
para analizar los diferentes aspectos
valorados.
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de los
fragmentos textuales declarados por el
alumnado sobre aspectos positivos relacionados
con la experiencia con aprendizaje-servicio.
Subcategorías
Frecuencia
Porcentajes
Enseñanza más
activa (aprender
haciendo)
59
24,30%
Conexión teórico-
práctica
63
25,90%
Satisfacción
general con la
experiencia
48
19,80%
Pertinencia de la
evaluación
continua
37
15,20%
Permite conocer la
profesión desde
dentro
36
14,80%
Total
243
100%
Fuente: elaboración propia
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de los
fragmentos textuales declarados por el
alumnado sobre aspectos negativos relacionados
con la experiencia con aprendizaje-servicio.
Subcategorías
Frecuencia
Porcentajes
Genera
inseguridad al
inicio
29
25,40%
Diferencias
metodológicas
entre asignaturas
33
28,90%
Gran carga de
trabajo
24
21,10%
Dudas acerca de
los aprendizajes
académicos
28
24,60%
Total
114
100%
Fuente: elaboración propia
De un total de 357 unidades de texto
en esta categoría, 243 son narraciones

95
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
que destacan aspectos positivos y 114
negativos. Un análisis pormenorizado
de estas afirmaciones muestra que el
alumnado valora especialmente la
posibilidad de aprender desde la
práctica (24,3%), así como la conexión
que se establece entre la teoría y la
práctica (25,9%) que les ayuda a
entender mejor los conceptos. Uniendo
estas dos primeras subcategorías
encontramos que como método de
aprendizaje de conocimientos teóricos
esta metodología es enormemente
valorada, y destacada como la mayor
ventaja de esta metodología (50,2%).
Es importante destacar también la
satisfacción general que despierta la
experiencia, de manera que, tal y como
afirman algunos/as estudiantes,
compensa la carga de trabajo (19,8%).
La preferencia por la evaluación
continua y no mediante pruebas
objetivas es también valorado como
positivo (15,2%), así como la
posibilidad que les ofrece esta
experiencia de conocer la profesión
desde dentro (14,8%).
En la parte negativa el estudiantado
destaca su preocupación por no poder
conectar esta experiencia con todas las
asignaturas del semestre (28,9%), lo
que entienden como deseable y
muestra un mayor deseo de
interdisciplinariedad en sus estudios.
Hacen referencia también al miedo
inicial ante una población y un barrio
desconocidos y con marcadores muy
negativos, cargados de prejuicios. Le
sigue su preocupación por el
aprendizaje conceptual que están
realizando (24,6%), lo cual debería
preocuparnos, aunque anteriormente se
han manifestado en sentido contrario.
Nuestras intuiciones nos indican que la
falta de exámenes puede estar
generando en ellos y ellas la sensación
de poco aprendizaje, aunque en los
textos que generan hemos apreciado un
manejo muy diestro de los conceptos
trabajados en clase. Este aspecto
merecería la pena ser analizado en
posteriores estudios. Por último señalan
que esta metodología les requiere gran
carga de trabajo ya que deben leer y
producir textos semanalmente, además
de asistir al colegio.
A continuación se presentan algunos
fragmentos ilustrativos de esta
categoría:
− A63.14. “Lo que he aprendido con
el aprendizaje-servicio no lo podría
haber aprendido en la universidad
solamente. He aprendido haciendo y
he puesto en práctica habilidades
que solo las desarrollas en el
contacto real con la gente.
Especialmente en una profesión
como la nuestra. Creo que de no
haber llevado las clases con
aprendizaje-servicio me hubiera
encasillado y, tal vez, incluso lo
hubiera dejado… pero esto me ha
cautivado y quiero seguir”.
− A101.15. “Pensaba que todo iba a
ser mucho más teórico, sobre todo
en los primeros cursos pero ahora
veo que gracias al aprendizaje-
servicio no es así y que no tengo
que esperar a que lleguen las
prácticas. No veo otro modo mejor
para aprender la profesión que
acercándonos a ella y reflexionando
en las clases”.
− A74. 15. “Pensaba que los
profesores iban a ser distantes y que
nosotros íbamos a ser unos meros
receptores, pero la verdad es que ha

96
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
sido lo contrario, tanto profesores
como alumnos nos hemos implicado
y juntos hemos hecho algo útil… Ha
sido una experiencia única… me ha
hecho crecer como persona”.
8. Conclusiones
Este trabajo muestra la experiencia con
metodología de aprendizaje-servicio
que venimos realizando desde hace dos
años en la universidad. Desde la
perspectiva del alumnado sobre los
principales aprendizajes que señalan
haber adquirido, así como sobre sus
valoraciones sobre esta forma de
trabajo en la formación universitaria.
Los resultados muestran la
potencialidad que en diferentes
aspectos tienen el aprendizaje-servicio:
permite conocer de primera mano un
campo profesional en el que trabajar así
como adquirir competencias adecuadas
para ello; fomenta la motivación y la
iniciativa para la acción social,
confrontando con realidades y grupos
socio-culturales diferentes sobre los
que, como el estudiantado indica,
tenían escaso conocimiento e incluso
podían albergar prejuicios negativos; y
posibilita reconocer y activar destrezas
personales útiles de las que hasta
entonces no habían sido conscientes o
no habían prestado atención.
Destacamos que los aprendizajes
alcanzados por el estudiantado no se
circunscriben a contenidos disciplinares
de carácter conceptual. Por el contrario,
dado que el aprendizaje-servicio
conjuga la dimensión académica con un
planteamiento experiencial -en el que el
plano emocional del aprendizaje tiene
un valor esencial-, los aprendizajes
conceptuales se entretejen con otros
procedimentales y con cambios
actitudinales y valores que les dan
sentido personal. En el caso que
analizamos, junto al cuestionamiento
de las propias creencias y actitudes
previas y al compromiso con la
búsqueda de una mayor justicia social,
el alumnado refiere como resultado
directo de la experiencia de
aprendizaje-servicio la adquisición o
mejora de, entre otras, las siguientes
competencias: habilidades de relación
interpersonal, habilidad para adaptarse
y trabajar en un contexto intercultural
complejo, capacidad para gestionar la
diversidad cultural y la mejora de
competencias del trabajo en equipo.
Estas habilidades son de indudable
valor en la formación integral de
personas y, especialmente, en la de
profesionales de la intervención social.
En definitiva, estos resultados muestran
la gran utilidad formativa de la
metodología aprendizaje-servicio,
especialmente con relación al desarrollo
personal y a los aprendizajes
profesionales, destacando cuatro
aspectos fundamentales: en primer
lugar, facilita una percepción más
realista de la profesión, tanto por la
complejidad del campo de trabajo como
por las destrezas implicadas en el
desempeño; en segundo lugar,
contribuye a que el alumnado reflexione
sobre su implicación en las labores
profesionales y adquieran confianza en
sí mismos en el ejercicio de esa práctica
profesional; en tercer lugar, ayuda a
participar y a sentirse agentes en una
comunidad de práctica profesional, lo
cual despierta una mayor motivación en
su formación como educadores
sociales; en cuarto y último lugar, pero

97
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
no menos importante, favorece el
acercamiento a la diversidad social, el
conocimiento de las desigualdades y la
reivindicación de la equidad y la justicia
social. Estos resultados se ven
reforzados por la positiva valoración
que el alumnado realiza de la
metodología seguida, especialmente
por la conexión teoría-práctica que
facilita, lo que, a su juicio, compensa la
mayor carga de trabajo y les hace
desear la vinculación de la experiencia
a otras materias.
Estos resultados concuerdan en gran
parte con los obtenidos por Folgueiras,
Luna y Puig (2013), donde analizan la
satisfacción del estudiantado tras pasar
por una experiencia aprendizaje-
servicio, concluyendo que la dimensión
más destacada fue la valoración
atribuida a la experiencia, es decir, sus
percepciones sobre la adquisición de
aprendizajes conceptuales, personales y
ciudadanos.
Por todo ello consideramos que el
aprendizaje-servicio es una herramienta
docente que puede conducir a las y los
estudiantes a un aprendizaje auténtico
(Meijers y Wardeker, 2003; Simons,
2000; Van Oers, 2005 y 2007), que no
sólo suponga cambios a nivel cognitivo,
sino que lleve a aprendizajes que van
más allá del currículum e incluyan
cambios en los posicionamientos
personales. Es decir, lo que aprenden,
lo aprenden desde la práctica,
conectando con ella y replanteándose a
sí mismos como agentes, lo que implica
un compromiso personal y profesional
con la realidad social y con las personas
con las que se trabaja, aspecto que
Wenger (1998) considera esencial en
todo aprendizaje.
Finalmente, y no menos importante,
este estudio muestra el aprendizaje-
servicio como herramienta que permite
que las universidades cumplan con su
responsabilidad social como institución
transformadora de la sociedad. Y esto
en un doble sentido: de un lado,
facilitando la original misión de las
instituciones universitarias como ámbito
para la formación integral de futuros
profesionales como personas
comprometidas y responsables que
articularán la sociedad en un futuro
cercano; y de otro, yendo más allá y
promoviendo un espacio base para la
articulación y la colaboración con
instituciones públicas y entidades
sociales que presentan demandas
reales en una sociedad compleja y en
crisis como en la que ahora nos
movemos.
9. Perspectivas de futuro
Dada la potencialidad del aprendizaje-
servicio para propiciar aprendizajes
auténticos parecen obvios los beneficios
que traería su transferencia a otros
cursos superiores, y a otras disciplinas.
Encontramos esta metodología
especialmente interesante para grados
en el marco de las Ciencias Sociales y
Humanas, en los que la implicación de
los estudiantes en las problemáticas
sociales ha de constituir gran parte de
su repertorio formativo. Pero no solo en
Ciencias Sociales, las llamadas carreras
experimentales y técnicas se nos
antojan un campo en el que el
aprendizaje de servicio podría cobrar
especial sentido.
En nuestra experiencia hemos
planteado el servicio comunitario y el
aprendizaje-servicio en el marco de la

98
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
colaboración entre diferentes
asignaturas del mismo curso,
implicando altas dosis de cooperación
docente y planificación conjunta. Para el
futuro, consideramos que la
colaboración y coordinación docente
constituyen una piedra angular de este
tipo de proyectos. Idealmente, un
escenario a alcanzar sería el trabajo en
torno al aprendizaje-servicio a lo largo
de un curso completo, en el que todas
las asignaturas del mismo estuvieran de
alguna manera implicadas en el
proyecto. Para esto sería necesaria la
implicación de la institución
universitaria, generando un eje
prioritario del programa formativo en
las memorias verifica de los grados y
reorganizando, si fuera necesario, la
planificación docente para adaptarla a
esta metodología. A la vez se deben
establecer relaciones intensas de
trabajo con instituciones y entidades
educativas y de atención social que
permitan, de un lado, configurar ese
escenario idóneo para el aprendizaje y,
de otro, que el servicio comunitario
sobre el que se establece responda a
necesidades reales de la población con
la que se trabaja.
Entendemos asimismo que conocer el
know-how del trabajo, a través de la
triangulación con las instituciones
públicas y las entidades colaboradoras,
es claramente necesario para valorar
las potencialidades y las limitaciones de
este tipo de experiencias, además de
hacerlas claramente exportables a otras
titulaciones y niveles de enseñanza,
universitarias (posgrados), o no
(secundaria).
En consecuencia, se espera que esta
experiencia sirva como palanca para
impulsar nuevos desarrollos en el
aprendizaje-servicio y futuras
investigaciones, no sólo para promover
aprendizajes en el alumnado
universitario y evaluar su impacto, sino
también para valorar la incidencia de
este modo de trabajar en el desarrollo
de alineamientos entre universidades y
comunidad, así como de redes
interuniversitarias.
Referencias bibliográficas
Blanco, J., Almirón, M. A., Blázquez, A.,
Fernández, A., y Maguilla, M. (febrero
de 2015). La Residencia Universitaria
Flora Tristán un experiencia de
intervención/acción en el territorio
desde la universidad. En M. León
(Presidencia), Desigualdad y
democracia: políticas públicas e
innovación social. Ponencia llevada a
cabo en el V Congreso de la Red
Española de Política Social (REPS),
Barcelona, España. Recuperado de
https://cendocps.carm.es/documentaci
on/2016_Actas_finales_Red_Espa%c3
%b1ola_Politica_Social2015.pdf
Blázquez, A. y Martínez-Lozano, V.
(2012). La residencia universitaria Flora
Tristán: Un ejemplo de formación
humana y de compromiso con la
sociedad. Revista de Educación, 358,
618-630.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology. A
Once and Future Discipline. Cambridge,
United States of America: Harvard
University Press.
Cole, M. y The Distributed Literacy
Consortium. (2006). The Fifth
Dimension: An after-school program
built on diversity. New York, United

99
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
States of America: Russell Sage
Foundation.
Dewey, J. (1938). Education and
experience. New York, United States of
America: Simon & Schuster.
European Union. (2013). Improving the
quality of teaching and learning in
Europe’s higher education institutions.
Report of the European Commission.
Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
Flick, U. (2004). Introducción a la
investigación cualitativa. Madrid,
España: Morata.
Folgueiras, P., Luna, E., y Puig, G.
(2013). Aprendizaje y servicio: estudio
del grado de satisfacción de estudiantes
universitarios. Revista de Educación,
362, 159-185.
Kolb, D. (1984). Experiential learning:
Experience as the source of learning
and development. New Jersey, United
States of America: Prentice-Hall.
Korthagen, F. (2007). The gap between
research and practice revisited.
Educational Research and Evaluation,
13(3), 303-310.
Korthagen, F. y Kessels, J. (2009).
Linking theory and practice: Changing
the pedagogy of teacher education.
Educational Researcher, 28(4), 4-17.
Krippendorff, K. (2002). Metodología de
análisis de contenido. Teoría y práctica.
Barcelona, España: Paidós.
Lalueza, J.L., Crespo, I., Pallí, C. y
Luque, M.J. (1999). Intervención
educativa, comunidad y cultura gitana.
Una experiencia con nuevas
tecnologías: la Casa de Shere Rom. En
M.A. Essombra (Ed.), Construir la
escuela intercultural. Reflexiones y
propuestas para trabajar la diversidad
étnica y cultural (pp. 185-194).
Barcelona, España: Graó.
Lalueza, J.L., Crespo, I., Pallí, C. y
Luque, M.J. (2001). Socialización y
cambio cultural en una comunidad
étnica minoritaria. El nicho evolutivo
gitano. Cultura y Educación, 13(1),
115-130.
Lalueza, J. L., Crespo, I., Sánchez, S.,
Camps, S. y Cazorla, A. (2004).
Intervención psicopedagógica en
comunidades minoritarias. En C.
Monero (Ed.) La práctica
psicopedagógica en educación no
formal. Barcelona, España: EDIUOC.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated
Learning: Legitimate Peripheral
Participation. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Macías, B., Martínez-Lozano, V. y
Mateos, C. (2014). Usos de la
etnografía en un proyecto de
Aprendizaje-Servicio en el contexto
universitario. En P. Mata, B. Balleteres e
I. Gil-Jaurena (Eds.), Aprendizaje de la
ciudadanía y la participación (pp. 115-
121).
Macías, B., Martínez-Lozano, V., y
Vásquez, O. A. (2015). “Real Learning”
in Service Learning: Lessons from La
Clase Mágica in the US and Spain.
International Journal for Research on
Extended Education, 2(2), 63-68.

100
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
Macías, B. y Vásquez, O.A. (2014). La
Clase Mágica goes international:
adapting to new sociocultural contexts.
En B. Bustos, O. Vasquez & E. Clark
(Eds.). Generating transworld pedagogy
(pp.193-208). Maryland, United States
of America: Lexington Books.
Macías, B. y Vásquez, O.A. (2015).
Identity construction in narratives of
migration. En T. Hansen & K. Jensen
(Eds). Self in Culture in Mind.
Connectional and applied perspectives
(pp.177-200). Aalborg, Denmark:
Aalborg University Press.
McMillan, J. (2011). What happens
when the university meets the
community? Service learning, boundary
work and boundary workers. Teaching
in Higher Education, 16(5), 553-564.
Meijers, F. y Wardekker, W. (2003).
Cateer learning in a changing world:
The role of emotions. International
Journal for the Advancement of
Counseling, 24, 149-167.
Mitton-Kükner, J., Nelson, C. y
Desrochers, C. (2010). Narrative
inquiry in service-learning contexts:
Possibilities for learning about diversity
in teacher education. Teaching and
Teacher Education, 26, 1162–1169.
Naval, C. (2008). Universidad y
conciencia cívica. Algunas experiencias
fructíferas: service learning y campus
compact. En M. Martínez (Ed.).
Aprendizaje servicio y responsabilidad
social de las Universidades (pp. 57-80).
Madrid, España: Octaedro.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in
thinking: Cognitive development in
social context. Oxford, UK: Oxford
University Press.
Puig, J., Gijón, M., Martín, X. y Rubio, L.
(2011). Aprendizaje-servicio y
educación para la ciudadanía. Revista
de Educación, número extraordinario,
45-67. Recuperado de
http://www.revistaeducacion.educacion
.es/re2011/re2011_03.pdf
Rubio, L., Prats, E. y Gómez, L.
(Coord.). (2013). Universidad y
Sociedad. Experiencias de Aprendizaje
Servicio en la Universidad. Barcelona:
Universitat de Barcelona (Institut de
Ciències de l’Educació). Recuperado de
https://www.uv.es/aps/doc/Biblioteca%
20Blog/Univerdidad%20y%20sociedad.
pdf
Simons, J. (2000). Towards a
constructivist theory of self-directed
learning. En G. Straka (Ed.), Self-
learning (pp. 155-169). Münster,
Germany: Waxmann.
Strauss, A. L. y Corbin, J. (1990).
Basics of qualitative research. Newbury
Park, United States of America: Sage
publications.
Van Dijk, L. A. y Jochems, W.M.G.
(2002). Changing a traditional lecturing
approach into an interactive approach:
Effects of interrupting the monologue in
lectures. International Journal of
Engineering Education, 18(3), 275-284.
Recuperado de
https://www.ijee.ie/articles/Vol18-
3/IJEE1300.pdf
Van Oers, B. (2005). The potentials of
imagination. Inquiry, 24(4), 5-18.

101
Martínez-Lozano, V., Rodríguez, R., Marco, M., y Macías, B. (2020). Percepciones del alumnado
universitario sobre el aprendizaje-servicio como herramienta para su desarrollo personal y profesional.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 9, 81-101. DOI10.1344/RIDAS2020.9.5
Van Oers, B. (2007). Helping young
children to become literate: The
relevance of narrative competence for
developmental education. European
Early Childhood Education Research
Journal, 15(3), 299-312.
Vásquez, O. (2003). La Clase Mágica:
Imagining optimal possibilities in a
bilingual community of learners. New
Jersey: Laurence Erlbaum.
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, España: Crítica.
Wenger, E. (1998). Communities of
practice: learning, meaning, and
identity. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.