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Educação e imigração: oficinas interculturais como dispositivos para apoiar a participação das famílias imigrantes

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Educação e imigração: oficinas interculturais como dispositivos para apoiar a participação das famílias imigrantes Educación e inmigración: talleres interculturales como dispositivos para apoyar la participación de las familias inmigrantes Education and immigration intercultural workshops as devices to support the participation of immigrant families Graça dos Santos Costa Universidade do Estado da Bahia-Brasil Resumo Este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados da pesquisa "Diálogo família escola em contexto de diversidade", cujo objetivo foi analisar as formas de comunicação entre famílias imigrantes e escola, para alcançar o apoio educativo dos/as alunos/as imigrantes na Espanha. Trata-se de uma pesquisa que utiliza uma epistemologia qualitativa, por meio do estudo de caso com enfoque participativo. Utilizamos como instrumentos de coleta de informações a oficina formativa/ investigativa e a entrevista semiestruturada. Apresenta-se aqui a experiência formativa e investigativa das oficinas interculturais como dispositivo para apoiar as famílias em contexto de imigração. Discute os resultados da citada experiência, ressaltando algumas pistas para fomentar a participação das famílias nas escolas em contexto de imigração. Uma pesquisa desta natureza se faz relevante dentro das políticas globais, nacional e local, para todo programa que busque a igualdade
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DOSSIÊ TEMÁTICO
A Didática como disciplina
Educação e imigração: ocinas interculturais como
dispositivos para apoiar a participação das famílias
imigrantes
Educación e inmigración: talleres interculturales como
dispositivos para apoyar la participación de las familias
inmigrantes
Education and immigration intercultural workshops as devices to
support the participation of immigrant families
Graça dos Santos Costa
Universidade do Estado da Bahia – Brasil
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados da pesquisa “Diálogo
família escola em contexto de diversidade”, cujo objetivo foi analisar as formas de
comunicação entre famílias imigrantes e escola, para alcançar o apoio educativo
dos/as alunos/as imigrantes na Espanha. Trata-se de uma pesquisa que utiliza uma
epistemologia qualitativa, por meio do estudo de caso com enfoque participativo.
Utilizamos como instrumentos de coleta de informações a ocina formativa/
investigativa e a entrevista semiestruturada. Apresenta-se aqui a experiência
formativa e investigativa das ocinas interculturais como dispositivo para apoiar
as famílias em contexto de imigração. Discute os resultados da citada experiência,
ressaltando algumas pistas para fomentar a participação das famílias nas escolas
em contexto de imigração. Uma pesquisa desta natureza se faz relevante dentro
das políticas globais, nacional e local, para todo programa que busque a igualdade
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de oportunidades em contexto de diversidades/desigualdades culturais, na medida
em que contribui para um projeto educativo igualitário.
Palavras chaves: Educação. Imigração. Família e escola.
Abstract
This article aims to present some research results on "Family-School dialogue
in context of diversity," whose objective it was to analyze the forms of
communication between immigrants and families to achieve educational support
of immigrant students in Spain. It's a research using a qualitative epistemology,
through case study with participatory approach. They were used as tools for
collecting information the training/research workshops and semi-structured
interviews. We present the training and research experience of intercultural
workshops as a device to support families in the context of immigration. Discuss
the results of this experiment, highlighting some key to encourage family
involvement in schools in the context of immigration. An investigation of this
nature is relevant within global, national and local policies for any program
seeking equal opportunities in the context of diversity / cultural inequalities,
contributing to an equitable educational project.
Keywords: Education. Immigration. Family and school.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo presentar algunos resultados sobre la
investigación “Diálogo familia-escuela en contexto de diversidad”, cuyo objetivo
fue analizar las formas de comunicación entre los inmigrantes y las familias para
lograr el apoyo educativo de los/as alumnos/as inmigrantes en España. Se trata de
una investigación que utiliza una epistemología cualitativa, a través del estudio de
caso con enfoque participativo. Se utilizaron como herramientas de recopilación
de información los talleres formativos / investigativos y las entrevistas semi-
estructuradas. Se presenta la experiencia formativa e investigativa de los talleres
interculturales como un dispositivo para apoyar a las familias en el contexto de
la inmigración. Discute los resultados de dicho experimento, destacando algunas
claves para fomentar la participación de las familias en las escuelas en el contexto
de la inmigración. Una investigación de esta naturaleza es relevante dentro de
las políticas globales, nacionales y locales para cualquier programa que busque la
igualdad de oportunidades en el contexto de diversidad/desigualdades culturales,
ya que contribuye a un proyecto educativo igualitario.
Palabras clave: Educación. Inmigración. Familia y escuela.
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Introdução
Aprender a viver juntos é um dos quatros pilares em que se funda
a educação no século XXI, segundo a UNESCO. Em se tratando dos
imigrantes, aprender a conviver signica renascer de novo, reaprender
a conviver.
Quando uma pessoa vem de outro país, traz consigo valores,
tradições, normas de condutas, às vezes, muito diferentes, para não dizer
incompatíveis com os países receptores. Imigrar requer um esforço maior
no rol complexo de convivência. Implica e1 um sair de si e tentar entender
o outro sobre a lente da aprendizagem e da tolerância e, sobretudo, do
respeito e da valorização ao diferente. Imigrar supõe um processo de
diálogo com as experiências da forma de vida anterior e um processo de
aprendizagens a novas formas de vida.
Um imigrante, ao sair do seu país, que teoricamente representaria
um “porto seguro cultural”, traz consigo referências de condutas sociais,
religiosas e, também, referências escolares. Esses referenciais escolares
se estruturam com base em sua experiência singular ou na experiência
dos outros.
Deste universo experiencial, os imigrantes trazem consigo modelos
de currículo, regulamentos internos, nalidades próprias da educação,
concepção do que é ser um bom ou mau professor, etc. Muitas vezes,
somente com essas referências trazidas do seu país, o imigrante tenta se
integrar à cultura escolar do país receptor. Essa visão exclusivamente
em sua experiência anterior poderá facilitar e/ou dicultar o processo
de acolhida e integração no novo mundo escolar.
Assim, ao imigrar, sob o ponto de vista educativo, as famílias,
necessitam ressignicar o seu olhar educacional e tentar se inserir em
outro sistema de ensino-aprendizagem formal que contém outras normas,
diretrizes, leis, propostas didáticas, assim como uma outra política para o
processo de participação/comunicação entre família e escola.
1 Ley Orgánica de Educación (LOE aprovada em 3 de maio de 2006 - BOE nº 106) é o documento
legal que regula e estrutura a organização do sistema educativo espanhol.
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Entretanto, muitas famílias não têm a oportunidade de se
estruturar nesse novo mundo social chamado escola, enfrentando
diversas diculdades em acompanhar seus/suas lhos/as. Ora, como
fazer participar, conviver família imigrante e escolas, se muitas vezes
aquelas não sabem como se mover nesse novo universo pedagógico?
Ë fundamental novas aprendizagens e um novo modelo formativo que
apõem os adultos no seu processo de aprendizagem.
Sob o ponto de vista legal, a família tem o papel de participar da
educação dos seus lhos. A Ley Orgánica de Educación (LOE aprovada
em 3 de maio de 2006 - BOE nº 106) em seus princípios (Título Preliminar,
p.17160) determina que: Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán
comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes.
Ora, para colaborar e comprometer-se, é necessário um
conhecimento do funcionamento do sistema escolar, uma compreensão
dos seus direitos e deveres, um mínimo conhecimento da cultura
acolhedora etc.. Muitas pesquisas de doutorado e mestrado, bem como
no campo da literatura educacional contemporânea, vêm reetindo
sobre essa temática. No entanto, apesar da vasta produção de estudos
e proposições práticas que acontecem dentro de cada escola, ainda há
muito que se pensar e fazer no âmbito dessa relação.
Trazer as famílias imigrantes para as escolas implica aprender a
viver juntos, o que, por sua vez, implica viver experiência de contato com
o diferente, experiência de solidariedade, de respeito, de tolerância e de
diálogo. A base para o viver juntos é a comunicação, daí a necessidade
urgente de criar um clima de conança e empatia, pautado em espirais
positivas, tanto por parte dos professores quanto por parte das famílias,
com o intuito de criar um diálogo intercultural no âmbito da escola.
(GARRETA, 2007).
Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma
pesquisa realizada com famílias imigrantes na província de Barcelona2, cujo
objetivo foi analisar as formas de comunicação entre família e escola para
2 Esta investigação foi realizada junto ao Grupo de Investigação em Didática e Organização Educativa
da Universidade de Barcelona(GIAD-UB).
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lograr o apoio educativo dos menores imigrantes na Espanha. Apresenta
a experiência formativa e investigativa das ocinas interculturais como
dispositivo para apoiar as famílias em contexto de imigração. Discute os
resultados da citada experiência, ressaltando algumas pistas para fomenta
a participação das famílias nas escolas em contexto de imigração.
Educação e imigração: refexões sobre a participação das famílias
imigrantes nas escolas
Existem vários fatores fundamentais que favorecem a integração
do alunado imigrante na escola. Segundo Montón (2007), existem quatro
âmbitos fundamentais que devem ser trabalhados para alcançar esse
objetivo: a aquisição da competência linguística, o currículo, a família e o
entorno. Destes âmbitos, que são de suma importância para a integração
dos menores imigrantes, nos interessa pesquisar a relação entre família
imigrante e escola.
(...) debemos empezar por ser conscientes de que el contexto
resulta esencial en el entendimiento del fenómeno y de ello
deberían dar cuenta algunos discursos más pedagógicos que
siguen empeñados en querer entender la escuela tan sólo con
miradas desde dentro. No se trata de abandonar la escuela,
sino de situarla en su contexto para entenderla. (CASTAÑO,
GÓMEZ; BOUACHRA, 2007, p. 23).
Situar a escola dentro do contexto signica ultrapassar os muros
da escola e compreender a mesma como uma instituição cultural inserida
em uma comunidade multicultural, sobretudo em contexto de imigração,
e que é marcada por fortes desigualdades sociais/culturais. Assim, criar
estratégias pedagógicas adaptadas as condições sócio-culturais, focalizadas
no contexto, no entendimento das expectativas/necessidades das famílias,
na compreensão das suas crenças, dos seus valores, na análise dos seus
projetos migratórios, no entendimento de suas representações sobre a
escola, torna-se uma tarefa urgente para o sucesso da concretização de
uma proposta intercultural no âmbito da escola.
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Entendendo que a inuência do entorno é uma das condições de
integração dos estudantes, a acolhida dos alunos imigrantes não se deve
realizar em função deles mesmos como sujeitos pertencentes ao centro
escolar, senão considerando também o conjunto de contexto e sistemas
nos quais estes alunos se desenvolvem. Isto signica levar em consideração
a família, as entidades sociais e o território (ESSOMBA, 2006).
Compartilhando a ideia de que a família ocupa um grande espaço
no contexto de diversidade cultural, há uma grande quantidade de estudos
que colocam a família como protagonista na vida escolar dos lhos recém-
chegados em contexto de imigração. Aparício; Vereda (2003) apontam a
inuência do entorno familiar nas condições de integração das crianças
imigrantes. Na mesma linha, Madruga Torremocha (2002) aponta que
entre os fatores que mais incidem na integração das crianças imigrantes
no sistema educativo espanhol estão: o idioma, a nacionalidade de origem,
os hábitos do país de origem, a família, a forma e a relação que as crianças
mantêm com os alunos espanhóis e com os professores.
Ao analisar as expectativas das famílias de origem imigrante,
em relação à educação dos seus lhos e lhas, as pesquisas apontam
como resultado que estão muito satisfeitos com o sistema educativo
Espanhol, valorizando positivamente o funcionamento, o modo como
se desenvolvem as atividades, conforme Defensor del Pueblo Espanhol
(2003), Bueno e Belda (2005), Besalú (2004), dentre muitos outros.
Essa valoração da escola é devida, em grande proporção, à função
outorgada à educação como meio de estabilidade e integração e como
via para o progresso social das famílias imigrantes.
(…) cuando los padres escolarizan a sus hijos se crean una serie
de aspiraciones vinculadas al deseado progreso social en el seno
de la sociedad de acogida. No cabe duda que estas expectativas
condicionan las relaciones que los hijos mantienes con los
docentes y con sus compañeros, y determina en alto grado
sus éxitos académicos. Al mismo tiempo, no podemos pasar
por alto que el gradiente de expectativas de los progenitores se
encuentran estrechamente vinculados al nivel de integración de
las familias en la sociedad de acogida. (REGO, A., 2007, p. 7).
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Nessa mesma direção, um outro estudo realizado por Garreta
(1994) analisava as atitudes e expectativas das famílias de origem africana
residentes em Lérida (Espanha), relacionado-as com a origem social, o
nível de estudo, o projeto familiar e a situação socioeconômica na qual
viviam naquele momento. O estudo diferenciou três grupos: famílias
sonhadoras com o projeto escolar dos seus lhos e que, por consequência,
tinham uma atitude participativa e estimulante, vendo a escola como
possibilidade de melhoria social; um segundo grupo desencantado pela
situação econômica instável em que se encontrava, por isso o pensamento
de regressar a seus país era algo muito presente, estando tais famílias
pouco motivadas e participativas, e um terceiro grupo em transição, que,
por conta da situação em que estavam vivendo, não viam a escola como
uma prioridade.
La actitud - denida como expectativa, nivel de aspiración,
interés por los estudios de los hijos, etc. - de los padres hacia la
educación, es uno de los puntos donde se concentra la inuencia
familiares el rendimiento escolar…el proyecto familiar, producto
de la trayectoria inmigrante condiciona esa actitud y, en
consecuencia, las expectativas y la función otorgada a la escuela.
(GARRETA, 1994, p. 121).
Assim, tal como sinaliza Garreta (1994), a atitude da família
depende do projeto migratório. Este condiciona e motiva o interesse
das crianças, ajudando-as a abrir-se para as aprendizagens necessárias.
A atitude positiva e a vontade de se adaptar facilitam no processo de
adaptação escolar. Por outro lado, o refúgio, a saudade dos familiares e
amigos que deixaram ou perderam, somados ao fantasma de retornar
converte a situação atual em provisional, aumentando a dor das crianças;
por conseguinte, diculta a aprendizagem.
Outros estudos estabelecem o grau de participação e expectativa
para relacioná-las com o fator nacionalidade. De acordo com uma
investigação realizada por Santos et al apud Rego (2005), que tinha por
objetivo saber qual era a função que as famílias imigrantes outorgavam às
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escolas, os dados mostram que, para os pais de origem árabe, a principal
função da escola para seus lhos seria a preparação para o trabalho
(44,3%) e em segundo lugar (36,4%) a aquisição da cultura geral; já para
suas lhas, a principal função é uma educação que ajude a aprender e
a cumprir suas obrigações (35%) e que lhe proporcione uma formação
cultural geral (35%). No entanto, para os pais sul-americanos, todos os
seus descendentes, seja qual for seu sexo, devem adquirir, por intermédio
da escola, uma formação cultural básica e, além disso, aprender a cumprir
todas as suas obrigações.
A falta de participação e implicação das famílias imigrantes,
segundo Madruga (2002), não devem estar relacionadas à sua origem,
mas, sobretudo, com a situação de marginalização em que vivem estas
famílias. Não se deve equiparar a atitude com a cultura muçulmana,
pois a maioria das famílias é de baixa extração socioeconômica e
educativa, daí que suas atitudes em relação à educação dos seus lhos são
limitadas, como habitualmente pode ocorrer com famílias nesta situação,
independentemente da cultura de origem.
Existem outros estudos que apontam ser comum, desde a escola,
culpar as famílias imigrantes pela falta de participação e integração
(CARRASCO, 2003), professores considerarem que os encontros com as
famílias imigrantes são pouco frutíferos em comparação com as famílias
espanholas, (GARCIA ORTIZ, 2006), ou que a imagem das famílias são
construídas desde a escola de acordo com o desinteresse pela escolarização
dos seus lhos e lhas (PAMIES, 2006).
A partir das reflexões e destes estudos, fica evidenciada a
complexidade3 em analisar a comunicação entre a escola e a família em
contexto de diversidade cultural. Ficam as perguntas: as famílias imigrantes
sabem como participar da escola? Quais são os conhecimentos das famílias
sobre as escolas no contexto de imigração? Que tipo de formação pode
possibilitar uma maior participação das famílias imigrantes nas escolas?
3 Importante destacar a complexidade que representa a estrutura familiar. Hoje em dia quase não
podemos mais falar de família, mas de contextos familiares.
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O estudo de caso sobre a participação das famílias imigrantes nas
escolas
O nosso estudo apresenta alguns resultados da pesquisa “Diálogo
família escola em contexto de diversidade”, cujo objetivo foi analisar as
formas de comunicação entre famílias imigrantes e escola, para alcançar
o apoio educativo dos/as alunos/as imigrantes na Espanha. Trata-se
de uma pesquisa que utiliza uma epistemologia qualitativa, por meio do
estudo de caso com enfoque participativo4.
A investigação participativa não busca uma intervenção externa,
na qual os pesquisadores-expertos veem de fora uma situação dada e
se propõem a fazê-la evoluir, pospõem ou negociam uma intervenção
em uma determinada realidade. Esta perspectiva de pesquisa exige
do investigador uma implicação com a situação a ser conhecida e se
transforma a partir de uma discussão coletiva na busca de ajudar a
encontrar novas soluções.
Esta investigação adquire uma forma de resolução de problemas
sociais que têm determinados setores da sociedade, condicionada de certo
modo por seus antecedentes, intimamente ligados ao contexto social e
à investigação comprometida com o contexto social (BUENDÍA et al,
1998). A investigação participativa é um enfoque da investigação social,
mediante o qual busca a plena participação da comunidade em análise de
sua própria realidade, com o objetivo de promover a participação para o
benefício dos integrantes da investigação.
Todo este proceso de investigación participativa es, en esencia, un
proceso educativo y de auto-formación, donde los participantes
(la comunidad y los investigadores) van descubriendo su
propia realidad, las características de sus problemas inmediatos
4 O citado estudo foi desenvolvido em duas etapas: uma durante a tese doutoral de 2005-2009 e outra
no período como professara visitante da Universidade de Barcelona(2011-2012). Este contrato foi
através da aprovação na convocatória de bolsas pós-doutorais para jovens doutores estrangeiros na
Espanha. A seleção entrou no marco do Plano Nacional de Pesquisa Cientíca, Desenvolvimento
e Inovação Tecnológica do Ministério da Educação Espanhol, cuja nalidade foi favorecer a
mobilidade geográca e interinstitucional tanto de pesquisadores espanhóis, como de estrangeiros.
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y proponiendo soluciones alternativas para solucionarlos.
(SCHUTTER; YOPO, 2008, p. 24).
Enfim, a investigação participativa tem como uma de suas
nalidades criar nos participantes autoconsciência de sua realidade social
e capacidade para tomar decisões para melhorá-la. Por isso, optamos por
este caminho por entender que através do mesmo as famílias podem criar
novas iniciativas e ações.
Para realizar uma pesquisa de tal natureza, utilizamos questionários,
entrevistas semiestruturadas, ocinas formativas/investigativas como
dispositivos para recolher informações sobre a participação das famílias
imigrantes nas escolas na província de Barcelona.
O grupo pesquisado era composto por dez famílias latino-
americanas. Apesar de contarmos com a participação de um pai na
primeira sessão das ocinas, o grupo era composto eminentemente
por mães. Havia duas mães brasileiras, duas argentinas, uma peruana,
uma boliviana, duas paraguaias, uma equatoriana, uma cubana e uma
dominicana.
As idades das latino-americanas, percentualmente se apresentavam
da seguinte forma: 25% tinham menos de trinta anos, 33,3% tinham de
30 a 40 anos, 33.3% tinham de quarenta a cinquenta anos e somente 8,3%
tinham mais de cinquenta anos.
Em geral as famílias viviam na Espanha de três meses a cinco
anos. Todas trabalhavam em seus países de origem, ao passo que na
Espanha duas estavam estudando, cinco não tinham trabalho e uma estava
trabalhando. A maioria das mães tinha formação escolar média, somente
duas tinham formação universitária.
Todas tinham ao menos um lho em educação primária e havia
uma mãe cujo lho cursava a educação infantil, mas que queria participar
da ocina. As famílias eram provenientes de três escolas públicas de uma
província de Barcelona.
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As ocinas interculturais como dispositivo formativo/investigativo
para favorecer a participação das famílias imigrantes
A palavra ocina etimologicamente vem do francês, que signica
atelier - lugar onde se realiza trabalho de criação, onde se pode manipular,
experimentar e produzir algo. O dicionário online Aurélio a dene, no
sentido gurado, como casa ou local de trabalho, laboratório, casa de
arrecadação, estabelecimento comercial que se dedica à manutenção e
reparação de veículos, aula ou curso prático sobre uma atividade ou um
assunto especíco.
Historicamente, a ocina, no campo da pedagogia, esteve relacionada
à educação popular, à animação sociocultural e ao trabalho social. Este
instrumento tinha por nalidade a socialização e a aprendizagem através
do desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e competências de uma
maneira participativa e pertinente com as culturas dos participantes.
No campo investigativo, as ocinas pedagógicas são utilizadas por
investigadores sociais com trabalhos de caráter fenomenológico ou
sociocrítico de linha etnográca ou de investigação ação com objetivos de
reter, analisar e construir informações/conhecimentos sobre um grupo
social através de suas experiências.
Segundo Calderón e Dagua (2004, p.254), a ocina pedagógica
consiste:
en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones
o papeles similares, para estudiar y analizar problemas y producir
reexiones, conclusiones o soluciones de conjunto, lo cual
implica que éste combina actividades tales como trabajo de
grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas
e informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones,
investigaciones y preparación de documentos.
Na literatura encontramos denições de ocinas pedagógicas
como formativas, críticas, investigativas etc. Dentro da perspectiva
crítica, a ocina se constitui como um espaço de confrontação dialógica
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e plurivocal, no qual se conuem diversas dinâmicas que provocam as
elaborações de novas formas de construir conhecimento e de desenvolver
competências. A ocina pedagógica é um espaço de aprender fazendo, é
um locus para questionar, avaliar e valorar experiências e representações.
É um espaço coletivo de análise e escuta do ponto de vista do outro,
de interações de conhecimentos, de construção, desconstrução e
reconstrução de aprendizagens. Já na perspectiva pós-moderna, a ocina
é um dispositivo de fazer ver, fazer falar, fazer recuperar, para fazer recriar,
para fazer análises com o objetivo de fazer visíveis elementos, relações e
saberes - para fazer desconstruções e reconstruções.
Seja qual for a orientação epistemológica para a realização das
ocinas pedagógicas, estas têm caráter de estabelecer relações signicativas
entre o conhecimento preexistente e articulá-lo a outros conhecimentos
de forma contextual, dialógica e interpretativa.
A nossa orientação para a realização das ocinas parte da ideia de
que estes são uma estratégia metodológica grupal que reúne formação
e investigação em um só instrumento. É um espaço de aprendizagem
por descobrimento, de formação teórica e prática, que está calcado na
pedagogia dialógica, primando pela pergunta em detrimento da resposta.
Por isso, buscamos através das ocinas dialogar sobre a educação na
Espanha, através da discussão das dúvidas e necessidades das famílias
sobre o processo educativo dos seus lhos, investigar as expectativas
das mesmas acerca da escola e fomentar atitudes para o compromisso
de acompanhamento das crianças em contexto de imigração. Estes são
os três elementos principais para alcançar uma comunicação frutífera
entre escola, família e entorno.
1 Ocinas interculturais como dispositivos formativo/investigativos
Com a intenção de interpretar e compreender as expectativas
das famílias imigrantes recém-chegadas em relação à escolarização dos
seus lhos e lhas, percebendo os diferentes signicados que estas
famílias atribuem à escola e à comunicação com os professores, foram
estabelecidos os objetivos principais das ocinas investigativas.
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A oficina investigativa tem muitos dos requisitos do grupo
focal no que diz respeito às características dos atores sociais que são
convocados. Técnica de grande importância nas pesquisas participativas
e colaborativas, brinda a possibilidade de abordar, desde uma perspectiva
integral, problemáticas sociais que requerem alguma mudança ou
desenvolvimento. As ocinas partem do diagnóstico de tais situações,
passando pela identicação e valoração de alternativas viáveis de ação,
até um plano especíco de transformação.
Utilizar el taller como dispositivo investigativo es pertinente en
aquellos proyectos que asuman la complejidad de la realidad
social, la diversidad subjetiva y contextual, los distintos ámbitos,
momentos e intereses en los que se construyen, socializan y
apropian conocimientos, ya que permiten modicar las formas
de comprender, expresar, sentir y actuar sobre la realidad
personal y social. (GHISO, 1999, p. 151).
Utilizar as oficinas como dispositivo investigativo fortalece
os paradigmas de pesquisa emergentes, nos quais a construção do
conhecimento é entendida dentro de uma perspectiva construtiva e
dialógica, desenvolvendo competências comunicativas e articulando
distintas formas de compreensão, expressão e práticas sociais. A
utilização das ocinas como técnica de investigação serve tanto para
reter informações como para o planejamento. O uso da ocina requer
um compromisso dos atores sociais, além da capacidade de convocatória,
animação e condução dos investigadores-monitores.
As ocinas desenvolvidas na província de Barcelona, associadas
ao caráter formativo, tinham caráter investigativo pelos seguintes
aspectos:
Intencionalidade clara, um foco denido e a constituição de um
grupo selecionado a partir de algumas características comuns -
identitárias -, não sendo, portanto, um grupo espontaneamente
formado a partir de determinadas características;
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Pacto com os participantes: as famílias que participaram
das oficinas sabiam que se tratava de uma formação
sobre a realidade das escolas na Espanha, ou seja, seu
funcionamento, princípios, normativas etc., e que tinha
caráter investigativo;;
Caráter qualitativo: tinha como meta discutir e elaborar, desde
a perspectiva da experiência das famílias, acerca do tema sobre
a comunicação nas escolas; o objetivo de discutir um tema de
interesse coletivo, trazer à tona múltiplos olhares, expectativas
e sentimentos em relação à comunicação nas escolas, e propor
alternativas aos problemas.
Utilização das técnicas para coletar as informações: o
interesse era registrar como as famílias elaboravam grupalmente
a realidade e a experiência com as escolas. Para isso utilizamos
questionários, diário de campo, fotograas, gravações.
A análise da informação coletada: seguia critérios e foi
contrastado com outros instrumentos: questionários inicial e
nal, anotações e observações, entrevista coletiva etc.
A partir deste desenho metodológico fazíamos a formação com
foco na reexão coletiva e depois a reexão em pequeno grupo, com a
intenção de coletar as representações das famílias (reexões coletivas) e
as representações individuais. Este despositivo foi um espaço de escuta,
fato este que criou disposição à participação das famílias, serviu como
espaço dinamizador e de diagnóstico das expectativas e atitudes das
famílias em relação à escola.
Enm, como ocinas interculturais como dispositivo formativo e
investigativo buscam promover um pensar coletivo sobre um tema que
integra o cotidiano das famílias participantes; uma oportunidade de trazer
à tona os conhecimentos, a compreensão e a interpretação da realidade
escolar das famílias trazidas dos seus países de origem, bem como a
experiência desenvolvida na Espanha.
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A realização das ocinas interculturais
As ocinas interculturais foram realizadas como um projeto piloto
na província de Barcelona por um período de quatro meses. Estas foram
dirigidas a famílias latino-americanas recém-chegadas, como possibilidade
de abrir um diálogo mais efetivo entre famílias e escolas em contexto
de imigração. Tinha um caráter formativo de ensinamento sobre como
funciona a escola na Espanha, explicando suas normativas, regulamentos,
projetos, programas etc.; além de ter um caráter investigativo, no qual
se queria compreender como um grupo de famílias se relacionava com
a escola, quais os signicados e as expectativas que as mesmas atribuíam
às escolas.
Os conteúdos: o currículo das ocinas interculturais abordou
temas referentes às escolas, assim como temas vinculados à relação
interpessoal. A proposta curricular articulou temas de diversas áreas do
conhecimento, tais como imigração, apoio educativo, desenvolvimento
emocional das crianças, disciplina, deveres escolares, nalidades do
sistema educativo, a importância dos jogos, expectativas das famílias e
dos professores sobre os alunos, educação especial, sistema político do
país de acolhida etc. Todos estes temas foram propostos através de um
plano, porém as famílias tinham a liberdade de selecionar outros temas
e modicar a ordem planejada pelos investigadores. O conhecimento
de base que permeava todas as ocinas interculturais partia dos saberes
das famílias, de suas experiências prévias, de suas percepções e sentidos
sobre a escola e a sociedade de acolhida.
A metodologia que orientou as ocinas interculturais esteve
pautada na perspectiva dialógica de Paulo Freire, baseada na Ação -
Reexão – Ação, a partir da horizontalidade comunicativa que conduz ao
desenvolvimento de uma atitude crítica orientada à possível transformação
da realidade. Desta maneira, os temas partem dos conhecimentos das
famílias acerca da educação. A metodologia que utilizamos pretendia que
as famílias adquirissem competências investigativas, ou seja, aprendessem
Graça dos Santos Costa
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Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 12, n. 22 p. 39-61 maio/ago. 2016
a fazer perguntas complexas penetrando no fenômeno e longe das
evidências.
As sessões eram iniciadas com desenhos, músicas, frases, lmes,
relacionados com o tema que ia ser tratado. As famílias expunham seus
posicionamentos em pequeno grupo ou individualmente e reetiam a
partir disto, ressaltando diferentes pontos de vista frente à relação entre
família e escola. Esta técnica facilitava a identicação de normas e valores
culturais de seus países e com relação à Catalunha. Reetiam sobre sua
situação de maneira contínua, incorporando novos elementos que lhes
permitiam, não somente entender o sistema escolar da Espanha, mas,
sobretudo, rearmar-se frente a ele.
A avaliação das ocinas interculturais se deu de forma processual,
contínua e formativa. Aumentou a possibilidade de se criar um clima de
interação entre professor e aluno, num espírito de reexão contínua. A
avaliação acontecia através das produções escritas que fomos realizando,
sistematizamos as percepções e os sentidos das famílias. Utilizamos
também questionário inicial e um outro nal. Fizemos observação
participante, anotações nos diários sobre o grau de participação,
implicação e assistências às distintas sessões.
Assim, a avaliação teve um caráter processual, não tomando
os saberes como algo estanque, como estáticos, mas passíveis de
serem mediados, estando voltados às perspectivas futuras dos sujeitos,
concedendo-lhes oportunidades de reconstrução dos seus conhecimentos
mediante o diálogo, visando a um processo dialético que objetiva o
desenvolvimento da ação transformadora.
As ocinas interculturais: alguns resultados
As ocinas interculturais foram uma oportunidade singular de
possibilitar informações sobre o funcionamento da escola na Catalunha,
ajudando as famílias imigrantes a criar pontes de comunicação com
a escola, assim como interpretar e compreender as expectativas das
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Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 12, n. 22 p. 39-61 maio/ago. 2016
famílias em relação à escolarização dos seus lhos e lhas, percebendo
os diferentes significados que estas famílias atribuem à escola e à
comunicação com os professores. Podemos sinalizar que a realização
das ocinas interculturais possibilitou um espaço que:
provocou a capacidade argumentativa sobre o funcionamento do
sistema educativo, explicando sobre sua estrutura e nalidades,
regulamentos escolares etc.;
mostrou, através de uma formação reexiva, que as famílias
imigrantes encontraram nas ocinas um espaço de socialização
de experiências, de interação com pessoas que viviam as
mesmas situações, possibilitando que estas não vivessem suas
situações de forma isolada, mas socializassem suas dúvidas,
diculdades e acertos;
desvelou as práticas comunicativas entre família e escola em
contexto de diversidade, através da análise das correlações
casuais e circunstanciais que se passam na realidade empírica
entre escola e progenitores, mediante diálogo, ação e reexão
sobre a mesma;
possibilitou a tomada de consciência sobre a situação que
signica imigrar, abrindo muitas possibilidades de leitura sobre
a integração da diversidade na Espanha, através do fomento
ao exercício da cidadania, das informações sobre seus direitos
e deveres no âmbito da escola;
propiciou uma formação através do pensar, sentir e agir,
construindo inter-relações do mundo vivido, através de uma
pedagogia democrática livre de imposições, signicando os
conhecimentos vivenciados pelos progenitores;
comparou as experiências escolares das famílias em seus
países de origem com a realidade que as mesmas estavam
vivenciando na Espanha, possibilitando o desvelamento das
representações acerca da instituição escolar e a construção de
outras perspectivas;
Graça dos Santos Costa
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fomentou a substituição da fragmentação das informações
escolares por uma visão do conjunto e das partes, explicando
sobre as nalidades do sistema educativo, especicamente,
centrando na discussão da educação primária, regulamentos e
projetos educativos;
possibilitou a aprendizagem sobre o apoio formal e informal,
conhecimento sobre os serviços sociais oferecidos na província
de Barcelona, como, por exemplo: serviço de orientação à
realização de reforço escolar, sistema de bolsa para restaurante
da escola etc.;
possibilitou a criação de uma rede social, como uma fonte
primária de apoio às famílias recém-chegadas à Espanha;
serviu como espaço identitário singular que reunia pessoas
que vivenciavam situações similares como imigrantes: recém-
chegados à Catalunha, procedentes da América Latina e com
lhos na educação primária. As famílias que participaram das
ocinas estavam isoladas, viviam sua experiência de forma
individual. Desta forma, os mesmos serviram para conectar os
problemas comuns, possibilitando um apoio mútuo a situações
novas que as famílias estavam enfrentando.
representou um lugar privilegiado que reuniu pessoas com
experiências próximas, possibilitando o diálogo sobre as
vivências, as expectativas e necessidades, no que diz respeito ao
âmbito educativo de seus lhos e lhas em contexto migratório;
foi uma oportunidade de propiciar a reexão coletiva sobre as
diferenças e as desigualdades, a opressão e a marginalização em
que vivem muitas pessoas que estão como imigrantes.
Enm, as ocinas interculturais trouxeram à tona as expectativas
das famílias acerca da escola, suas experiências socioeducativas, explicando
suas necessidades e mostrando as respostas que as mesmas davam ao
contexto escolar catalão. Nas ocinas pudemos ver as diculdades e
desaos, limites e tensões provenientes do imigrar, no que diz respeito
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Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 12, n. 22 p. 39-61 maio/ago. 2016
às questões educativas enfrentadas pelas famílias latino-americanas,
mapeando as diculdades, formas, tipos e motivos de comunicação entre
família e escola, apontando as barreiras que impedem a comunicação.
Últimas palavras
As ocinas interculturais para famílias imigrantes representaram
uma estratégia de articular teoria e prática sobre a relação entre famílias e
escola em contexto de diversidade cultural, constituindo-se em um espaço
de formação sobre a educação na Espanha, a partir de situações reais,
bem como um espaço de busca da solução de problemas vivenciados
pelas mesmas. Ao mesmo tempo em que as famílias estudavam e as
nalidades da educação, os direitos e deveres dos alunos, como interpretar
um boletim de notas, dentre outros, colocavam em evidência situações
do dia a dia da escola sobre as diculdades encontradas para aceder
à instituição escolar, para se comunicarem com os professores, para
ajudarem seus lhos ou lhas a realizar as tarefas das escolas. Por isso,
o processo de aprendizagem durante as ocinas interculturais ocorreu a
partir da articulação do conhecimento experiencial com o conhecimento
institucional, tornando a formação mais signicativa para as famílias à
medida que primava pela valorização do conhecimento das mesmas.
Enfim, família e escola desempenham papéis educativos
complementários, o que, por sua vez, implica em negociar, conversar,
dividir tarefas e compartilhar direitos e deveres para alcançar o
desenvolvimento sócio/cognitivo/ emocional das crianças. Sob o
ponto de vista legal, as famílias têm direito a participar, colaborar e
comprometer-se com o trabalho cotidiano dos seus lhos e lhas dentro
da escola (Ley Orgánica de Educación – LOE –, 3/05/ 2006). Porém
é necessário criar dispositivos pedagógicos para apoiar as famílias em
contexto de imigração.
A escola não pode por si só atender e dar respostas às complexas
necessidades e demandas de mudança que os grupos e as pessoas
Graça dos Santos Costa
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individualmente planejam na sociedade moderna. Criar estratégias5 para
apoiar as famílias em contexto de imigração é uma urgência e necessidade
para todo programa que busque a igualdade de oportunidades, daí a
chamada às famílias para a participação direta e constante no processo
de aprendizagem social e educacional dos seus lhos.
As famílias imigrantes necessitam de tempo de adaptação à
nova realidade social e escolar, por isso entendemos que as ocinas
interculturais funcionaram como dispositivos para valorizar os diferentes
saberes e fazeres dos imigrantes, conectando aprendizagens anteriores
aos desaos educativos contextuais. O fato deste dispositivo pedagógico
a partir do conhecimento da realidade escolar vivida pelas famílias, do
saber construído pelas suas experiências no novo âmbito educativo e
de suas antigas vivências nas escolas da América Latina, possibilitou
aprendizagens signicativas para apoiar os menores imigrantes através da
valorização dos saberes e experiências e do ensinamento das possibilidades
e desaos para o novo contexto educativo.
As ocinas interculturais funcionam como dispositivo pedagógico
que ultrapassa os muros da escola, abarcando as referências desta
instituição, da família, dos alunos e do contexto. Por isso, favorece a
diminuição entre as assimetrias de desigualdades de oportunidades em
contexto migratório, através do fomento de aprendizagens interculturais
e da criação de estratégias para apoiar as participações das famílias nas
escolas.
Referências
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menores de origen extranjero escolarizados en Madrid. Universidad
Ponticia de Comillas. 2003.
5 São estratégias didáticas para o trato a diversidade cultural nas escolas da Espanha. Existem
estratégias que vão desde a escolarização nas aulas de plena integração dos alunos recém chegados
ao tratamento isolado destes alunos. Maiores informações ver: Dos Santos Costa, Família e escola
em Barcelona. Rev. Inter. Mob. Hum., Brasília, Ano XX, Nº 38, p. 141-162, jan./jun. 2012.
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Drª Graça dos Santos Costa
Universidade do Estado da Bahia – Brasil
Programa de Pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos
Doutora em educação pela Universidade de Barcelona(UB)
Lider do Grupo de Pesquisa Educação, Direitos Humanos e
Interculturalidade (GREDHI)
E-mail: gracacosta@gmail.com
Recebido em: 23 de agosto de 2015
Aprovado em: 02 de novembro de 2015
Article
Full-text available
Este artigo tem por objetivo discutir a política curricular – Aprendizagem ao Longo da Vida – proposta do Estado da Bahia para a educação de jovens e adultos, seu processo de implantação, as tensões e os desafios formativos enfrentados pelos professores para materialização do novo currículo dessa modalidade de ensino. A metodologia desse estudo está baseada na abor-dagem qualitativa, por meio de estudo de casos com enfoque participativo. Utilizamos oficinas formativas/investigativas e entrevistas semiestrutura-das como instrumentos de coleta de informações. Como resultados desse estudo, constatamos que, apesar dessa política curricular ter sido construí-da coletivamente, com o apoio dos movimentos populares ligados à EJA, e apresentar princípios e diretrizes voltados a atender às especificidades dos jovens e adultos, os professores, como profissionais construtores de currícu-lo, representam a proposta curricular, difícil de ser implementada, embora eles concordem com seus princípios e com suas orientações metodológicas. Os resultados evidenciam ainda a necessidade de formação continua e ga-rantia de espaço de estudo e planejamento nas escolas, como possibilidades de mudança na materialização do currículo.
Conference Paper
Full-text available
Nos estudos que temos desenvolvido acerca das práticas curriculares na Educação de Jovens e Adultos (EJA) envolvendo adolescentes e jovens privados de liberdade o tempo em que estas se efetivam apresenta características próprias, contrastantes em relação ao tempo da EJA desenvolvida fora deste contexto educacional. Ensaiamos, neste artigo, a apresentação do conceito de tempo hipercontraído, cujos primeiros contornos tomam forma a partir de um processo de investigação / formação em curso. Assim, buscamos discutir acerca das implicações relativas ao tempo pedagógico na EJA com adolescentes e jovens privados de liberdade nas práticas curriculares instituídas pelos professores. Neste estudo utilizamos a abordagem qualitativa de pesquisa e a efetivamos através da pesquisa-formação. Enquanto dispositivos à produção de informações envolvemos a análise das práticas curriculares e os encontros formativos. Os resultados apontam que a EJA em contexto de socioeducação com privação de liberdade se desenvolve em um tempo hipercontraído por elementos constritores que determinam as práticas curriculares desenvolvidas pelos professores. Palavras-chave: Tempo Hipercontraído; Práticas curriculares; Educação de Jovens e Adultos.
Article
Full-text available
En: Revista de educación (Madrid) Madrid 2003, n. 330, enero-abril ; p. 99-136 La presencia creciente de hijos e hijas de inmigrantes en las aulas reabre y actualiza dilemas y debates en torno a cuestiones de multiculturalidad y educación, en relación con otros colectivos minoritarios en ventaja múltiple frente a la escuelas -los españoles gitanos-, y en aspectos más generales de representación de la diversidad cultural. Este artículo se centra en algunas de estas cuestiones, a partir de tres interrogantes : 1) quiénes y cuantos son, de dónde proceden y dónde se localizan los hijos e hijas de inmigrantes y, de grupos minoritarios en territorio español y en el sistema educativo; 2) cómo se puede caracterizar y analizar la diversidad de situaciones y dificultades con las que se encuentran en relación con la escuela, así como, las respuestas que ésta les brinda y; 3) de qué herramientas teóricas disponemos para comprender y explicar su problemática socioeducativa en nuestra sociedad, desde una perspectiva comparativa, Bibliografía al final
Article
Social and education aspirations of immigrant families In this study we consider the analysis of the importance of parents attitudes -expecta- tions and levels of aspiration- in the performance of children at school. This is a study carried out among families of African origin resident in Ltrida. In this analysis different attitudes come out of the family study as a result of the immigrant phrnomenon. The following points stand out: the academic level desired for their children, the level that they really think can be achieved, the considered utility of the educational system and the impor- tance of the pupillteacher relationship.
Article
A reflection on the importance and significance of the workshop as a space for the construction of meaning in research processes. The workshop as a space of collective hermeneutics, as a basis for horizontal work and social self-organization that has as its fundamental objective the production of knowledge.
Los procesos de escolarización de los alumnos de origen africano en Cataluña: un estudio de casos
  • Xavier Besalú
BESALÚ, Xavier et al. Los procesos de escolarización de los alumnos de origen africano en Cataluña: un estudio de casos. En: GARCÍA CASTAÑO, Javier; MURIAL, Carolina (Ed.). La inmigración extranjera en España: contextos y alternativas. Granada: Universidad de Granada. 2004.
Dir.) Familias inmigrantes en la escuela
  • José Belda
  • Francisco
BELDA, José Francisco (Dir.) Familias inmigrantes en la escuela. Valencia: Universidad de Valencia, 2005.