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Currículo e Multiculturalismo reflexões em torno da formacão do/a professor/a.

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RESUMO O presente artigo propõe analisar e interpretar a relação entre currículo, cultura e linguagem no "novo" cenário global, ressaltando suas implicações para forma-ção do(a) professor(a) a partir do repensar das diferentes singularidades culturais presentes nas escolas, buscando compreender as teias de relações entre currículo, cultura e linguagem, seus pontos de encontros, rupturas, tensões e/ou conflitos para delinear uma aproximação e/ou distanciamento da abordagem do currículo multicultural. Palavras-chave: currículo-multiculturalismo-formação do professor ABSTRACT CURRICULUM AND MULTICULTURALISM: The present article proposes to analyze and interpret the relationship between curriculum, culture and language, in the "new" global scenery, highlighting its implications to the education of teachers, starting from the rethinking of the different cultural singularities present in schools, seeking to understand the webs of relationships between curriculum, culture and language, their intersections, ruptures, tensions and/or conflicts, in order to outline an approximation and/or distancing of the multi-cultural curriculum approach. " ... como a solidariedade é uma forma de conhecimen-to que se obtém por via do reconhecimento do outro o outro só pode ser conhecido enquanto produtor de conhecimento. Daí que todo conhecimento emancipação tenha uma vocação multicultural...." (Santos, 2000:30) Currículo e cultura: discussão contem-porânea Desde o início do século XX o conhecimento científico moderno está em renovação. Os estudos da microfísica, da engenharia genética, da antropo-logia cultural, da biologia molecular, dentre outros, prepararam uma transformação no próprio modo de pensar o conhecimento. Essas transformações em torno do conhecimento desvelaram os limites, as fragilidades dos pilares em que se funda o co-nhecimento moderno, questionando as verdades con-sideradas universais. Esse desvelamento da concepção de ciência como Revista da FAEEBA-Educação e Contemporaneidade, Salvador, n o. 16, p. 145-153, jul./dez., 2001 reflexões em torno da formação do(a) professor(a) reflections on the education of teachers
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CURRÍCULO E MULTICULTURALISMO:
Graça dos Santos Costa Pereira
Professora da Universidade do Estado da Bahia e da
Universidade Estadual de Feira de Santana
RESUMO
O presente artigo propõe analisar e interpretar a relação entre currículo, cultura e
linguagem no “novo” cenário global, ressaltando suas implicações para forma-
ção do(a) professor(a) a partir do repensar das diferentes singularidades culturais
presentes nas escolas, buscando compreender as teias de relações entre currículo,
cultura e linguagem, seus pontos de encontros, rupturas, tensões e/ou conflitos
para delinear uma aproximação e/ou distanciamento da abordagem do currículo
multicultural.
Palavras-chave: currículo – multiculturalismo – formação do professor
ABSTRACT
CURRICULUM AND MULTICULTURALISM:
The present article proposes to analyze and interpret the relationship between
curriculum, culture and language, in the “new” global scenery, highlighting its
implications to the education of teachers, starting from the re-thinking of the
different cultural singularities present in schools, seeking to understand the webs
of relationships between curriculum, culture and language, their intersections,
ruptures, tensions and/or conflicts, in order to outline an approximation and/or
distancing of the multi-cultural curriculum approach.
“ ... como a solidariedade é uma forma de conhecimen-
to que se obtém por via do reconhecimento do outro o
outro só pode ser conhecido enquanto produtor de
conhecimento. Daí que todo conhecimento emancipação
tenha uma vocação multicultural....” (Santos, 2000:30)
Currículo e cultura: discussão contem-
porânea
Desde o início do século XX o conhecimento
científico moderno está em renovação. Os estudos
da microfísica, da engenharia genética, da antropo-
logia cultural, da biologia molecular, dentre outros,
prepararam uma transformação no próprio modo
de pensar o conhecimento. Essas transformações
em torno do conhecimento desvelaram os limites,
as fragilidades dos pilares em que se funda o co-
nhecimento moderno, questionando as verdades con-
sideradas universais.
Esse desvelamento da concepção de ciência como
Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, Salvador, no. 16, p. 145-153, jul./dez., 2001
reflexões em torno da formação do(a) professor(a)
reflections on the education of teachers
Key words: curriculum – multiculturalism – education of teachers
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verdade, como única forma de entender o mundo, co-
loca o momento atual como historicamente privilegia-
do. Hoje, se contestam as bases epistemológicas de
um conhecimento que há quatrocentos anos se consti-
tuiu como hegemônico, verticalizado, fragmentado,
monotético e dogmático.
A construção do conhecimento, baseada na
racionalidade científica, através de regras
metodológicas e princípios epistemológicos rígidos
e sistemáticos, buscando quantificar, dividir e clas-
sificar para formular leis, com vistas a prever a
funcionalidade, tornou o conhecimento desencan-
tado1. Hoje se questionam as meta-narrativas, as
disciplinas, as especializações, a dicotomia sujeito/
objeto e o enclausuramento do saber.
Essas contestações ao conhecimento mutilante,
simplificador e redutor vêm apontando novos dis-
cursos onde aparecem o conhecimento relacional
(Santos, 1996), a multirreferencialidade (Ardoino,
1998; Burnham, 1998; Macedo, 1998), e a ciência
complexa (Morin, 1995), dentre outros discursos.
Essas possíveis formas de entender o mundo, com-
preender a ciência, trazem significativas implicações
para o campo do currículo2. Na atualidade, o currí-
culo não é mais concebido, na teorização educacio-
nal, como plano de estudo, grade curricular, conteú-
dos de ensino que se realizam através de “pacotes
curriculares”. O currículo, nessa concepção conser-
vadora/tradicional, é compreendido como “reservató-
rio cultural”, ou seja, uma seleção e organização de
conhecimentos que buscam perpetuar os valores cul-
turais, tendo em vista a “produção” de pessoas efici-
entes e eficazes para se adaptarem à sociedade vigen-
te, independente do credo, etnia, sexo e classe social.
Na teorização educacional contemporânea o cur-
rículo é concebido como território de luta, resistências
e transformações, sendo um espaço de construção e
desconstrução de conhecimentos, lugar
multirreferencial, espaço de vivência e convivência de
classes, etnias, gêneros e religiões. O currículo se cons-
trói no seio das relações sociais concretas, em lugares
historicamente datados, por autores/atrizes com sabe-
res, desejos, culturas, opções e representações.
Segundo Burnham (1998:34), o currículo pode
ser definido como:
“(...) processo social, que se realiza no espaço
concreto escola, cujo papel principal é o de contri-
buir para o acesso, daqueles sujeitos que aí
interagem, a diferentes referenciais de leitura e
de relacionamento com esse mesmo mundo, pro-
porcionando-lhe não apenas um lastro de conhe-
cimentos e de outras vivências que contribuam
para sua inserção no processo da história, como
sujeito do fazer dessa história, como sujeito para
sua construção como sujeito (quiçá autônomo)
que participa do processo de produção e sociali-
zação do conhecimento e, assim, da instituição
histórico-social de sua sociedade.”
A concepção conservadora/tradicional, na qual os
conhecimentos são compreendidos como conjuntos de
valores de uma cultura tida como “superior”, “úni-
ca”, vem sendo amplamente discutida e criticada na
contemporaneidade. Não temos mais aquele pacote
cultural, criado a partir de um regime particular de
verdades, de onde podíamos tirar “porções” para com-
por um currículo fundamentado em um único
referencial de ser e entender o mundo.
Construir currículo, nesse momento de crise
conceitual, significa romper com esse paradigma
monocultural e monorreferencial, buscando criar,
inventar e transgredir as narrativas da educação con-
servadora. Nesse sentido, impõe-se como tarefa fun-
damental para o curso de formação do educador, re-
ver a relação entre currículo e diversidade cultural,
reconhecendo, respeitando, valorizando e, sobretudo,
reafirmando a diferença como produto da história,
ideologia e poder.
Nesse sentido, a cultura não é mais entendida como
acumulação e cristalização de experiências humanas.
A cultura não se limita mais a momentos do passado
guardados em um “pacote” pronto para ser distribu-
ído. Na teorização educacional contemporânea a cul-
tura é compreendida como “(...) patrimônio de co-
nhecimentos e de competências, de instituições, de
valores e de símbolos, constituído ao longo de gera-
ções, característicos de uma comunidade humana
particular, definida de modo mais ou menos exclusi-
vo” (Forquin, 1993:41). A cultura é um espaço de
(re)negociação de valores, é um campo de luta em
torno da construção e imposição de significados sobre
o mundo. Desse modo, o currículo deveria ser visto
como campo “contestado”, sendo um espaço de cria-
ção e produção de culturas. Assim, a escola passa a
ser concebida como um território de luta e a pedago-
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gia como forma de política cultural.
Como afirma Giroux (1995:95):
(...) as escolas são formas sociais que ampli-
am as capacidades humanas, a fim de habili-
tar as pessoas a intervir nas suas próprias sub-
jetividades e a serem capazes de exercer poder
com vistas a transformar as condições ideoló-
gicas e materiais de dominação em práticas que
promovam o fortalecimento do poder social e
demonstrem as possibilidades de democracia
(...)
Sendo assim, as escolas poderão ser um espaço de
produção de significados que estão intrinsecamente
relacionados com a produção e disseminação das re-
lações de poder. Estas relações devem ser analisadas
visando ao combate de estereótipos, de xenofobia, de
sexismo e hierarquização de classe, entre outros pro-
cessos que, inexoravelmente, ocorrem também na sala
de aula. Tal preocupação em assegurar um lugar para
a expressão do discurso do “outro” no currículo nos
remete à reflexão sobre as implicações curriculares de
uma educação multicultural.
Segundo Moreira (1998:25):
“(...) quer rejeitemos ou aceitemos a diferen-
ça, quer pretendamos incorporá-la à cultura
hegemônica, quer defendamos a preservação
dos seus aspectos originais, quer procuremos
desafiar as relações de poder que a originam,
não podemos, sob hipótese alguma, negá-las
(...) queiramos ou não, vivemos em um mun-
do inescapavelmente multicultural.” (grifos
nossos)
Nesse sentido, o multiculturalismo existe inde-
pendente da nossa posição política e epistemológica.
Assim, ele não deve ser tomado como uma postura,
um movimento partidário, um campo de discussão
acadêmica, pois independentemente da nossa pos-
tura ele existe e está presente no nosso cotidiano.
De acordo com Moreira (1998:26):
“(...) mesmo que as reflexões sobre currículo e
formação de professores desconsiderem o
multiculturalismo, ele estará presente nos sis-
temas escolares, nas escolas, nas salas de aula,
nas experiências da comunidade escolar afe-
tando inevitavelmente as ações e as interações
de seus sujeitos sociais” (grifos nossos)
Ora, se vivemos em um mundo inescapavelmente
multicultural, como tratar das diferenças no currí-
culo? Como pensar a formação de professores numa
perspectiva multicultural? Qual o papel da lingua-
gem na constituição das identidades culturais? Qual
é a relação entre identidade cultural e currículo nesse
“novo” cenário global?
Multiculturalismo e currículo no “novo”
cenário global: (re)pensando a forma-
ção do(a) professor(a)
O currículo, no cenário atual, está permeado por
formas específicas e contingentes de organização
da sociedade a partir de um discurso eminentemen-
te vinculado à economia de mercado. No cenário
educacional atual estão sendo preconizados discur-
sos anunciando que o mundo está globalizado, que
estamos vivendo em uma aldeia global e a escola
precisa se adequar às novas demandas sociais. A
repercussão desse novo estado do sistema capita-
lista tem chegado às escolas através de projetos
gestados pelas forças produtivas e corresponde às
demandas de formação de trabalhadores a partir de
valores e regras definidos pelo mercado. Nesse sen-
tido, a escola passa a ser concebida como empresa,
as avaliações como produto e as relações pedagó-
gicas como insumo-produto. E o currículo passa a
ser concebido como um programa cujo papel é o
atendimento das demandas da “sociedade global”,
através de parâmetros curriculares nacionais co-
muns.
Ora, afinal, a globalização é um fato dado? A
globalização é uma fábula? A escola deve ficar pas-
siva nesse “novo cenário”? Segundo Milton Santos
(2001), esse discurso que enaltece a situação atual,
obscurece a sua perversidade. Esse ‘novo período’
que facilmente apreendemos como globalização
“(...) é a utilização de formidáveis recursos da téc-
nica e da ciência pelas novas formas do grande
capital, apoiado por formas institucionais igual-
mente novas (...)” (Santos, 2000:141). Nesse sen-
tido, o atual estado de globalização é inerente à
expansão capitalista, porém não é semelhante às
ondas anteriores, pois as condições de sua realiza-
ção mudaram radicalmente com o uso das
tecnologias de informação e de comunicação. Essa
tecnologia produz um elo entre as pessoas, os mer-
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cados, as culturas assegurando a presença planetá-
ria desse novo sistema técnico.
Entretanto, como coloca Santos (2000), essa
mesma globalização que homogeneiza discursos,
mercados e culturas vive um paradoxo. A miséria
crescente das populações vai se instaurando, a de-
sordem social vai se perpetuando e a escassez de
recursos materiais atinge a classe média. Assim, a
destruição desse período globalitário vai ser forja-
da pelos países mais fragilizados nesse jogo. Desse
modo, a centralidade da periferia (países em desen-
volvimento) construiu uma outra globalização de
cima para baixo
No campo cultural, a globalização busca uni-
formizar-se e impor-se sobre a cultura popular atra-
vés de um mercado “cego”, indiferente às
especificidades das culturas locais. Através dos
meios de comunicação são homogeneizadas as cul-
turas de diferentes grupos sociais (mulheres, ho-
mens, crianças, idosos, negros, etc) transforman-
do-os em segmentos do mercado consumista. Os
filmes, a publicidade, os programas de TV (seria-
do, desenhos, etc.) são poderosos veículos que têm
contribuído para a uniformização cultural desses
grupos. Entretanto, essa mesma cultura massacra-
da, através da escassez, não dispondo plenamente
dos meios materiais da cultura global de massa,
constrói mecanismos para bloqueá-la.
Fazendo um recorte para os campos do currícu-
lo e da cultura, a discussão em torno da globalização
e educação vem impactando a teorização educacio-
nal contemporânea através da ênfase dada aos es-
tudos e pesquisas sobre esse tema por autores como
Moreira (1995), Forquin (1993), Giroux (1995,
1997, 1999), McLaren (1997), Silva (1995),
Sacristán (1995), Cannen (1998), Candau (1999),
entre outros. Educadores e pesquisadores analisam
a necessidade de uma pedagogia multicultural para
a construção de uma sociedade com eqüidade soci-
al e para o desenvolvimento de uma cidadania críti-
ca.Segundo Cannen (1998), a necessidade de uma
educação para a diversidade cultural, nesse contexto
de crescente globalização, tem sido preconizada em
literatura nacional e internacional, através de três ar-
gumentos: o primeiro aponta que a diluição de fron-
teiras geográficas, ocasionada pelos avanços da
tecnologia, estaria propiciando um intercâmbio entre
as culturas, fato este que exigiria uma sensibilização
para a pluralidade de valores e universos culturais,
presentes no cotidiano de professores e alunos. O se-
gundo argumento levantado refere-se à constatação
de uma filtragem de valores dominantes e de uma cul-
tura imbuída de valores consumistas, que estaria ame-
açando as culturas locais, estabelecendo um processo
de homogeneização cultural; a educação multicultural
seria uma via para o resgate das culturas ameaçadas.
O último argumento afirma que a exclusão social, re-
forçada pela globalização, não atinge os diversos gru-
pos sócio-culturais. O processo da globalização esta-
ria consubstanciando processos discriminatórios de
racismo e xenofobia que atingem grupos sócio-cultu-
rais fragilizados economicamente; nesse sentido, a
educação é concebida como via pela qual não se ad-
mite a tolerância e a apreciação à diversidade cultu-
ral, mas o repensar contínuo da diferença e alteridade,
tendo em vista uma conscientização acerca do binômio
pluralidade cultural e poder, que possibilita a constru-
ção de uma cidadania multicultural e híbrida.
Essa abordagem multicultural3 do currículo asse-
gura que a diversidade deve ser afirmada dentro de
uma política de compromisso com a justiça social,
evidenciando a diferença como produto da história.
Segundo McLaren (1995:123):
O multiculturalismo crítico compreende a repre-
sentação de raça, classe, gênero como resultado
de lutas sociais mais amplas sobre signos e signi-
ficações, enfatizando a tarefa cultural de trans-
formar as relações sociais, culturais e
institucionais nos quais os signos e significados
são gerados”.
Pensar/fazer um currículo multicultural significa
rever os rituais, as disciplinas, os métodos e os
referenciais. É, ainda, confrontar os diferentes tipos
de conhecimento abordando as diversas singularida-
des culturais e buscando representar no currículo to-
dos os interesses de classe, etnia, raça e sexo tão pre-
sentes no espaço escolar. Essa compreensão de currí-
culo perpassa os muros que circundam a escola, pos-
sibilitando um espaço de debate para questões sociais
mais amplas como a divisão de classe, a fome, o de-
semprego etc.
Para tornar um currículo multicultural possível,
“(...) é necessário uma estrutura curricular diferen-
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te da dominante, uma mentalidade diferente da utili-
zada por parte dos professores, pais, alunos, admi-
nistradores e agentes que confeccionam os materiais
escolares” (Sacristán, 1995:83).
Nesse sentido, a construção de um currículo
multicultural demanda não apenas que o tema
pluralidade cultural seja ressaltado como um item do
projeto político-pedagógico da escola, mas é de fun-
damental importância que a discussão em torno da
pluralidade cultural esteja presente no momento da
implementação e avaliação do currículo,
problematizando a disciplina, o método, o conteúdo,
as experiências, as linguagens, os rituais, as narrati-
vas, as autobiografias e as relações sociais.
Assim, uma das ferramentas fundamentais para a
construção de um currículo multicultural é a
(re)significação da formação do(a) professor(a). Pen-
sar a formação de professores(as) alicerçada na abor-
dagem multicultural implica em romper com a pers-
pectiva técnico-linear, na qual o conhecimento é trata-
do a partir da transmissão verticalizada, através de
metodologias estanques e avaliações padronizadas e
predeterminadas. Esse tipo de formação está pautada
em uma lógica da administração, reduzindo questões
do ensino/aprendizagem a questões de gerenciamento.
Uma outra perspectiva para a formação do(a)
professor(a) é reconhecê-lo(a) como profissional re-
flexivo responsável na formação dos propósitos e con-
dições de escolarização, construtor do currículo. En-
tender o(a) professor(a) como construtor do currículo
significa vê-los(as) como intelectuais transformado-
res, devendo “(...) assumir responsabilidade pelo
levantamento de questões acerca do que ensina, como
deve ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas
quais estão lutando (...)” (Giroux, 1997:161 - grifo
nosso). Essa categoria de intelectual transformador
oferece bases teóricas para que o trabalho docente
perpasse o enfoque puramente técnico, burocrático,
possibilitando um trabalho autônomo e criativo.
Segundo Giroux, é essencial para a categoria de
intelectual transformador a necessidade de tornar o
pedagógico mais político e o político mais pedagógi-
co.“Tornar o político mais pedagógico significa
utilizar formas de pedagogia que incorporem
interesses políticos, que tenham natureza
emancipatória; utilizar formas de pedagogia
que tratem os estudantes como agentes críti-
cos; tornar o conhecimento problemático; uti-
lizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumen-
tar em prol de um mundo qualitativamente
melhor para todas as pessoas.” (Giroux,
1997:163)
Essa perspectiva pedagógico-política de formação
de professores está implicada no (re)pensar contínuo
das múltiplas linguagens presentes no cotidiano es-
colar, em construir uma prática que respeite e fortale-
ça as diferentes vozes presentes na sala de aula, re-
vendo a relação entre currículo, cultura e linguagem,
considerando o currículo como um lugar de criação e
produção de culturas, um lugar de múltiplas lingua-
gens.
A construção de uma prática curricular
multicultural: o lugar da linguagem
A linguagem é uma ferramenta imprescindível para
o desenvolvimento das culturas, pois ela amplia e per-
mite a comunicação, assim como controla as ativida-
des. As características psicológicas dos sujeitos soci-
ais se constróem através da internalização dos modos
historicamente determinados e culturalmente organi-
zados de operar com as informações. A linguagem tem
o poder de conferir um caráter mediador às relações
entre as pessoas
Tomamos a linguagem aqui a partir da perspecti-
va sócio-interacionista. Essa abordagem assegura que
existe uma complexidade no processo de formação
humana, rompendo com a dicotomia formação bioló-
gica e formação social. Nessa perspectiva, o ser hu-
mano se transforma e é transformado no seio das rela-
ções sociais; a construção do sujeito se dá não pela
justaposição ou adição de elementos inatos e adquiri-
dos, mas, sobretudo, pela interação dialética entre or-
ganismo e meio social. Assim, as características hu-
manas não estão presentes desde o nascimento, nem
são meros resultados de pressões sociais, mas são fru-
tos das interações dialéticas/dialógicas entre indiví-
duo e meio sócio-cultural. Nesse sentido, o desenvol-
vimento humano não é dado a priori, de maneira imu-
tável, passiva e universal, mas se constrói no bojo do
desenvolvimento histórico e das formas sociais de vida
humana.
Essa mesma linguagem que forma o homem se
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transforma a depender do contexto. Segundo Bakhtin,
a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou
de um sentido ideológico e vivencial. O sentido é de-
terminado pelas interações de vozes ou por opções
ideológicas múltiplas. O significante adquire uma sig-
nificação concreta no contexto da interlocução. Para
Bakhtin (1992:32):
“(...) um signo não existe apenas como parte de
uma realidade; ele também reflete e refrata uma
outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe
fiel, ou apreendê-la de um ponto de vista específi-
co, etc. Todo signo está sujeito aos critérios de
avaliação ideológica ( isto é: se é verdadeiro ou
falso, correto, justificado, bom, etc.). O domínio
ideológico coincide com o domínio dos signos:
são mutuamente correspondentes. Ali onde o sig-
no se encontra, encontra-se também o ideológi-
co. Tudo que é ideológico possui um valor
semiótico.”
A linguagem aqui não é compreendida como um
sistema fechado, a partir da categoria de decodificação
de sentidos, mas como um movimento dialógico, onde
a compreensão do processo de interlocução se dará
como resultado da interpretação e da negociação en-
tre sujeitos sociais. A prática dialógica não é neutra,
passiva e linear, mas é interessada, política e
ideologizada.
A interação professor e aluno se constrói através
do diálogo e essa prática dialógica não é neutra. Há
uma política de sentidos nesse processo dialógico que
o configura como ideológica e interessada; a
interlocução se dará em função da interpretação e ne-
gociação de sentidos entre os sujeitos do processo en-
sino-aprendizagem; desse modo, o processo de pro-
dução de sentidos e significados no currículo autori-
za, desautoriza, inclui ou exclui as singularidades cul-
turais. “Ao determinar quem está autorizado a falar,
quando, sobre o quê, quais conhecimentos são auto-
rizados, legítimos, o currículo controla, regula, go-
verna.” (Silva, 1995:202 - grifo nosso)
O currículo legitima, assegura, implementa e
transforma as relações sociais concretas. O currí-
culo escolar, historicamente, sempre esteve atrela-
do a um modelo de homem, mundo e sociedade,
transmitindo visões sociais particulares e interes-
sadas.
Nesse sentido, os programas, os rituais, a lingua-
gem oficial, os símbolos, a organização do espaço e
do tempo, as relações sociais da escola asseguravam/
asseguram uma visão particular de mundo constituin-
do identidades. Nesse jogo curricular, muitas vozes
são silenciadas, muitos grupos são socialmente mar-
ginalizados, a partir de um “pacote cultural” concebi-
do como “superior” e “único”, fundamentado em um
referencial autoritário e dogmático. Para Gimeno
Sacristán (1995:97):
“A cultura dominante nas salas de aula é a que
corresponde à visão de determinados grupos
sociais: nos conteúdos escolares e nos textos
aparecem poucas vezes a cultura popular, as
subculturas dos jovens, a contribuição das
mulheres à sociedade, as formas de vida ru-
rais, e dos povos desfavorecidos (exceto os ele-
mentos de exotismo), o problema da fome, do
desemprego ou outros maus tratos, o racismo,
e a xenofobia, as conseqüências do consumismo
e muitos outros temas problemas que parecem
“incômodos”(...).”
Dessa forma, construir um currículo multicultural
implica em entender a sala de aula como lugar de
múltiplas linguagens, de construção, desconstrução
e reconstrução de identidades individuais e sociais.
Implica, ainda, em compreender o currículo como
prática de significação que produz e reproduz a vida
social/cultural. Nessa trama e nessa teia dialógica e
dialética, o(a) professor(a) é um(a) construtor(a) do
currículo, logo, responsável pela seleção constitutiva
do projeto cultural, devendo estar consciente sobre as
linguagens/deliberações que implementa na sua práti-
ca pedagógica.5
Esse quadro nos leva a repensar o papel do currí-
culo na produção de subjetividades e processos
identitários, tornando-se imprescindível (re)significar
a formação do educador para trabalhar com a diversi-
dade cultural, tão presente no dia-a-dia da sala de aula.
Desse modo, um currículo multicultural possi-
bilitará ao educador um exame dos interesses ideo-
lógicos e políticos do “currículo oficial”, ou seja,
do documento escrito onde consta a exposição dos
objetivos, conteúdos, métodos que devem ser tra-
balhados na sala de aula, oferecendo oportunida-
des de desafiar ideologias hegemônicas, interpretar
a cultura de maneira contrastante, identificar as
relações de poder nas situações discriminatórias,
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compreender a diferença6 como política de signifi-
cação.
Assim, nesse “novo” cenário global, professores
e professoras devem repensar sua linguagem e
compreendê-la como ferramenta fundamental na pro-
dução de experiências que fazem parte de uma luta
ideológica, na medida em que este/esta “(...) cria um
regime particular de representações, que serve para
legitimar certa realidade cultural”. (Mclaren,
1995:128)
Essa legitimação da realidade cultural se dá atra-
vés de um jogo curricular onde muitas vozes são si-
lenciadas, muitos grupos são socialmente marginali-
zados através de uma linguagem monocultural, hie-
rárquica, dogmática e mutilante. Nesse sentido, é fun-
damental que os(as) professores(as) (re)pensem o tipo
de linguagem que usam na sala de aula e construam
uma prática dialógica/dialética fundamentada no que
Santos(2000) chama de hermenêutica diatópica que
1Expressão utilizada por Boaventura Santos para se referir ao tipo de conhecimento que fecha as portas a muitos
outros saberes (Santos, 1996).
2 Campo é aqui compreendido como um espaço formado por pessoas que escrevem textos a partir de limites
historicamente estabelecidos e de tradições, regras e princípios que seus antecessores estabeleceram como razoá-
veis (Pinar, apud Moreira, 1998).
3 O multiculturalismo não é tomado como postura de espírito, de reconhecimento das diferenças na perspectiva
folclórica, ou ainda numa perspectiva de assimilação, mas é compreendido como um processo de luta e resistênci-
as em torno de signos e significados.
5 A linguagem é só um recorte da discussão em torno do currículo multicultural. O currículo não pode ser reduzido
à desestabilização de significados, mas deve buscar transformar as condições concretas nas quais os signos e
significados são gerados.
6 As diferenças são construções históricas calcadas em bases econômicas e políticas, sendo sinônimo de desigual-
dades sociais, em cujo projeto prevalecem a exploração e a negação.
7 Multirreferencialidade aqui é tomada como uma perspectiva de apreensão da realidade através da observação,
da investigação, da escuta, do entendimento, da discrição por ótica e sistemas de referencias diferentes e aceitos
como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens distintas supondo a capacidade de
ser poliglota. (Burnham, 1998:45)
8 A idéia de complexidade é aqui tomada enquanto o que contém, engloba, reúne elementos diversos, heterogêne-
os; expressa a multiplicidade de perspectivas, de possibilidades de conhecer a realidade (Ardoino , apud Burnham,
1998).
se propõe traduzir uma prática cultural, tornando-a com-
preensível e inteligível para outras culturas. E essa tra-
dução vai se dar a partir de uma epistemologia que não
esteja pautada no ato de conhecer pelo conhecer, mas
a ética do conhecimento deve estar atrelada a uma
ética solidária.
Acreditamos que o grande desafio para a formação
do(a) educador(a), nesse inicio de século, está em (re)
significar as discussões em torno do currículo e da cul-
tura a partir de uma epistemologia solidária e ética. A
construção de um currículo multicultural, nessa pers-
pectiva, implica em trabalhar o conhecimento a partir
de uma visão poliocular/multirreferencializada 7, de
modo a abarcar as várias dimensões e referencias da
realidade, entendendo o conhecimento a partir do seu
movimento, dentro de sua complexidade 8, tecendo os
vários elementos que perpassam a realidade e, sobre-
tudo, respeitando e valorizando o “outro” como cons-
trutor de conhecimento.
NOTAS
Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, Salvador, no. 16, p. 145-153, jul./dez., 2001
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Autora: Graça dos Santos Costa Pereira, é professora das disciplinas Didática, e Currículos e Progra-
mas, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB e da Universidade Estadual de Feira de Santana –
UEFS. Endereço para correspondência: Rua Piracicaba, Cond. Parque Lagoa Grande, Quadra C, Bloco
38, Aptº 202, CASEB – 44040-130 Feira de Santana-BA. E-mail: gcosta@uefs.br
Recebido em 03.10.01
Aprovado em 06.11.01
Revista da FAEEBA - Educação e Contemporaneidade, Salvador, no. 16, p. 145-153, jul./dez., 2001
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A questão da identidade cultural tem se tornado foco de discussões cada vez mais intensas no mundo acadêmico de hoje. Os meios de representação cultural, entre eles a literatura e a música popular, bem como o cinema, o teatro e as artes plásticas, desempenham papel reconhecidamente importante na construção, destruição e reconstrução de identidades culturais. O caso da música popular é peculiarmente interessante, pois em parte ela é oriunda das forças populares da sociedade, movimentos criativos de migração, aculturação e resistência que forjaram ritmos tradicionais e inovadores (como a modinha, o lundu, o samba), e em parte ela é oriunda da indústria cultural (a partir do século XX), portanto um produto do mercado fonográfico. Segundo Theodor Adorno, os bens culturais podem apresentar-se como resultado de um imenso maquinismo denominado “indústria cultural” e podem ser utilizados para manipular e domesticar a massa da sociedade. Max Horkheimer também adverte sobre a tendência de a indústria cultural, ampliada pelas novas mídias, padronizar e formatar previamente todas as manifestações culturais. Entretanto, intelectuais ligados aos Estudos Culturais, como Homi Bhabha, Stuart Hall e Néstor Canclini, argumentam que é possível entender o espaço produtivo da indústria cultural como um terreno em conflito, uma terra devoluta e lugar de muita negociação. Nesse caso, abre-se a possibilidade para a elaboração de uma crítica séria aos interesses e práticas do sistema a partir da própria indústria cultural, isto é, a música popular, resultado de uma indústria capitalista multinacional, pode ser capaz de libertar-se das constrições do sistema e tornar-se espaço de luta e negociação social. É isso o que observamos na obra do compositor brasileiro Chico Buarque de Hollanda, que desenhou uma sólida trajetória como compositor popular preocupado com as questões políticas, históricas e culturais de nosso país. De fato, a obra de Chico Buarque permite a construção e a convivência de vozes distintas e até contraditórias a propor uma identidade nacional. Algumas vozes confirmam a lei do silêncio, o cale-se, a intolerância, a exclusão; outras reagem de modo aberto e tomam atitude, fazendo refletir sobre a complexidade do atual quadro social brasileiro. Do concurso e da confluência de todas essas vozes emerge uma proposta contundente de brasilidade, abarcando todas as cores, todas as caras, todas as contradições de nossa realidade nacional. Este trabalho propõe-se, enfim, a discutir a inclusão da MPB no currículo escolar como forma de construir identidades culturais, consciência histórica e política.
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Este texto é uma versão ampliada da Oração de Sapiência proferida na abertura solene das aulas na Universidade de Coimbra no ano lectivo de 1985/86. Estamos a quinze anos do final do século XX. Vivemos num tempo atónito que ao debruçar-se sobre si próprio descobre que os seus pés são um cruzamento de sombras, sombras que vêm do passado que ora pensamos já não sermos, ora pensamos não termos ainda deixado de ser, sombras que vêm do futuro que ora pensamos já sermos, ora pensamos nunca virmos a ser. Quando, ao procurarmos analisar a situação presente das ciências no seu conjunto, olhamos para o passado, a primeira imagem é talvez a de que os progressos científicos dos últimos trinta anos são de tal ordem dramáticos que os séculos que nos precederam -desde o século XVI, onde todos nós, cientistas modernos, nascemos, até ao próprio século XIX – não são mais que uma pré-história longínqua. Mas se fecharmos os olhos e os voltarmos a abrir, verificamos com surpresa que os grandes cientistas que estabeleceram e mapearam o campo teórico em que ainda hoje nos movemos viveram ou trabalharam entre o século XVIII e os primeiros vinte anos do século XX, de Adam Smith e Ricardo a Lavoisier e Darwin, de Marx e Durkheim a Max Weber e Pareto, de Humboldt e Planck a Poincaré e Einstein. E de tal modo é assim que é possível dizer que em termos científicos vivemos ainda no século XIX e que o século XX ainda não começou, nem talvez comece antes de terminar. E se, em vez de no passado, centrarmos o nosso olhar no futuro, do mesmo modo duas imagens contraditórias nos ocorrem alternadamente. Por um lado, as potencialidades da tradução tecnológica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de comunicação e interactiva libertada das carências e inseguranças que ainda hoje compõem os dias de muitos de nós: o século XXI a começar antes de começar. Por outro lado, uma reflexão cada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor científico combinada com os perigos cada vez mais verosímeis da catástrofe ecológica ou da guerra nuclear fazem-nos temer que o século XXI termine antes de começar. Recorrendo à teoria sinergética do físico teórico Hermann Haken, podemos dizer que vivemos num sistema visual muito instável em que a mínima flutuação da nossa percepção visual provoca rupturas na simetria do que vemos. Assim, olhando a mesma figura, ora vemos um vaso grego branco recortado sobre um fundo preto, ora vemos dois rostos gregos de perfil, frente a frente, recortados sobre um fundo branco. Qual das imagens é verdadeira? Ambas e nenhuma. É esta a ambiguidade e a complexidade da situação do tempo presente, um tempo de transição, síncrone com muita coisa que está além ou aquém dele, mas descompassado em relação a tudo o que o habita. Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade. Tenho comigo uma criança que há precisamente duzentos e trinta e cinco anos fez algumas perguntas simples sobre as ciências e os cientistas. Fê-las no início de um ciclo de produção científica que muitos de nós julgam estar agora a chegar ao fim. Essa criança é Jean-Jacques Rousseau. No seu célebre Discours sur les Sciences et les Arts (1750) Rousseau formula várias questões enquanto responde à que, também razoavelmente infantil, lhe fora posta pela Academia de Dijon 1 . Esta última questão rezava assim: o progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes? Trata-se de uma pergunta elementar, ao mesmo tempo profunda e fácil de entender. Para lhe dar resposta -do modo eloquente que lhe mereceu o primeiro prémio e algumas inimizades -Rousseau fez as seguintes perguntas não menos elementares: há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e 1 Jean Jacques Rousseau, Discours sur les Sciences et les Arts, in Oevres Completes, vol. 2, Paris, Seuil, pp. 52 e ss.
Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas
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ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BARBOSA, Joaquim (org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998, p. 24-41.
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Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar
  • Terezinha Burnham
  • Fróes
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Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros
  • Vera Candau
  • Maria
CANDAU, Vera Maria. Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros. In: Reunião Anual Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, 22. Caxambu, MG. Anais...
Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar
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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1993.
Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular
  • H Giroux
  • R Simon
GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antonio Flávio e SILVA, Tomaz T. da (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1995, p. 93-124.
Currículos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus
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  • Barbosa
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus, 1995.
  • Angel Pino
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  • Vygotsky
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