ChapterPDF Available

Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf - Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren

Authors:
Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf
Terhart_HB_2014.indb 915Terhart_HB_2014.indb 915 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Terhart_HB_2014.indb 916Terhart_HB_2014.indb 916 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf –
Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren
„To every complex problem, there is a simple answer. And it is wrong!“
(Norman Endler, 1997, S. 150).
1. Einleitung
Die Überschri „Belastung und Beanspruchung“ könnte den Anschein erwecken, der Lehrerbe-
ruf sei per se ein Gesundheitsrisiko. Dieser Eindruck entsteht in der (ver)ö entlich(t)en Wahr-
nehmung (z.B. Höllenjob Lehrer – überfordert, verspottet, ausgebrannt; Titelseite des Focus,
2001) sowie zahlreichen wissenscha lichen Studien. Wer möchte mit dieser Perspektive noch
Lehrerin oder Lehrer werden? Dennoch, alarmiert durch die hohen Raten von krankheitsbe-
dingten Frühpensionierungen in den 1990er Jahren, wurden für den Lehrerberuf (zurecht) die
negativen, gesundheitsschädlichen Folgen der Arbeit thematisiert (z.B. Hillert & Schmitz, 2004).
Zum Erhalt einer Balance sollten immer wieder die positiven, gesundheitsförderlichen Funktio-
nen der Arbeit in den Blick gerückt werden (vgl. Semmer & Udris, 2004). Darunter können sub-
sumiert werden:
Soziale Kontakte zu Menschen über den Kreis der Familie hinaus
–Sinnsti ung, z.B. durch das Gefühl des Gebrauchtseins
Materielle Existenzsicherung und Teilhabe am sozialen Leben
Erleben von Wertschätzung und Anerkennung für erfolgreiche Arbeit
Förderung von Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und Selbstwertgefühl durch erfolgreiche
Arbeit
Strukturierung des Tages- und Wochenrhythmus
Auf diese Weise kann der Beruf zentrale Bedürfnisse befriedigen und entscheidend zum körper-
lichen, psychischen und sozialen Wohlbe nden beitragen.
In diesem Beitrag sollen zunächst Befunde zur gesundheitlichen Situation bzw. Beanspru-
chung von Lehrern zusammengetragen werden. Dabei wird die Nützlichkeit von Burnout zur
Beschreibung von Gesundheit diskutiert. Im Anschluss wird die Frage nach berufsbezogenen
Ursachen für gesundheitliche Beschwerden gestellt. Es wird ein Überblick zu gesundheitlichen
Risikofaktoren, deren Evidenz sowie ein Ausblick auf zukün ige Forschung gegeben. Die metho-
dischen Ausführungen verweisen auf die Qualitätskriterien, die im Rahmen der Evidence-Based-
Medicine entwickelt wurden.
Terhart_HB_2014.indb 917Terhart_HB_2014.indb 917 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
918
2. Was ist zur gesundheitlichen Situation von Lehrerinnen und Lehrern
bekannt?
2.1 Erkrankungen und Beschwerden
Eine hohe Aussagekra zur Beurteilung der gesundheitlichen Situation im Lehrerberuf haben
Studien, die sich auf diagnostizierte Erkrankungen beziehen (z.B. Depressionen, koronare Herz-
erkrankungen, Schlafstörungen). Entsprechende Diagnosekriterien wurden von der Weltgesund-
heitsorganisation (WHO) in der Internationalen Klassi kation der Krankheiten (ICD) formuliert.
Aktuelle Studien, die sich auf solche „harten“ Gesundheitsdaten beziehen, liegen für den deut-
schen Sprachraum nur für das Ende der Lehrerlau ahn vor.
Die Hauptdiagnosegruppen im Zusammenhang mit krankheitsbedingter Dienstunfähigkeit
erlauben eine Einschätzung der gesundheitlichen Situation am Ende der Berufslau ahn. Bei Be-
amten des Bundes sowie verbeamteten Lehrkrä en bilden Erkrankungen aus dem Bereich „psy-
chische und psychosomatische Erkrankungen sowie Verhaltensstörungen“ und „Psychische und
Verhaltensstörungen“ mit über 50 % den mit Abstand häu gsten Grund für krankheitsbeding-
te Dienstunfähigkeit aufgrund einer erkrankungsbedingten Dienstunfähigkeit (Bundesministe-
rium des Inneren, 2005, 2013). Im Rahmen einer prospektiven Totalerhebung im Zeitraum 1996
bis 1999 unter bayerischen Lehrern (N = 5.548) berichtete Weber (2004) ebenfalls von einem Do-
minieren psychischer Störungen bei dienstunfähigen Lehrern (52 %).
Die Studie von Weber (2004) bietet die Möglichkeit, den Bereich der psychischen und Verhal-
tensstörungen genauer zu di erenzieren. Ausgehend von den amtsärztlichen Gutachten wurden
depressive Zustandsbilder als häu gste Ursache für krankheitsbedingte Frühpensionierungen
identi ziert. Aufgrund regionaler Unterschiede und der fraglichen Validität der Diagnostik (vgl.
Hach et al., 2003) können die Befunde nicht vorbehaltlos generalisiert werden.
Unterhalb der Ebene manifester Erkrankungen liegen Studien zum Ausmaß unterschied-
licher Beschwerden vor, die „weichere“ Gesundheitsdaten darstellen. In der repräsentativen Er-
werbstätigenbefragung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) und der Bundesanstalt für
Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) wurden über 20.000 Erwerbstätige zu verschiedenen
Beschwerden befragt (Lohmann-Haislah, 2012). Sie zeigt, dass Lehrer im Vergleich zu anderen
Erwerbstätigen stark unter (1) allgemeiner Müdigkeit, Mattigkeit oder Erschöpfung, (2) Nervosi-
tät oder Reizbarkeit, (3) emotionaler Erschöpfung und (4) Schlafstörungen leiden, allesamt Sym-
ptome, die im Rahmen depressiver Störungen au reten (Abbildung 1).
Schmerzen im Nacken- und Schulterbereich (46 %) und Niedergeschlagenheit (21 %) treten
ebenfalls häu g auf, scheinen jedoch nicht berufsspezi sch zu sein. Mit Ausnahme von Kopf-
schmerzen weisen Lehrer weniger schmerzbezogene Beschwerden, wie z.B. Rückenschmerzen,
auf. Leicht vermehrt werden Hörprobleme (4,6 %) berichtet, was vor dem Hintergrund der Lärm-
belastung im Klassenzimmer diskutiert wird (Berndt, Schönwälder, Ströver & Tiesler, 2003). Die-
se Befunde lassen sich dahingehend interpretieren, dass die Art der Belastung (psychisch) und
Beanspruchung (psychisch) korrespondieren. Gerade die psychischen Beschwerden wie (emoti-
onale) Erschöpfung, Nervosität / Reizbarkeit und Schlafstörungen können infolge von psycho-
sozialen Belastungen au reten. Umgekehrt sind die vergleichsweise geringen mechanischen Be-
lastungen mit weniger Beschwerden im Bereich der Muskeln und des Skeletts assoziiert. Es fällt
auf, dass Beschwerden, die im Rahmen depressiver Erkrankungen au reten, häu g sind: Er-
schöpfung, Nervosität, Schlafstörungen und Niedergeschlagenheit.
Terhart_HB_2014.indb 918Terhart_HB_2014.indb 918 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 919
Abbildung 1: Die Abbildung zeigt Beschwerden, in denen sich Lehrer (N=692) und der Durchschnitt der Erwerbstätigen
(N = 20.036) um mehr als 5 Prozentpunkte unterscheiden. Die zugrunde liegenden Daten wurden dem Autor
von der BAuA zur Verfügung gestellt.
Die Mehrzahl der Studien zur Lehrergesundheit konzentriert sich auf Burnout. Die „Potsda-
mer Lehrerstudie“ ist die bislang umfangreichste deutschsprachige Untersuchung zum Burnout
im Lehrerberuf. Knapp 16.000 Lehrerinnen und Lehrer wurden in zwei Studienwellen befragt.
Schaarschmidt und Kieschke (2007) berichten für ca. 29 % der Lehrer ein vorliegendes Burn-
out-Syndrom, wie es in dem Fragebogen „Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster“
(AVEM) operationalisiert ist. Die Studie ergab ebenfalls, dass Lehrerinnen häu ger gesundheit-
lichen Risikomustern zugeordnet wurden als Lehrer. Gemeinsam mit Erziehern wies der Lehrer-
beruf die höchste Burnout-Rate auf. Nur 17 % der Lehrer konnten dem AVEM-Gesundheitstypus
zugeordnet werden (Schaarschmidt, 2004). Ein großer Verdienst der „Potsdamer Lehrerstudie“
ist sicherlich, dass sie die Notwendigkeit und das Anliegen der Gesundheitsförderung im Lehrer-
beruf gegenüber einer breiten Ö entlichkeit kommuniziert hat. Dies dür e nicht zuletzt damit
zusammenhängen, dass der AVEM eine Typologie benutzt (Gesundheitstyp, Schontyp, Risiko-
muster A, Risikomuster B / Burnout-Typ), die über eine hohe intuitive Plausibilität und Kommu-
nizierbarkeit verfügt.
Gleichzeitig bleiben einige Fragen o en. Van Dick und Wagner (2001a) schätzen die gesund-
heitliche Situation deutlich günstiger ein. In ihrer Studie an 717 Lehrern konnten sie 34 % dem
Gesundheitstyp und nur 18 % dem Burnout-Typ des AVEM zuordnen. Neben unterschiedlichen
Charakteristika der untersuchten Stichproben könnten diese deutlichen Diskrepanzen ein me-
thodisches Artefakt der jeweils verwendeten Klassi kationsalgorithmen darstellen. Schließlich
stellt selbst eine sehr große Stichprobe keine Repräsentativität sicher, sodass es unklar bleibt,
ob die Häu gkeit des Vorliegens eines Burnoutmusters auf die Gesamtheit der Lehrer übertrag-
bar ist. Da die meisten Studien zur Lehrergesundheit auf unsystematisch rekrutierten Freiwilli-
gen beruhen, wäre es denkbar, dass selektiv nur hoch belastete Lehrer an Studien zur Lehrerge-
sundheit teilnehmen, um z.B. auf ihre ungünstige Situation aufmerksam zu machen. Eine andere
Form des Selection-Bias könnte darin bestehen, dass hoch belastete Lehrer ohnehin schon an
Zeitmangel leiden und keine zusätzliche Energie in die Teilnahme an wissenscha lichen Studien
investieren möchten. Insofern sind sowohl Überschätzungen als auch Unterschätzungen der tat-
sächlichen Prävalenz durch diese Studie möglich (vgl. Henderson & Page, 2007).
Fazit: „Harte“ Gesundheitsdaten, im Sinne von diagnostizierten Erkrankungen, liegen für
den Lehrerberuf nur für das Ende der Lau ahn vor. Diese weisen auf die zentrale Rolle depres-
0 10 20 30 40 50 60
Husten
Schmerzen in den Knien
Schmerzen in den Beinen, Füßen
Schmerzen im unteren Rücken (Kreuzschmerzen)
Kopfschmerzen
Nächtliche Schlafstörungen
Emotionale Erschöpfung
Nervosität oder Reizbarkeit
Allgemeine Müdigkeit, Mattigkeit oder Erschöpfung
Lehrer
Gesamt
Terhart_HB_2014.indb 919Terhart_HB_2014.indb 919 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
920
siver Symptome und Störungen hin. Die Befunde zum Vorliegen von Burnout lassen sich auf-
grund der symptomatischen Überlappung im Sinne einer depressiven Symptomatik interpretie-
ren. In welchem Umfang im Arbeitsleben stehende Lehrkrä e von bestimmten Erkrankungen
betro en sind und wie dies im Vergleich zu anderen Berufsgruppen zu bewerten ist, bleibt je-
doch o en.
2.2 Exkurs: Überlegungen zum Nutzen des Burnout-Konstruktes
Ein Grund für die Popularität des Burnout-Konstruktes dür e darin liegen, dass dieser Begri
z.B. im Vergleich zur Depression weniger stigmatisierend oder pathologisch konnotiert ist. „Aus-
gebranntsein“ impliziert hohe vorherige beru iche Leistungen, sodass sich der Betro ene wei-
terhin als Mitglied der Leistungsgesellschahlen darf. Dies kann das Gespräch und das Ver-
ständnis für den Zusammenhang von Arbeit und Gesundheit erleichtern. Abgesehen von diesen
kommunikativen Vorteilen erscheint die Zentrierung der Forschung zur Lehrergesundheit auf
Burnout jedoch aus mehreren Gründen problematisch (vgl. Hillert & Marwitz, 2006).
Nach Rösing (2003) wird zur Messung von Burnout in etwa 90 % der Studien das Maslach-
Burnout-Inventar (MBI) eingesetzt (Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Mit Blick auf das
MBI zeigte Schonfeld schon 1992 einen kritischen Punkt auf. Bei einigen Items des MBI
sind symptomatische und ätiologische Aspekte konfundiert (z.B. „Durch meine Arbeit bin
ich gefühlsmäßig am Ende“). Damit beschreiben sie nicht nur den gesundheitlichen Zustand
(bin gefühlsmäßig am Ende), sondern erfassen gleichzeitig die subjektive Krankheitstheorie
des Probanden (durch meine Arbeit). Diese Konfundierung führt zu schwer interpretierba-
ren Ergebnissen, da unklar ist, ob sich in der Bewertung dieser Frage durch einen Studi-
enteilnehmer der Gesundheitszustand widerspiegelt oder seine Annahme über den Grund
des schlechten Gesundheitszustands. Wird nun in einer Studie die Frage untersucht, ob z.B.
Kon ikte auf der Arbeit zu Burnout führen und ist in der Messung von Burnout schon eben
diese Annahme enthalten, resultiert die Studie letztlich in trivialen Aussagen. Stattdessen
schlägt Schonfeld (1992) zur Messung der psychischen Gesundheit im Lehrerberuf die Ver-
wendung von Instrumenten zur Depressivität vor. Insbesondere für epidemiologische Studi-
en, bei denen keine aufwendigen diagnostischen Interviews durchführen können, sieht er die
Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D; Radlo , 1977) als geeignetes Inst-
rument an. Es werden nur Symptome und keine Annahmen zu deren Verursachung erfasst.
Mit der Allgemeinen Depressionsskala wurde eine deutschsprachige Version erstellt (Hautzin-
ger & Bailer, 1993), die über evaluierte kritische Werte verfügt, anhand derer die gesundheit-
liche Relevanz der Ergebnisse eingeschätzt werden kann (Lehr, Hillert, Schmitz & Sosnows-
ky, 2008).
–Der Rückgri auf ätiologische Annahmen betri jedoch nicht nur die Messung von Burn-
out, sondern auch das Burnout-Konstrukt selbst. Die verschiedenen Modelle zu Burnout tei-
len die Grundannahme, dass Burnout aufgrund von Faktoren am Arbeitsplatz entsteht (vgl.
Burisch, 2006; Richardsen & Burke, 1995; Schaufeli, Bakker, Hoogduin, Schaap & Kladler,
2001). Demgegenüber de nieren medizinische bzw. klinisch-psychologische Diagnosesyste-
me (Internationale Klassi kation der Krankheiten, ICD-10; Diagnostisches und Statistisches
Manual Psychischer Störungen, DSM-IV-TR) eine Erkrankung über ihre Symptome und ver-
zichten nach Möglichkeit auf ätiologische Annahmen. Der Nachweis von einzelnen Krank-
heitsursachen ist wegen der Multikausalität vieler Erkrankungen o nur schwer möglich. Vor
diesem Hintergrund erscheint die De nition eines ungünstigen Gesundheitszustandes über
die Ursache als anachronistisch.
Terhart_HB_2014.indb 920Terhart_HB_2014.indb 920 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 921
Schwerwiegender stellen sich zwei weitere Probleme dar. Zum einen liegt derzeit keine allgemein
akzeptierte De nition von Burnout durch Leitsymptome, Ein- und Ausschlusskriterien vor. Zum
anderen stellt Burnout im Gegensatz zu Depression keine Erkrankung dar.
Verschiedentlich wurden Symptomlisten zum Burnout zusammengestellt (z.B. Burisch, 2006;
Schaufeli & Enzmann, 1998). Die jeweils deutlich über 100 (!) aufgeführten Einzelsymptome
sind so umfassend, dass eine Di erenzialdiagnostik z.B. gegenüber Depressivität praktisch
unmöglich wird. Die begri iche Unschärfe erreicht ihren Höhepunkt, wenn Depression
unter die emotionalen Folgen des Burnouts subsumiert wird (vgl. Burisch, 2006). Der Ver-
gleich der Burnout-Symptomlisten und der etablierten Diagnosesysteme (ICD-10, DSM-IV-
TR) oder der bei Hautzinger (1997) aufgeführten Symptome depressiver Störungen erbringen
keine substanziellen Unterschiede, die eine Eigenständigkeit des Burnout begründen könnten
(vgl. Zapf & Semmer, 2004). Vielmehr werden mit Depressivität bzw. Depression schon alle
Symptome bzw. das Syndrom des Burnouts vollständig beschrieben.
Schließlich bleibt unklar, ob durch Burnout lediglich ein lästiges, jedoch gesundheitlich un-
bedenkliches Missbe nden beschrieben wird oder aber ein praktisch bedeutsames Leiden
mit relevanten Funktionseinbußen im Alltag. In der ICD-10 wird Burnout von der Welt-
gesundheitsorganisation als ein Faktor verstanden, der den Gesundheitszustand beein usst
und zur Inanspruchnahme des Gesundheitswesens führt, jedoch nicht als klinisch bedeutsa-
mes Leiden. Der Verzicht auf ein etabliertes gesundheitliches Kriterium, das in einem klaren
Zusammenhang mit einer Erkrankung steht, stellt die gesundheitsbezogene Relevanz ent-
sprechender Forschungsarbeiten in Frage.
Gerade der ersatzweise Gebrauch des Begri s Burnout für Depressionen von arbeitenden Men-
schen veranlasste die Deutsche Gesellscha für Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkun-
de zu einem klärenden Positionspapier (Berger et al., 2012). In der Forschung zur (psychischen)
Lehrergesundheit wäre es wünschenswert, weniger auf Burnout beschränkt zu sein. Stattdessen
sollten verstärkt Symptome der Depression bzw. das Vorliegen einer depressiven Störung als ge-
sundheitliches Kriterium berücksichtigt werden. Dieser Fokus entspricht der zentralen Bedeu-
tung dieser Symptomatik, wie es in der Global Burden of Disease Studie (Lopez, Mathers, Ezza-
ti, Jamison & Murray, 2006; Mathers & Loncar, 2006) eindrucksvoll dargestellt wurde. Zudem
vermeidet es den Rückgri auf problematische ätiologische Hypothesen, erö net der Lehrerfor-
schung den interdisziplinären Austausch mit der umfangreichen klinisch-psychologischen bzw.
psychiatrischen Forschung zur Depression, bezieht sich auf ein gesundheitlich relevantes Kriteri-
um und verleiht den Ergebnissen damit gesundheitspolitischen sowie gesundheitsökonomischen
Nachdruck.
3. Welche beruflichen Faktoren stehen im Zusammenhang mit
gesundheitlichen Schädigungen?
3.1 Multifaktorielle Genese von Erkrankungen
Beide großen Volkskrankheiten, die koronare Herzerkrankung und die depressive Störung, gel-
ten als multifaktoriell bedingt. Biologische (z.B. genetische Ausstattung, somatische Risikofakto-
ren, Gewicht, Entzündungen), psychologische (z.B. Gesundheitsverhalten, Ernährung, kompeten-
te Stressbewältigung, Emotionsregulation, Kognitionsmuster, Selbstwert) und soziale Faktoren
(z.B. soziale Unterstützung, sozioökonomischer Status, Belastungen am Arbeitsplatz) beein us-
Terhart_HB_2014.indb 921Terhart_HB_2014.indb 921 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
922
sen sich wechselseitig, können sich kompensieren oder aggravieren und bilden den Hintergrund
einer Erkrankung. Diese Vielzahl der Risikofaktoren macht es äußerst schwierig, genau zu spe-
zi zieren, unter welchen Umständen ein einzelner Faktor (z.B. beru iche Belastungen oder indi-
viduelle Stressbewältigungskompetenz) Auslöser einer Erkrankung darstellt. Nach Couser (2008)
ist es wegen der Multikausalität nahezu unmöglich, einen Hauptrisikofaktor zu identi zieren.
Verkomplizierend kommt hinzu, dass manche Faktoren ursächlich sind und andere für den Ver-
lauf einer Erkrankung bedeutsam sein können (vgl. Hermann-Lingen, 2000; Kendler, Gardner
& Prescott, 2002, 2006; O ord & Kraemer, 2000). Sichere Aussagen zu einzelnen Risikofaktoren
(z.B. „ … es müssen die Arbeitsbedingungen sein…“; Oesterreich, 2008, S. 69f.) werden dieser
Komplexität des Krankheitsgeschehens vermutlich nicht gerecht.
3.2 Studiendesigns und Evidenz
Mit welchem Grad der Evidenz etwas als gesundheitlicher Risikofaktor betrachtet werden kann,
hängt ganz entscheidend vom Design der zugrunde liegenden Studien ab. Experimentelle Stu-
dien liefern zwar die höchste Evidenz bei der Untersuchung von Ein ussfaktoren (Greenhalgh,
1997), sind aber bei der Untersuchung von gesundheitlichen Risikofaktoren aus ethischen Grün-
den auszuschließen. Daher sind Studien, in denen die Ausprägung von Risikofaktoren und die
gesundheitliche Entwicklung beobachtet werden, die Methode der Wahl. Kriterien zur Beur-
teilung der Qualität von Beobachtungsstudien sind im STROBE-Statement zusammengefasst
(Vandenbroucke et al., 2007). Eine verständliche Einführung zur Bewertung der Stärken und
Schwächen verschiedener Beobachtungsstudien (Kohortenstudie, Fall-Kontroll-Studie, Quer-
schnittsstudie) liefert Zaccai (2004).
3.2.1 Metaanalysen und prospektive Kohortenstudien
Nach Greenhalgh (1997) weist die prospektive Kohortenstudie unter den Beobachtungsstudien
den höchsten Grad an Evidenz auf, den eine einzelne Studie liefern kann. Werden Ergebnisse
verschiedener prospektiver Kohortenstudien metaanalytisch zusammengefasst, lassen sich Aus-
sagen höchster Evidenz ableiten. Metaanalysen liefern hohe Evidenz für einen Zusammenhang
von Stress am Arbeitsplatz mit psychischen Störungen (Stansfeld & Candy, 2006), ebenso wie
mit koronaren Herzerkrankungen oder Tod durch kardiovaskuläre Faktoren (Kivimäki et al.,
2006). Ferner existieren Übersichtsarbeiten zur Evidenz des Zusammenhangs zwischen beruf-
lichem Stress und ungünstigem Gesundheitsverhalten (Siegrist & Rödel, 2006) sowie Schlafstö-
rungen (Åkerstedt, 2006; van Laethem, Beckers, Kompier, Dijksterhuis & Geurts, 2013). Es er-
scheint zwar nicht unwahrscheinlich, dass diese Befunde auch für Lehrkrä e gelten, jedoch wäre
es wünschenswert, sie in gesonderten Studien zu replizieren.
In einer prospektiven Kohortenstudie werden der gesundheitliche Zustand einer bezüglich
der Zielerkrankung gesunden Kohorte und potenzielle gesundheitliche Risikofaktoren über eine
längere Zeit beobachtet (Grimes & Schulz, 2002a). Untersucht wird, ob Personen, die einem Risi-
kofaktor ausgesetzt sind, häu ger erkranken als nicht exponierte Personen. Zu den Stärken die-
ses Studientyps zählt, dass die angenommene Ursache zuerst und die vermutete Wirkung im
Anschluss untersucht wird. Damit ist ein wichtiges Kriterium für die Ableitung von kausalen
Schlussfolgerungen gegeben. Zu berücksichtigen sind die „Studienabbrecher“, Personen, die zu
Beginn, jedoch nicht mehr am Ende der Studie untersucht wurden. Eine Verzerrung der Ergeb-
nisse liegt dann vor, wenn das Ausscheiden eines Probanden in systematischem Zusammenhang
Terhart_HB_2014.indb 922Terhart_HB_2014.indb 922 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 923
mit den untersuchten Faktoren steht. Der „Healthy Worker E ect“ besteht darin, dass Personen,
die aufgrund der beru ichen Belastungen erkranken, häu g am Ende des Untersuchungszeit-
raums nicht mehr erreichbar sind. Gehen nur die „Überlebenden“ in die Analyse ein, führt dies
zu einer verzerrten Einschätzung des Risikofaktors. Prospektive Kohortenstudien, die Risikofak-
toren für Erkrankungen wie koronare Herzerkrankungen und depressive Störungen bei Lehrern
untersucht haben, sind dem Autor nicht bekannt.
3.2.2 Fall-Kontroll-Studien
Eine Evidenzstufe unter den prospektiven Kohortenstudien sind die retrospektiven Fall-Kon-
troll-Studien anzusiedeln. Ihr Ausgangspunkt sind bereits erkrankte Personen (Fälle). Im An-
schluss werden gesunde Personen (Kontrollen) gesucht, die den Erkrankten in allen übrigen
Merkmalen (außer den Risikofaktoren) gleichen. Untersucht wird, ob beide Gruppen in der Ver-
gangenheit den Risikofaktoren in unterschiedlicher Intensität ausgesetzt waren.
In einer Studie unter Lehrkrä en standen unrealistische Erwartungen an persönliche Ein-
uss- und Gestaltungsmöglichkeiten, die Anerkennung durch andere sowie überhöhte Leis-
tungsansprüche an die eigene Person bei Berufsbeginn im Zusammenhang mit einer späteren
psychischen Erkrankung (Schmitz, Hillert, Lehr, Pecho & Deibl, 2002). In einer anderen Un-
tersuchung gaben psychisch erkrankte Lehrer an, von ihren Kollegen und Vorgesetzten weniger
praktische und emotionale soziale Unterstützung erfahren zu haben als gesunde Kontrollperso-
nen. Zudem zeigten erkrankte Lehrkrä e eine geringere Erholungsfähigkeit und einen stärke-
ren resignativen Umgang mit Misserfolgen (Lehr, 2004). In einer Studie auf der Grundlage des
transaktionalen Stressmodells zeigte sich, dass Lehrer mit depressiven Störungen im Vergleich
zu gesunden Lehrern auf beru iche Belastungssituationen stärker mit sozialem Rückzug und
Grübeln reagierten. Gesunde Lehrer neigten auch unter Belastungen dazu, aktiv nach Ablen-
kungs- und Erholungsmöglichkeiten zu suchen. Sie zeigten sowohl die Fähigkeit, manche be-
lastende Situationen aushalten zu können als auch andere Belastungen aktiv zu reduzieren. Die
Strategie der Veränderung überwog in moderatem Ausmaß die Strategie des Akzeptierens von
Belastungen (Lehr, Schmitz & Hillert, 2008). Unter Bezug auf das Modell der beru ichen Grati-
kationskrisen (E ort-Reward Imbalance Model; Siegrist, 2002) wiesen Lehrer, die sich stark in
ihrem Beruf verausgabten, aber dafür nicht die angemessene Wertschätzung durch Kollegen und
Vorgesetzte zurückbekamen, ein stark erhöhtes Risiko für a ektive Störungen auf (Lehr, Keller
& Hillert, 2009).
Die Stärke der Fall-Kontroll-Studien besteht darin, dass sie Zusammenhänge von beru i-
chen Faktoren und einer vorhandenen Erkrankung zeigen. Die gesundheitlichen Daten sind rele-
vant. Die Evidenz ist jedoch weniger stark, da die Risikofaktoren retrospektiv erfasst werden. Ein
Retrospektions-Bias besteht in der Möglichkeit, dass durch selektive Erinnerung oder den Ein-
uss der vorliegenden Erkrankung die Messung der Risikofaktoren verzerrt werden kann. Zu-
dem hängt die Qualität von Fall-Kontroll-Studien entscheidend von der Vergleichbarkeit der bei-
den Gruppen ab (Schulz & Grimes, 2002).
Terhart_HB_2014.indb 923Terhart_HB_2014.indb 923 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
924
3.2.3 Querschnittsstudien
Greenhalgh (1997) folgend sind die Querschnittsstudien in der Evidenzhierarchie eine Ebene da-
runter einzuordnen. Risikofaktor und Gesundheitszustand werden zu demselben Zeitpunkt ge-
messen. Bei Studien zur Gesundheit im Lehrerberuf handelt es sich ganz überwiegend um Quer-
schnittsstudien. Cropley, Steptoe und Joekes (1999) konnten einen Zusammenhang zwischen
hohem beru ichen Stress und psychischen Störungen nachweisen. Eine Stärke dieser Studie be-
stand in dem Bezug auf das gut untersuchte „Job Demand-Control Model“ (Karasek &  eorell,
1990), das als theoretischer Rahmen gewählt wurde. Für verbale und insbesondere körperliche
Aggressionen von Schülern gegenüber Lehrern konnte in einer nicht theoriebasierten spanischen
Studie ein starker Zusammenhang mit depressiven Erkrankungen nachgewiesen werden (Jura-
do et al., 2005).
Ausgehend von einem theoretischen Rahmenkonzept zur Emotionsregulation zeigte sich in
einer englischen Studie, dass Lehrkrä e mit ausgeprägteren Kompetenzen in der Emotionsregu-
lation eine höhere Berufszufriedenheit sowie höhere Leistungsfähigkeit aufwiesen. Kein Zusam-
menhang bestand jedoch zu emotionaler Erschöpfung (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes &
Salovey, 2010). Eine Assoziation zeigte sich zwischen dem Arbeiten an Schulen in einer Umge-
bung mit niedrigem sozioökonomischen Status und depressiven Erkrankungen, die durch einen
Arzt diagnostiziert wurden. Zudem wiesen Lehrkrä e unter diesen Bedingungen einen erhöhten
Alkoholkonsum auf (Virtanen et al., 2007). Die Arbeit an einer Schule in einer benachteiligten
Umgebung ging bei weiblichen, jedoch nicht bei männlichen Lehrkrä en mit höheren krank-
heitsbedingten Fehlzeiten einher (Virtanen et al., 2010). Im Rahmen der „EUROTEACH study
wurden 2.796 Lehrer aus 13 europäischen Ländern untersucht (Verhoeven, Maes, Kraaij & Jo-
ekes, 2003). Diese Querschnittsstudie wurde auf der theoretischen Grundlage des „Job Demand-
Control-Social support Model“ durchgeführt (vgl. van der Doef & Maes, 1999), nutzte jedoch auf
Seite der Gesundheitsmaße mit Burnout ein Kriterium mit fraglicher Bedeutsamkeit. Für den
deutschen Arm der Studie berichtete Sann (2003), dass die Sinnha igkeit der Arbeit, im Ver-
gleich zu den situativen Anforderungen, den stärkeren Prädiktor für Be ndensmaße darstellte.
Die allgemeine psychische Gesundheit sowie verschiedene kardiovaskuläre Risikofaktoren
wurden an weiblichen Lehrkrä en untersucht. Dabei zeigten sich keine Unterschiede zwischen
Lehrerinnen die in Teilzeit oder Vollzeit arbeiteten (Seibt, Matz, Hegewald &·Spitzer, 2012).
Nochmals zurückhaltender ist die Evidenz von Querschnittsstudien zu bewerten, die we-
der ein theoretisches Rahmenkonzept, noch gesundheitlich relevante Kriterien nutzen. Die For-
derung nach mehr theoriebasierten Studien zur Lehrergesundheit wurde vor einer Dekade von
Guglielmi und Tatrow (1998) formuliert, während Schonfeld (1992) vor fast zwei Dekaden auf
die fragliche gesundheitliche Relevanz von Burnout-Messungen hinwies und Alternativen auf-
zeigte. Dennoch können die zahlreichen querschnittlichen Studien zu Belastungsfaktoren und
Burnout wertvolle Hinweise auf gesundheitlich problematische Konstellationen im Lehrerberuf
liefern.
3.2.4 Querschnittsstudien und Burnout
Montgomery und Rupp (2005) führten eine Metaanalyse zu den Ursachen von Stress und Burn-
out im Lehrerberuf anhand von 65 Querschnittsstudien durch. Zur Beurteilung der methodi-
schen Qualität von Metaanalysen im Bereich der Beobachtungsstudien sei auf das MOOSE-
Statement (Meta-analysis of Observational Studies in Epidemiology) verwiesen (Stroup et al.,
2000).
Terhart_HB_2014.indb 924Terhart_HB_2014.indb 924 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 925
Analysiert wurden folgende Variablengruppen: passives Coping (z.B. Vermeidung, Resignati-
on), aktives Coping (z.B. Entspannungsübungen, Suche sozialer Unterstützung), Persönlichkeits-
variablen (z.B. Typ-A-Verhalten), soziale Unterstützung (z.B. Unterstützung durch Kollegen und
Vor g es et z te) , externe Stressoren (z.B. Schülerverhalten, Schulstruktur, Kollegen) und Hintergrun-
dvariablen (z.B. Alter, Geschlecht, Berufserfahrung). Die durchschnittlichen Korrelationen dieser
Variablen mit Burnout sind aus Abbildung 2 ersichtlich. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl per-
sonale als auch umweltbezogene Variablen von gesundheitlicher Bedeutung sind.
Abbildung 2: Dargestellt sind die durchschnittlichen Korrelationen von Risikofaktoren mit Burnout sowie die zugehörigen
95 % Konfidenzintervalle (Metaanalyse von Montgomery und Rupp, 2005).
Im deutschen Sprachraum wurde Burnout bei Lehrern im Zusammenhang mit folgenden Fakto-
ren untersucht: Geschlecht (Barth, 1997; Schaarschmidt, 2004; Schaarschmidt & Kieschke, 2007;
Schmitz, 2001; Wegner, Ladendorf, Mindt-Prüfert & Poschadel, 1998), Lebensalter bzw. Dienstal-
ter (Bauer & Kanders, 1998; Kramis-Aebischer, 1995; Schaarschmidt, 2004), Familienstand (Bau-
er et al., 2006; Buschmann & Gamsjäger, 1999), Ängstlichkeit (Barth, 1997; Kramis-Aebischer,
1995), Selbstwirksamkeitserwartung (Schmitz, 2001; Schwarzer & Hallum, 2008), Selbstwirksam-
keitserwartung und Unterrichtsstörungen (Dicke, Parker, Marsh, Kunter, Schmeck & Leutner
(ei nge rei cht), Kontrollüberzeugung (Körner, 2002; Kramis-Aebischer, 1995), Ungewissheitstole-
ranz (König & Dalbert, 2004), aktive Stressbewältigung (Körner, 2002; van Dick, 1999), initiale
beru iche Begeisterung (Schmitz & Leidl 1999), existenzielle Sinn ndung (Nindl, Längle, Gamsjä-
ger & Sauer, 2006), innere Kündigung (Schmitz, Jehle & Gayler, 2004), Schulklima (Körner, 2002),
soziale Unterstützung durch Kollegen und Vorgesetzte (van Dick, 1999; van Dick, Wagner, Pet-
zel, Lenke & Sommer, 1999), Mobbing (van Dick & Wagner, 2001b), Organizational Citizenship
Behavior (van Dick & Wagner, 2001a), Lehrer-Schüler Beziehung (Schaarschmidt, 2004; Stöckli,
1999;), Unterrichtsqualität (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006), Unterschiede zwi-
schen Schulen vs. Unterschiede zwischen Personen (Klusmann, Kunter, Trautwein, Ludtke & Bau-
mert,2008), beru iche Grati kationskrise (Unterbrink et al., 2007), situative Belastungsfaktoren
(Bauer et al., 2006; Körner, 2002; van Dick, 1999), Arbeitszeit (Bauer et al., 2006; Wegner et al.,
1998), Lebens- und Arbeitszufriedenheit (Schaarschmidt, 2004; van Dick, 1999), Absentismus (van
Dick & Wagner, 2001b), Merkfähigkeit, Gedächtnis- und Konzentrationsstörung (Feuerhahn, Sta-
mov-Roßnagel, Wolfram, Bellingrath & Kudielka, 2013), psychosomatische Beschwerden (Bauer et
0 .05 .10 .15 .20 .25 .30 .35
Hintergrund
externe Stressoren
Unterstützung
Persönlichkeit
aktives Coping
passives Coping
Terhart_HB_2014.indb 925Terhart_HB_2014.indb 925 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
926
al., 2006; Körner, 2002; van Dick, 1999) und psychische Erkrankungen (Lehr, 2004; Wegner, La-
dendorf, Mindt-Prüfert & Poschadel, 2004).
3.2.5 Grundlagenorientierte biologische Gesundheitsforschung
Grundlagenorientierte biologische Gesundheitsforschung versucht die Zusammenhänge zwi-
schen biologischen Prozessen und Erleben bzw. Verhalten aufzuklären sowie zu einem besseren
Verständnis solcher biologischer Prozesse beizutragen, die die Entwicklung von Erkrankungen
erklären. Dabei beschä igt sich meist mit sog. Surrogatparametern bzw. intermediären End-
punkten. Gesundheitliche Störungen im Sinne von Depressivität, Burnout, Schlafstörungen oder
Schlaganfällen werden unmittelbar vom Betro enen erlebt. Daher ist eine geeignete Methode
der Datenerhebung die Befragung der Betro enen, z.B. durch standardisierte Fragebögen. Ge-
sundheitliche Merkmale, die von unmittelbarer Bedeutung für das Erleben des Betro enen sind,
werden als klinisch relevante Endpunkte bezeichnet. Gesundheitliche Merkmale, die nicht von
unmittelbarer Bedeutung für einen Betro enen sind, aber mit klinisch relevanten Endpunkten
zusammenhängen, werden als Surrogatparameter oder intermediäre Endpunkte bezeichnet (z.B.
Senkung des Blutdrucks als Surrogatparameter für Vermeidung eines Schlaganfalls). „Surroga-
tendpunkte sind o physiologische oder biochemische Messwerte, die sich relativ schnell und
einfach bestimmen lassen. Surrogatparameter werden o dann eingesetzt, wenn patientenre-
levante Endpunkte relativ selten oder erst mit einer längeren zeitlichen Verzögerung au reten.
Auch wenn ein Surrogatparameter mit einem Endpunkt assoziiert ist, muss keine kausale Bezie-
hung zwischen beiden bestehen. Solange ein kausaler Zusammenhang nicht explizit belegt ist,
kann aus Veränderungen eines Surrogatparameters nicht auf Veränderungen von klinisch re-
levanten Endpunkten geschlossen werden“ (Institut für Qualität und Wirtscha lichkeit im Ge-
sundheitswesen, 2008). In den letzten Jahren wurden verschiedene Studien durchgeführt, die das
Erleben und Verhalten von Lehrkrä en im Zusammenhang mit biologischen Prozessen und Me-
chanismen untersucht haben.
Bellingrath, Weigl und Kudielka (2008) fanden heraus, dass kein Zusammenhang von ba-
saler Cortisol-Aktivität mit Burnout, vitaler Erschöpfung oder einer beru ichen Grati kations-
krise besteht. Eine stärkere Cortisol-Suppression zeigte sich jedoch nach der Gabe von Dexa-
methason bei gesunden Lehrkrä en mit erhöhten Burnoutwerten oder geringeren beru ichen
Grati kationen. Lehrkrä e, deren Depressivität sich im Verlauf von 21 Monaten verschlechter-
te, zeigten gleichzeitig ein erhöhtes Fibrinogen (Blut-Gerinnungsfaktor) Niveau (von Känel, Bel-
lingrath & Kudielka, 2009a), was vor dem Hintergrund von Depression als Risikofaktor für ko-
ronare Herzerkrankung diskutiert wird. Derartige prospektive Kohortenstudien sind besonders
wichtig, um zu untersuchen, welcher Wirkzusammenhang zwischen beru ichen Belastungen
und gesundheitlichen Beschwerden bestehen: Führen die beru ichen Belastungen zu veränder-
ten biologischen Prozessen, sind biologische Prozesse für ein verändertes Erleben beru icher Be-
lastungen verantwortlich oder welche Wechselwirkung besteht? Overcommitment (übersteigerte
beru iche Verausgabungsneigung), nicht jedoch eine beru iche Grati kationskrise bei gesun-
den Lehrkrä en, zeigte einen Zusammenhang zu Hyperkoagulabilität, einer gesteigerten Gerin-
nungsfähigkeit des Blutes, die als Risikofaktor für Verschlüsse tiefer Venen durch Blutgerinn-
sel und Arteriosklerose gilt (von Känel, Bellingrath & Kudielka, 2009b). Eine erhöhte beru iche
Grati kationskrise bei weiblichen Lehrkrä en ging mit einer reduzierten Immunreaktion (ge-
ringere Anzahl von NK-Zellen, natürlichen Killerzellen) nach akutem Stress einher. Auf diese
Weise könnte sich chronischer Stress im Beruf auf eine erhöhte Anfälligkeit für Erkrankungen
auswirken, an denen das Immunsystem beteiligt ist (Bellingrath, Rohleder & Kudielka, 2010).
Terhart_HB_2014.indb 926Terhart_HB_2014.indb 926 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 927
Schließlich fanden Schwerdtfeger, Konermann und Schönhofen (2008) Hinweise darauf, dass
Lehrer-Selbstwirksamkeit einen günstigen gesundheitlichen E ekt im Hinblick auf Herzrate,
Herzratenvariabilität und Cortisolregulation hat. Inwieweit es sich bei den dargestellten Studi-
en um Einzelbeobachtungen oder systematische Zusammenhänge handelt, kann durch Replika-
tionsstudien und entsprechende Metaanalysen nachgewiesen werden. Schließlich bedarf es eben-
falls weiterer Forschung, um zu klären, ob, unter welchen Umständen oder in welchem Ausmaß
diese Surrogatparameter mit klinisch bedeutsamen Merkmalen zusammenhängen und von ge-
sundheitlicher Relevanz für Betro ene sind.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es im Bereich von psychischen Störungen und koro-
naren Herzerkrankungen hohe Evidenz für einen Ein uss der Arbeitsbedingungen auf die Ge-
sundheit gibt. Auch wenn für die Berufsgruppe der Lehrer keine Studien vorliegen, die höchs-
te Evidenz liefern können, erscheint die Übertragung der Befunde wahrscheinlich, ist aber nicht
ohne Vorbehalt möglich. Für den Lehrerberuf vorliegende Befunde sprechen sowohl für den
Ein uss personaler Faktoren (z.B. individuelle Stressbewältigungsstrategien) als auch situati-
ver Faktoren (z.B. Grati kationskrise, aggressive Schüler). Mit welcher Sicherheit die gefunde-
nen Zusammenhänge letztlich in einem kausalen Zusammenhang mit der Gesundheit stehen,
ist dennoch sehr schwierig zu beurteilen. Jeder Risikofaktor kann mit einem Beschuldigten ver-
glichen werden, dessen Schuld vor Gericht in Für- und Widerrede zu ermitteln ist. Für einen
pragmatischen Ansatz zur Beurteilung von Kausalität sei auf die Überlegungen von Sir Austin
Bradford Hill (1965) in seinem grundlegenden Aufsatz Association or Causation verwiesen (vgl.
Rothman & Greenland 2005). Weitere Überlegungen zu Studiendesigns und Kausalität  nden
sich bei Grimes und Schulz (2002b).
3.3 Herausforderungen für zukünftige Forschung zu den gesundheitlichen
Risikofaktoren im Lehrerberuf
Ausgehend von den vorliegenden Studien werden nachfolgend ausgewählte Herausforderungen
für weitere Forschungsarbeiten skizziert. Deren Berücksichtigung kann zu einem vertie eren
Verständnis der Faktoren beitragen, welche die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern be-
ein ussen.
Guglielmi und Tatrow (1998, S. 97) betonen, dass die Auswahl von Risikofaktoren aufgrund
eines theoretischen Rahmenmodells erfolgen sollte: „A shared theoretical framework would
guide the choice of constructs and their operationalization … It would also suggest meaning ful
research questions and help organize research  ndings. Instead of correlating dozens of teach-
er stressors with dozens of symptoms and illnesses in hope of detecting statistical signi cance
somewhere, future studies should test focused predictions based on a sound theory of teacher
stress.“ Eine Übersicht zu theoretischen Rahmenmodellen  ndet sich bei Zapf und Semmer
(2004).
Bei der Planung, Darstellung oder Bewertung sollten übergreifende methodische Leitlinien
benutzt werden, wie sie z.B. für Kohortenstudien, Fall-Kontroll-Studien oder Querschnitts-
studien im STROBE-Statement dargelegt sind. Dies kann die Vergleichbarkeit und methodi-
sche Qualität der Studien verbessern.
Forschung zur Lehrergesundheit sollte gesundheitliche Kriterien und Messinstrumente be-
rücksichtigen, deren Relevanz eindeutig belegt ist. Sofern die „psychische“ Gesundheit im
Fokus steht, bieten sich dazu Symptomlisten an, wie z.B. die Center for Epidemiologic Stu-
dies Depression Scale. Zudem ergibt sich aus den in Abbildung 1 dargestellten Ergebnissen
Terhart_HB_2014.indb 927Terhart_HB_2014.indb 927 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
928
die Notwendigkeit, weitere gesundheitliche Beschwerden zu berücksichtigen: Schlafstörun-
gen, Kopfschmerz, Rückenschmerz und Schädigungen des Gehörs. Ferner sollten kardiovas-
kuläre Erkrankungen aufgrund ihrer hohen Bedeutung einbezogen werden (vgl. Lopez, Ma-
thers, Ezzati, Jamison & Murray, 2006; Mathers & Loncar, 2006).
Assoziationen zwischen Risikofaktor und Gesundheit sollten in Maße übersetzt werden, wel-
che die gesundheitliche Relevanz verdeutlichen. Beispielha seien die „numbers needed to
harm“ genannt (Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg & Haynes, 2000). Sie geben die An-
zahl von Personen an, die einem Risikofaktor ausgesetzt werden müssten, damit ein Fall ei-
ner Gesundheitsschädigung resultiert (z.B. eine krankheitsbedingte Frühpensionierung oder
eine depressive Störung).
Zwischen Risikofaktor und Gesundheit darf keine konzeptionelle bzw. messungsbedingte
Überlappung bestehen (Conceptual Overlap). Die Items einer Skala zum untersuchten Risi-
kofaktor und die Items, mit denen Gesundheit gemessen wird, sind darau in sehr sorgfältig
zu inspizieren. Beispiel: Die Neigung, sich für die Arbeit übermäßig zu verausgaben (Over-
commitment), stellt einen gesundheitlichen Risikofaktor dar (Siegrist, 2002). Erfasst wird der
Risikofaktor Overcommitment u.a. durch schla ezogene Fragen (z.B. Wenn ich etwas ver-
schiebe, was ich eigentlich heute tun müsste, kann ich nachts nicht schlafen.). Würde nun das
auf diese Weise gemessene Overcommitment im Hinblick auf Schlafstörungen untersucht,
führt die messungsbedingte Überlappung zu trivialen Aussagen.
Es ist darauf zu achten, dass nicht nur die „Überlebenden“ von gesundheitlich dysfunkti-
onaler Arbeitsbewältigung oder ungünstigen Arbeitsbedingungen untersucht werden, son-
dern auch jene Probanden berücksichtigt werden, die bereits einen Schaden erlitten haben
(Healthy Worker E ect). Beispiel: Würde das durch Lärm im Klassenzimmer bedingte Risi-
ko eines Hörsturzes nur bei solchen Lehrern untersucht, die im Moment der Untersuchung
trotz Lärm in der Klasse arbeiten und würden dabei aber alle aufgrund eines Hörsturzes
krankgeschriebenen (d.h. nicht in der Schule anzutre enden) Lehrer nicht in die Untersu-
chung einbezogen werden, resultierte eine verzerrte Einschätzung der Gefährdung durch
Lärm im Klassenzimmer.
Wünschenswert sind prospektive Kohortenstudien, da sie angemessen abbilden können, dass
einer Ursache ihr gesundheitlicher E ekt zeitlich nachfolgt. Dabei ist die Wahl des Zeitinter-
valls entscheidend. Verschiedene Erkrankungen brauchen unterschiedlich lange, bis sie voll-
ständig entwickelt sind. So wäre es wenig sinnvoll, die Frage zu untersuchen, ob hohe Ar-
beitsbelastungen im Verlauf eines Monats zu Herzinfarkt im folgenden Monat führen.
Lohnend erscheinen zudem prospektive Studien zu den Übergängen am Beginn und Ende
der beru ichen Lau ahn. Von Interesse ist sowohl ein besseres Verständnis der gesundheit-
lichen Entwicklung beim Berufseinstieg (z.B. Klusmann, Kunter, Voss & Baumert, 2012; van
den Tooren, de Jonge, Vlerick, Daniels & van de Ven, 2011) als auch die Untersuchung des
Übergangs zwischen Berufsleben und Pensionierung bzw. Rente. So zeigten Dicke und Kol-
legen (in Vorbereitung), dass die emotionale Erschöpfung im Verlauf des Referendariats all-
gemein zunahm, diese ungünstige Entwicklung jedoch durch ein höheres im Studium erwor-
benes professionelles Wissen abgeschwächt werden konnte. Dabei hingen die Veränderungen
in der emotionalen Erschöpfung eng mit den Veränderungen in der beru ichen Selbstwirk-
samkeit zusammen, wobei die Ergebnisse nahelegen, dass emotionale Erschöpfung eher die
Entwicklung der beru ichen Selbstwirksamkeit vorhersagt als umgekehrt. Zentrale Heraus-
forderung bei diesen Studien ist der transparente Umgang mit Studienabbrechern gemäß des
STROBE-Statements sowie Maßnahmen zur Reduktion der Abbruchquoten.
Die meisten Studien untersuchen gesundheitliche Unterschiede zwischen Personen (inter-in-
dividuelle Unterschiede). Nützlich wären Studien, die zusätzlich Unterschiede innerhalb der-
Terhart_HB_2014.indb 928Terhart_HB_2014.indb 928 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 929
selben Person untersuchen (intra-individuelle Unterschiede). Beispielweise kann der Gesund-
heitszustand von Lehrern, die mehr als 50 Stunden in der Woche arbeiten, mit denjenigen
Lehrern verglichen werden, die weniger arbeiten. Darüber hinaus kann der Gesundheitszu-
stand desselben Lehrers in Wochen mit 50 Arbeitsstunden im Vergleich zu Wochen mit we-
niger Stunden untersucht werden.
Wenig ist über das Zusammenwirken bzw. die Wirkungsketten verschiedener Risikofaktoren
und protektiver Faktoren bekannt (vgl. Kraemer, Stice, Kazdin, O ord & Kupfer, 2001; Of-
ford & Kraemer, 2000). Neben bekannten personen- und bedingungsbezogenen Faktoren im
Lebensbereich Arbeit könnten zukün ige Studien auch den Übergang zwischen Arbeit und
Privatem (z.B. Strategien zur Trennung von Arbeit und Privatleben), gesundheitsförderliche
Verhaltensweisen (Vorsorgeuntersuchungen, Ernährung, körperliche Aktivität, Erholungsver-
halten), außerberu iche Aktivitäten (z.B. ehrenamtliches Engagement) oder Faktoren der Ge-
sundheitsversorgung (z.B. Berücksichtigung der beru ichen Situation seitens des Hausarztes
in Anamnese und  erapie) berücksichtigen.
Schließlich kann der Rückgri auf verschiedene Datenquellen zu einem Wissenszuwachs und
besseren Verständnis für den Zusammenhang zwischen Arbeitsstress und Gesundheit füh-
ren. Dabei können sowohl auf der Seite der Risikofaktoren als auch der Gesundheit Daten
aus unterschiedlichen Quellen berücksichtigt werden.
Die Unterscheidung von „subjektiven“ (z.B. Fragebögen zur Selbstbeurteilung) und „objek-
tiven“ (z.B. Expertenurteile) Erhebungsmethoden ist zwar nicht unüblich, sollte jedoch auf-
grund der unvermeidlichen Fehlimplikationen, im Sinne „subjektiv“ sei unzuverlässig und
„objektiv“ erlaube eine zuverlässige Aussage über den Sachverhalt, sehr zurückhaltend be-
nutzt werden. Stattdessen wird vorgeschlagen, Selbst- und Fremdbeurteilung zu unterschei-
den. Einige Autoren kritisieren den Einsatz von Messinstrumenten, die auf der Selbstein-
schätzung der untersuchten Lehrer beruhen, und fordern diese durch Messungen zu ersetzen,
die den Risikofaktor durch externe Beurteiler erfassen (vgl. Oesterreich, 2008). Dabei wird
übersehen, dass jede Messmethode zu einem Teil das misst, was gemessen werden soll und
zu einem (kleineren) Teil mit einem Messfehler beha et ist. Beide Methoden basieren auf
menschlichen Beurteilungen, die Resultat komplexer, kognitiver Prozesse der Informations-
verarbeitung sind und damit zwangsläu g „subjektiven“ Ein üssen unterliegen. Beispielswei-
se könnten Konzentrationsfähigkeit oder kurzfristige Stimmungen sowohl Selbst- als auch
Fremdbeurteilung verzerren. Die Sympathie des Beurteilers mit dem zu Beurteilenden könn-
te die Einschätzung bei der Fremdbeurteilung beein ussen. Bis zum Nachweis des Gegenteils
sollte der einzelne Lehrer als Experte für seine eigene Gesundheits- und Arbeitssituation gel-
ten, der über die Fähigkeit verfügt, grundlegende Informationen zu seiner Arbeit und Ge-
sundheit zu verbalisieren.
Darüber hinaus können physiologische oder biochemische Maße, im Sinne der Surro-
gatparameter, eine wertvolle Ergänzung der überwiegend durch Selbstbeurteilung erhobe-
nen Gesundheit sein. In einer ausführlichen Diskussion unterschiedlicher Methoden der Da-
tenerhebung kommen Semmer, Grebner und Elfering (2004) zu dem Schluss, dass, statt die
Substitution der einen Methode mit einer anderen zu fordern, die Kombination von Mess-
methoden zukun sweisend sei und kein Ersatz für gut konstruierte Instrumente zur Selbst-
beurteilung existiere.
Terhart_HB_2014.indb 929Terhart_HB_2014.indb 929 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
930
4. Die positive Perspektive auf die Lehrergesundheit
Nach der Weltgesundheitsorganisation (WHO, 1948) ist Gesundheit „ein Zustand vollständigen
körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbe ndens und nicht nur die Abwesenheit von Krankheit
und Gebrechen.“ In dieser Perspektive hat Wohlbe nden und Gesundheit einen eigenständigen
Wert. In den vergangenen Jahren rückte diese Perspektive, z.B. mit den Schlagwörtern Salutoge-
nese oder Resilienz, in das Interesse der Forschung zur Lehrergesundheit.
4.1 Work-Engagement
Mit Work-Engagement wurde ein Konzept entwickelt, das arbeitsbezogenes Wohlbe nden be-
schreibt. Schaufeli u.a. (2002, S. 74) de nieren es folgendermaßen: „engagement is de ned as a
positive, ful lling, work-related state of mind that is characterized by vigor, dedication, and ab-
sorption“. Beru iche und private Ressourcen wirken sich günstig auf das Work-Engagement aus
(Bakker, Albrecht & Leiter, 2011). In einer groß angelegten deutschen Studie an fast 2.000 Leh-
rern in nahezu 200 Schulen wurde untersucht, welche Faktoren mit Work-Engagement assozi-
iert sind (Klusmann et al., 2008). Zunächst wurde die Frage betrachtet, in welchem Ausmaß
sich Work-Engagement zwischen Schulen unterscheidet. Im Ergebnis konnten 7 % der Unter-
schiedlichkeit in Work-Engagement durch Unterschiede zwischen Schulen erklärt werden. Hin-
gegen erklärten individuelle Faktoren 93 % der Unterschiede in Work-Engagement, was als Hin-
weis auf die Bedeutung subjektiver Bewertungs- und Bewältigungsprozesse für das Erleben von
Stress bzw. Wohlbe nden verstanden wird. Weitere Analysen belegten aus der Sicht der Auto-
ren die zentrale Bedeutung der vom Schulleiter gezeigten pädagogischen Unterstützung im Hin-
blick auf das Work-Engagement des einzelnen Lehrers. Ebenso bemerkenswert ist die Tatsache,
dass die Disziplin der Schüler, die Kooperation zwischen Lehrern, der sozioökonomische Status
der Schüler oder die soziale Unterstützung durch die Familie keine Beziehung zum Work-Enga-
gement aufwies. Schließlich wurde deutlich, dass Wohlbe nden mit anderen Faktoren assoziiert
war als gesundheitliche Beeinträchtigungen im Sinne des Burnouts. Diesbezüglich erwies sich
die Disziplin der Schüler als bedeutsam. Schließlich zeigt die Studie, dass es sinnvoll ist, sowohl
Maße des Wohlbe ndens als auch gesundheitliche Beschwerden zu berücksichtigen, da die je-
weiligen Prädiktoren unterschiedlich sein können.
4.2 Regeneration und Erholungsverhalten
Neben Studien zum Work-Engagement  nden sich vermehrt Untersuchungen, die Erholung und
Regeneration nach beru icher Beanspruchung fokussieren. Insbesondere die Vollständigkeit des
Erholungsprozesses wird als entscheidender Mediator zwischen akutem und chronischem ge-
sundheitsschädlichem Stress diskutiert (Geurts & Sonnentag, 2006).
In zeitlicher Perspektive können die Erholungsphasen Urlaub, Wochenende, Feierabend und
Pausen während der Arbeitszeit unterschieden werden. Metaanalytisch zeigt sich, dass Urlaub
einen kleinen positiven E ekt auf Gesundheit und Wohlbe nden hat, der jedoch rasch beim
Wiedereintritt in den beru ichen Alltag verschwand (de Bloom et al., 2009).
Gesundheitlich bedeutsamer scheint die Gestaltung der Erholung am Feierabend und am
Wochenende zu sein. Alltägliche Aktivitäten zur Erholung, die gedankliche Distanzierung von
beru ichen Problemen und erholsamer Schlaf können als die wichtigsten Bausteine einer erfolg-
Terhart_HB_2014.indb 930Terhart_HB_2014.indb 930 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 931
reichen Regeneration angesehen werden (Lehr, Heber &  iart, 2012; Sonnentag, 2012). Dabei
bilden Erholungsaktivitäten die Voraussetzung für das Erleben von Erholung, wie der gedankli-
chen Distanzierung von beru ichen Grübel- oder Sorgengedanken. Umgekehrt verhindert eine
zu starke negative gedankliche Aktivierung erholsamen Schlaf, der die grundlegendste Erho-
lungsfunktion darstellt. Nicht erholsamer Schlaf bildet ein Risiko für die Entwicklung von De-
pressionen oder koronaren Herzerkrankungen.
Abbildung 3: Erfolgreiche Regeneration nach Belastungen und kurzzeitigen Anspannungszuständen kann die Entwicklung
von chronischem und damit gesundheitsschädlichem Stress unterbrechen (nach Geurts & Sonnentag, 2006;
Lehr, Heber & Thiart, 2012).
Ausgangspunkt von Erholungsprozessen sind konkrete Verhaltensweisen, die der Erholung die-
nen. Erholungsverhalten kann daher als eine spezielle Form von Gesundheitsverhalten betrach-
tet werden. Von Interesse ist es daher zu klären, was zu Erholungsverhalten motiviert und wie
entsprechende Absichten in tatsächliches Verhalten umgesetzt werden. Das sozialkognitive Pro-
zessmodell „Health Action Process Approach“ (HAPA; Schwarzer, 2008) stellt ein umfassendes
Modell zu Erklärung von Gesundheitsverhalten dar, welches für Erholungsverhalten adaptiert
wurde (Abbildung 4). Im Zentrum des Modells stehen Verhaltensweisen mit hohem Erholungs-
potenzial (z.B. Gespräch mit vertrauten Menschen führen, es sich Daheim gemütlich machen,
Spazierengehen) sowie das mit diesem Verhalten assoziierte Erholungserleben. Dabei können
drei Dimensionen des Erholungserlebens unterschieden werden: Distanzierung (z.B. „Ich habe
die Arbeit ganz vergessen können“), erfrischte Krä e (z.B. „Ich habe neue Krä e getankt“) sowie
Anregungen und Herausforderung (z.B. „Ich bin zu neuen Ideen und Plänen angeregt worden“,
„Meine Fähigkeiten wurden in einer angenehmen Art herausgefordert“). Es ließ sich zeigen, dass
das Erholungsverhalten von folgenden Faktoren beein usst wird: Erholungsplanung, Intention
zu erholsamen Aktivitäten, Erwartung eines positiven E ektes (Ergebniserwartung) und Zuver-
sicht, erholsame Verhaltensweisen trotz Barrieren zu initiieren (Erholungs-Selbstwirksamkeit).
Erholungsverhalten und -erleben sind mit einer Steigerung der Schlafqualität sowie mit einer
Reduktion depressiver Symptome assoziiert (z.B. Baum, 2008; Lehr, Krüger, Heinen & Raben-
horst, 2011; Schmenn, 2014). Es besteht ein sehr enger, jedoch nicht perfekter Zusammenhang
zwischen Erholungsverhalten und Erholungserleben. Diese „Verhaltens-Erlebens-Lücke“ wir die
Frage auf, welche Faktoren verhindern können, dass Erholungsverhalten zum intendierten Erle-
ben führt. Beispielsweise könnten destruktive Gespräche über Probleme am Arbeitsplatz wäh-
rend der Ausführung von Erholungsverhalten zu einer Einschränkung des Erholungserlebens
führen. Umgekehrt könnte sich eine achtsame Haltung gegenüber Erholungsaktivitäten günstig
auf das Erholungserleben auswirken.
Belastungen
am Arbeitsplatz
Akute
Stress-Reaktionen
Chronische
Stress-Reaktionen
(z. B. Herzerkrankungen,
psychische Störung)
Regeneration
Erholungsverhalten Gedankliche
Distanzierung Erholsamer Schlaf
Terhart_HB_2014.indb 931Terhart_HB_2014.indb 931 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
932
Abbildung 4: Modell zum Erholungsverhalten und Erleben auf der Grundlage des Health Action Process Approach.
Literatur
Åkerstedt, T. (2006). Psychosocial stress and impaired sleep. Scandinavian Journal of Work, Environ-
ment & Health, 32, 493-501.
Bakker, A. B., Albrecht, S. L., & Leiter, S. L. (2011). Key questions regarding work engagement. Europe-
an Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 4-28.
Barth, A. R. (1997). Burnout bei Lehrern.  eoretische Aspekte und Ergebnisse einer Untersuchung.
Göttingen: Hogrefe.
Bauer, J., Stamm, A., Virnich, K., Wissing, K., Muller, U., Wirsching, M., & Schaarschmidt, U. (2006).
Correlation between burnout syndrome and psychological and psychosomatic symptoms among
teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 79, 199-204.
Bauer, K. O., & Kanders, M. (1998). Burnout und Belastung von Lehrkrä en. In H. G. Rol , K. O.
Bauer, K. Klemm & H. Pfei er (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung. Daten, Beispiele und Per-
spektiven (Bd. 10) (S. 201-233). Weinheim/München: Juventa.
Baum, K. (2008). Erholungsverhalten und Erholungserleben. Überprüfung einer Adaptation des
Health Action Process Model auf Erholung. Unverö entlichte Diplomarbeit am Fachbereich
Psychologie der Philipps-Universität Marburg.
Bellingrath, S., Rohleder, N., & Kudielka, B. M. (2010). Healthy working school teachers with high ef-
fort–reward-imbalance and overcommitment show increased pro-in ammatory immune activi-
ty and a dampened innate immune defence. Brain, Behavior, and Immunity, 24, 1332–1339.
Bellingrath, S., Weigl, T., & Kudielka, B. M. (2008). Cortisol dysregulation in school teachers in rela-
tion to burnout, vital exhaustion, and e ort–reward-imbalance. Biological Psychology, 78, 104–
113.
Berger, M., Linden, M., Schramm, E., Hillert, A., Voderholzer, U., & Maier, W. (2012). Positionspapier
der Deutschen Gesellscha für Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkunde (DGPPN) zum
ema Burnout.http://www.dgppn.de/ leadmin/user_upload/_medien/download/pdf/stellung-
nahmen/2012/stn-2012-03-07-burnout.pdf (Abruf: 17.12.2013).
Berndt, J., Schönwälder, H. G., Ströver, F., & Tiesler, G. (2003). Belastung und Beanspruchung von
Lehrerinnen und Lehrern. In A. Schick, M. Meis, C. Nocke & M. Klatte (Hrsg.), Hören in Schu-
len. Ergebnisse des neunten Oldenburger Symposiums zur psychologischen Akustik (S. 289-313).
Oldenburg: BIS Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Oldenburg.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2010). Emotion-regulation
ability, burnout, and job satisfaction among British secondary-school teachers. Psychology in the
Schools, 47(4), 406–417.
Erholungs-
Selbstwirksamkeit
Erholungsverhalten und Erleben
Positive & negative
Ergebniserwartung
Risikobewertung
Intention zur
Erholung
Verhalten Erfrischte Kräfte
Hindernisse und
Ressourcen
Wichtigkeit
von Erholung
Erholungsplanung
Anregungen
Distanzierung
Terhart_HB_2014.indb 932Terhart_HB_2014.indb 932 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 933
Bundesministerium des Inneren (2005). Dritter Versorgungsbericht. http://www.bmi.bund.de/Shared-
Docs/Downloads/DE/Broschueren/2005/Dritter_Versorgungsbericht_der_BReg.pdf;jsessionid=9
10E8DA06CB5A85B49578D66DE5E76C2.2_cid373?__blob=publicationFile (Abruf: 17.12.2013).
Bundesministerium des Inneren (2013). Fün er Versorgungsbericht. http://www.bmi.bund.de/Shared-
Docs/Downloads/DE/ emen/OED_Verwaltung/Oe entlicher_Dienst/Beamte/versorgungsbe-
richt5.pdf?__blob=publicationFile (Abruf: 17.12.2013).
Burisch, M. (2006). Das Burnout-Syndrom. Berlin: Springer.
Buschmann, I., & Gamsjäger, E. (1999). Determinanten des Lehrer-Burnout. Psychologie in Erziehung
und Unterricht, 46, 281-292.
Couser, G. P. (2008). Challenges and opportunities for preventing depression in the workplace: A re-
view of the evidence supporting workplace factors and interventions. Journal of Occupational
and Environmental Medicine, 50, 411-427.
Cropley, M., Steptoe, A., & Joekes, K. (1999). Job strain and psychiatric morbidity. Psychological Medi-
cine, 29, 1411-1416.
de Bloom, J., Komper, M., Geurts, S., de Weerth, C., Taris, T., & Sonnentag, S. (2009). Do we revoer
from vacation? Meta-analysis of vacation e ects on health and well-being. Journal of Occupa-
tional Health, 13, 13-25.
Dicke, T., Parker, P.D., Holzberger, D., Kunter, M., & Leutner, D. (in Vorbereitung). Investigating lon-
gitudinal changes in beginning teachers’ e cacy and emotional exhaustion: Can they be pre-
dicted by professional knowledge?
Dicke, T., Parker, P.D., Marsh, H.W., Kunter, M., Schmeck, A., & Leutner, D. (eingereicht). Self-e ca-
cy in classroom management, classroom disturbances, and emotional exhaustion: A moderated
mediation analysis of teacher candidates. Journal of Educational Psychology.
Endler, N. S. (1997). Stress, anxiety and coping:  e multidimensional interaction model. Canadian
Psychology, 38, 136-153.
Feuerhahn, N., Stamov-Roßnagel, C., Wolfram, M., Bellingrath, S., & Kudielka, B. M. (2013). Emotion-
al exhaustion and cognitive performance in apparently healthy teachers: A longitudinal multi-
source study. Stress and Health, 29, 297–306.
Geurts, S. A. E., & Sonnentag, S. (2006). Recovery as an explanatory mechanism in the relation be-
tween acute stress reactions and chronic health impairment. Scandinavian Journal of Work, En-
vironment & Health, 32, 482-492.
Greenhalgh, T. (1997). Education and debate. How to read a paper. British Medical Journal, 315, 243-
246.
Grimes, D. A., & Schulz, K. F. (2002a). Cohort studies: marching towards outcomes. Lancet, 359, 341-
345.
Grimes, D. A., & Schulz, K. F. (2002b). Bias and causal associations in observational research. Lancet,
359, 248-252.
Guglielmi, R., & Tatrow. T. (1998). Occupational stress, burnout, and health in teachers: A method-
ological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68, 61–99.
Hach, I., Rentsch, A., Ruhl, U., Becker, E., Tuerke, V., Margraf, J., Krappweis, J., & Kirch, W. (2003).
Validität von Krankenscheindiagnosen psychischer Störungen. Das Gesundheitswesen, 65, 359-
364.
Hautzinger, M., & Bailer, M. (1993). Allgemeine Depressions Skala – ADS. Weinheim: Beltz.
Hautzinger, M. (1997). A ektive Störungen. In A. Ehlers & K. Hahlweg (Hrsg.), Psychische Störungen
und ihre Behandlung (Enzyklopädie der Psychologie, Bd. 2) (S. 156-239). Göttingen: Hogrefe.
Henderson, M., & Page, L. (2007). Appraising the evidence: What is selection bias? Evidence Based
Mental Health, 10, 67-68.
Hermann-Lingen, C. (2000). Biopsychosoziale Faktoren in Genese und Manifestation der koronaren
Herzkrankheit. Zeitschri für psychosomatische Medizin, 46, 315-330.
Hill, A. B. (1965).  e environment and disease: Association or causation? Proceedings of the Royal So-
ciety of Medicine, 58, 295-300.
Hillert, A., & Marwitz, M. (2006). Die Burnout-Epidemie oder brennt die Leistungsgesellscha aus?
München: Beck.
Hillert, A., & Schmitz, E. (2004). Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern. Ursa-
chen, Folgen, Lösungen. Stuttgart: Schattauer.
Terhart_HB_2014.indb 933Terhart_HB_2014.indb 933 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
934
Institut für Qualität und Wirtscha lichkeit im Gesundheitswesen. (2008). Glossar zu den Allgemei-
nen Methoden 3.0. https://www.iqwig.de/download/Glossar_Version_1_0_zu_den_Allgemei-
nen_Methoden_Version_3_0.pdf (Abruf: 17.12.2013).
Jurado, D., Gurpegui, M., Moreno, O., Fernandez, M. C., Luna, J. D., & Galvez, R. (2005). Association
of personality and work conditions with depressive symptoms. European Psychiatry, 20, 213-
222.
Karasek, R., &  eorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working
life. New York: Basic Books.
Kendler, K. S., Gardner, C. O., & Prescott, C. A. (2002). Toward a comprehensive developmental model
for major depression in women. American Journal of Psychiatry, 159, 1133-1145.
Kendler, K. S., Gardner, C. O. & Prescott, C. A. (2006). Toward a comprehensive developmental model
for major depression in men. American Journal of Psychiatry, 163, 115-124.
Kivimäki, M., Virtanen, M., Elovainio, M., Kouvonen, A., Väänänen, A., & Vahtera, J. (2006). Work
stress in the etiology of coronary heart disease – a meta-analysis. Scandinavian Journal of Work,
Environment & Health, 326, 431-442.
Klusman, U., Kunter, M., Voss, T., & Baumert, J. (2012). Beru iche Beanspruchung angehender Lehr-
krä e: Die E ekte von Persönlichkeit, pädagogischer Vorerfahrung und professioneller Kompe-
tenz. Zeitschri für Pädagogische Psychologie, 26(4), 275–290.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., & Baumert, J. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqua-
lität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden. Zeitschri für Pädagogische Psycholo-
gie, 20, 161-173.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Ludtke, O. & Baumert, J. (2008). Engagement and emotion-
al exhaustion in teachers: Does the school context make a di erence? Applied Psychology: An In-
ternational Review, 57, 127-151.
König, S., & Dalbert, C. (2004). Ungewissheitstoleranz, Belastung und Be nden bei Berufsschullehre-
rInnen. Zeitschri für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36, 190-199.
Körner, S. (2002). Das Phänomen Burnout am Arbeitsplatz Schule. Ein empirischer Beitrag zur Be-
schreibung des Burnout-Syndroms und seiner Verbreitung sowie zur Analyse von Zusammenhän-
gen und potenziellen Ein ussfaktoren auf das Ausbrennen von Gymnasiallehrern. Berlin: Logos-
Ver l a g.
Kraemer, H. C., Stice, E., Kazdin, A., O ord, D., & Kupfer, D. (2001). How do risk factors work to-
gether? Mediators, moderators, and independent, overlapping, and proxy risk factors. American
Journal of Psychiatry, 158, 848–856.
Kramis-Aebischer, K. (1995). Stress, Belastung und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf. Bern: Haupt.
Lehr, D. (2004). Psychosomatisch erkrankte und gesunde Lehrkrä e: uf der Suche nach den entschei-
denden Unterschieden. In A. Hillert & E. Schmitz (Hrsg.), Psychosomatische Erkrankungen bei
Lehrerinnen und Lehrern. Ursachen, Folgen, Lösungen (S. 120-140). Stuttgart: Schattauer.
Lehr, D., Heber, E., &  iart, H. (2012). Regeneration als Ressource: Erholungsverhalten als Antwort
auf beru iche Herausforderungen. PA DUA, 7, 182-187.
Lehr, D., Hillert, A., Schmitz, E., & Sosnowsky, N. (2008). Screening depressiver Störungen mittels
Allgemeiner Depressions-Skala (ADS-K) und State-Trait Depression Scales (STDS-T): eine ver-
gleichende Evaluation von Cut-O -Wer ten. Diagnostica, 54, 61-70.
Lehr, D., Keller, S., & Hillert, A. (2009). What can balance the e ort? Associations between e ort-
reward imbalance, overcommitment, and a ective disorders in german teachers. International
Journal of Occupational and Environmental Health, 15, 374-384.
Lehr, D., Krüger, A.S., Heinen, R., & Rabenhorst, D. (2011). Erholung von beru ichem Stress. Verhal -
tenstherapie, 21(suppl1), 12.
Lehr, D., Schmitz, E., & Hillert, A. (2008). Bewältigungsmuster und ihre Bedeutung für die Gesund-
heit. Eine clusteranalytische Untersuchung zu Bewältigungsmustern im Belastungskontext des
Lehrerberufes. Zeitschri für Arbeits- und Organisationspsychologie, 1, 3-16.
Lohmann-Haislah, A. (2012). Stressreport Deutschland 2012. Psychische Anforderungen, Ressourcen
und Be nden. http://www.baua.de/de/Publikationen/Fachbeitraege/Gd68.html;jsessionid=8CFC
9CE0CC3EACAE71758793B706D193.1_cid389 (Abruf: 17.12.2013).
Lopez, A. D., Mathers, C. D., Ezzati, M., Jamison, D. T., & Murray, C. J. L. (2006). Global Burden of
Disease and Risk Factors. New York: Oxford University Press.
Terhart_HB_2014.indb 934Terhart_HB_2014.indb 934 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 935
Maslach, C., Jackson S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
Mathers, C. D., & Loncar, D. (2006). Projections of global mortality and burden of disease from 2002
to 2030. PLoS Medicine, 3(11), e442.
Montgomery, C., & Rupp, A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse causes and e ects of
stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28, 458-486.
Nindl, A., Längle, A., Gamsjäger, E., & Sauer, J. (2006). Existentielle Sinnerfüllung und Burnout. Eine
empirische Studie mit Lehrerinnen und Lehrern. Psychotherapie Forum, 14, 153-159.
Oesterreich, R. (2008). Konstrukte und Methoden zur Forschung in der Lehrerbelastung. In A. Krau-
se, H. Schüpbach, E. Ulich & M. Wülser (Hrsg.), Arbeitsort Schule: Organisations- und arbeits-
psychologische Perspektiven (S. 47-73). Wiesbaden: Gabler.
O ord, D. R., & Kraemer H. C. (2000). Risk factors and prevention. Evidence Based Mental Health, 3,
70-71.
Radlo , L. S. (1977).  e CES-D Scale: A self-report depression scale for research in the general popu-
lation. Applied Psychological Measurement, 1, 385-401.
Richardsen, A. M., & Burke, R. J. (1995). Models of burnout: Implications for interventions. Internati-
onal Journal of Stress Management, 2, 31-43.
Rösing, I. (2003). Ist die Burnout-Forschung ausgebrannt? Heidelberg: Asanger.
Rothman, K. J., & Greenland, S. (2005). Causation and causal inference in epidemiology. American
Journal of Public Health, 95, 144-150.
Sackett, D. L., Straus, S. E., Richardson, W. S., Rosenberg, W., & Haynes, R. B. (2000). Evidence-based
medicine: How to practice and teach EBM. Edinburgh: Churchill Livingstone.
Sann, U. (2003). Job conditions and wellness of German secondary school teachers. Psychology and
Health, 18, 489-500.
Schaarschmidt, U., & Kieschke, U. (2007). Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungs-
angebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim: Beltz.
Schaarschmidt, U. (2004). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines ver-
änderungsbedür igen Zustandes. Weinheim/Basel: Deutscher Studien Verlag.
Schaufeli, W. B., & Enzmann, D. (1998). e burnout companion to study and practice: A critical anal-
ysis. London: Taylor & Francis.
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., Hoogduin, K., Schaap, C., & Kladler, A. (2001). On the clinical validity
of the Maslach burnout inventory and the burnout measure. Psychology and Health, 16, 565-582.
Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma, V., & Bakker, A. B. (2002).  e measurement of en-
gagement and burnout: A two sample con rmatory factor analytic approach. Journal of Happi-
ness Studies, 3, 71-92.
Schmenn, R. (2014). Der Ein uss von Erholung nach beru icher Beanspruchung auf Depressivität. Eine
prospektive Untersuchung zum „Health Action Process Approach-Recreation“ im Lehrerberuf. Un-
verö entlichte Dissertation am Fachbereich Medizin der Philipps-Universität Marburg.
Schmitz, E., & Leidl, J. (1999). Brennt wirklich aus, wer ent ammt war? Studie 2: Eine LISREL-Anal-
yse zum Burnout-Prozess bei Lehrpersonen. Do people really burn out who were once en-
amed? Study 2: A Lisrel analysis of burnout processes in teachers. Psychologie in Erziehung und
Unterricht, 46, 302-310.
Schmitz, E., Hillert, A., Lehr, D., Pecho, L., & Deibl, C. (2002). Risikofaktoren späterer Dienstunfähig-
keit. Zur möglichen prognostischen Bedeutung unrealistischer Ansprüche an den Lehrerbruf.
Zeitschri für Personalforschung, 16, 415-432.
Schmitz, E., Jehle, P., & Gayler, B. (2004). Innere Kündigung im Lehrerberuf. In A. Hillert & E.
Schmitz (Hrsg.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern (S. 69-81). Stutt-
gart: Schattauer.
Schmitz, G. S. (2001). Kann Selbstwirksamkeitserwartung Lehrer vor Burnout schützen? Eine Längs-
schnittstudie in zehn Bundesländern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 48, 49-67.
Schonfeld, I. S. (1992). Assessing stress in teachers: Depressive symptoms scales and neutral self-re-
ports of the work environment. In J. Quick, L. Murphy & J. Hurrell (Hrsg.), Stress & wellbeing
at work: Assessments and interventions for occupational mental health (S. 270-285). Washington,
DC: American Psychological Association.
Schulz, K. F., & Grimes, D. A. (2002). Case-control studies: research in reverse. Lancet, 359, 431-434.
Terhart_HB_2014.indb 935Terhart_HB_2014.indb 935 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Dirk Lehr
936
Schwarzer, R. (2008). Modeling health behavior change: How to predict and modify the adoption and
maintenance of health behaviors. Applied Psychology: An International Review, 57, 1-29.
Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self-e cacy as a predictor of job stress and
burnout. Applied Psychology: An International Review, 57, 152–171.
Schwerdtfeger, A., Konermann, L., & Schönhofen, K. (2008). Self-e cacy as a health-protective re-
source in teachers? A biopsychological approach. Health Psychology, 27, 358-368.
Seibt, R., Matz, A., Hegewald, J., & Spitzer, S. (2012). Working conditions of female part-time and full-
time teachers in relation to health status. International Archives of Occupational and Environ-
mental Health, 85, 675–687.
Semmer, N. K., & Udris, I. (2004). Bedeutung und Wirkung von Arbeit. In H. Schuler (Hrsg.), Lehr-
buch Organisationspsychologie (S. 157-195). Bern: Huber.
Semmer, N. K., Grebner, S., & Elfering, A. (2004). Beyond self-report: Using observational, physiologi-
cal, and situation-based measures in research on occupational stress. In P. Perrewé & D. Ganster
(Hrsg.), Emotional and physiological processes and positive intervention strategies (S. 205-263).
Amsterdam: Elsevier Science/JAI Press.
Siegrist, J., & Rödel, A. (2006). Work stress and health risk behavior. Scandinavian Journal of Work,
Environment & Health, 32, 473-481.
Siegrist, J. (2002). E ort-reward Imbalance at Work and Health. In P. Perrewé & D. Ganster. (Hrsg.),
Research in Occupational Stress and Well Being, Vol. 2: Historical and Current Perspectives on
Stress and Health (S. 261-291). New York: JAI Elsevier.
Sonnentag, S. (2012). Psychological detachment from work during leisure time:  e bene ts of mental-
ly disengaging from work. Current Directions in Psychological Science, 21, 114-118.
Stansfeld, S., & Candy, B. (2006). Psychosocial work environment and mental health – A metaanalytic
review. Scandinavian Journal of Work, Environment & Health, 32, 443-462.
Sckli, G. (1999). Nicht erschöp und dennoch ausgebrannt? Pädagogisches Ausbrennen im Lehrbe-
ruf. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 46, 293-301.
Stroup, D. F., Berlin, J. A., Morton, S. C., Olkin, I., Williamson, G. D., Rennie, D., Moher, D., Becker,
B. J., Sipe, T. A., &  acker, S. B. (2000). Meta-analysis of observational studies in epidemiolo-
gy: Aproposal for reporting. Meta-analysis of observational studies in epidemiology (MOOSE)
group. Journal of the American Medical Association, 283, 2008-2012.
Unterbrink, T., Hack, A., Pfeifer, R., Buhl-Griesshaber, V., Müller, U., Wesche, H., Frommhold, M.,
Scheuch, K., Seibt, R., Wirsching, M., & Bauer, J. (2007). Burnout and e ort-reward-imbalance
in a sample of 949 German teachers. International Archives of Occupational and Environmental
Health, 80, 433-441.
Van den Tooren, M., de Jonge, J., Vlerick, P., Daniels, K., & van de Ven, B. (2011). Job resources and
matching active coping styles as moderators of the longitudinal relation between job demands
and job strain.
International Journal of Behavioral Medicine
, 18, 373–383.
Van der Doef, M., & Maes, S. (1999).  e job demand-control(-support) model and psychological well-
being: A review of 20 years of empirical research. Work & Stress, 13, 87-114.
Van Dick, R., & Wagner, U. (2001a). Der AVEM im Lehrerberuf: Eine Validierungsstudie. Zeitschri
für Di erentielle und Diagnostische Psychologie, 22, 267-278.
Van Dick, R. & Wagner, U. (2001b). Stress and strain in teaching: A structural equation approach. Bri-
tish Journal of Educational Psychology, 71, 243-259.
Van Dick, R. (1999). Stress und Arbeitszufriedenheit im Lehrerberuf. Eine Analyse von Belastung und
Beanspruchung im Kontext sozialpsychologischer, klinisch-psychologischer und organisationspsy-
chologischer Konzepte. Marburg: Tectum.
Van Dick, R., Wagner, U., Petzel, T., Lenke, S., & Sommer, G. (1999). Arbeitsbelastung und Soziale
Unterstützung: Erste Ergebnisse einer Untersuchung von Lehrerinnen und Lehrern. Psychologie
in Erziehung und Unterricht, 46, 55-64.
Van Laethem, M., Beckers, D. G., Kompier, M. A., Dijksterhuis, A., & Geurts, S. A. (2013). Psychoso-
cial work characteristics and sleep quality: A systematic review of longitudinal and intervention
research. Scandinavian Journal of Work, Environment & Health, 39, 535-549.
Vandenbroucke, J. P., von Elm, E., Altman, D. G., Gotzsche, P. C., Mulrow, C. D., Pocock, S. J., Poole,
C., Schlesselman, J. J., & Egger, M. (2007). Strengthening the reporting of observational studies
in epidemiology (STROBE): Explanation and elaboration. PLoS Medicine, 4(10), e297.
Terhart_HB_2014.indb 936Terhart_HB_2014.indb 936 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf – Gesundheitliche Situation und Evidenz für Risikofaktoren 937
Verhoeven, C., Maes, S., Kraaij, V., & Joekes, K. (2003).  e job demand-control-social support model
and wellness/health outcomes: A European study. Psychology and Health, 18, 421-440.
Virtanen, M., Kivimäki, M., Elovainio, M., Linna, A., Pentti, J., & Vahtera, J. (2007). Neighbourhood
socioeconomic status, health and working conditions of school teachers. Journal of Epidemiolo-
gy and Community Health, 61, 326-330.
Virtanen, M., Kivimäki, M., Pentti, J., Oksanen, T., Ahola, K., Linna, A., Kouvonen, A., Salo, P., &
Vahtera, J. (2010). School neighborhood disadvantage as a predictor of long-term sick leave
among teachers: Prospective cohort study. American Journal of Epidemiology, 171(7), 785-792.
Von Känel, R., Bellingrath, S., & Kudielka, B. M. (2009a). Association between longitudinal changes
in depressive symptoms and plasma  brinogen levels in school teachers. Psychophysiology, 46,
473–480.
Von Känel, R., Bellingrath, S., & Kudielka, B. M. (2009b). Overcommitment but not e ort–reward im-
balance relates to stress-induced coagulation changes in teachers. Annals of Behavioral Medici-
ne, 37, 20-28.
Weber, A. (2004). Krankheitsbedingte Frühpensionierungen von Lehrkrä en. In A. Hillert & E.
Schmitz (Hrsg.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern (S. 23-38). Stutt-
gart: Schattauer.
Wegner, R., Berger, P., Krause, A., & Baur, X. (2004). Zur Belastung und Beanspruchung von Lehrerin-
nen und Lehrern mit stationär behandelten psychischen Erkrankungen im Vergleich mit berufs-
tätigen Lehrkrä en. Ergo Med, 1, 17-23.
Wegner, R., Ladendorf, B., Mindt-Prüfert, S., & Poschadel, B. (1998). Psychomentale Belastung und
Beanspruchung im Lehrerberuf, Ergebnisse einer Fragebogenerhebung. Arbeitsmedizin, Sozial-
medizin, Umweltmedizin, 33, 248-259.
WHO (Weltgesundheitsorganisation) (1948). Präambel zur Satzung. Genf: WHO.
Zaccai, J. H. (2004). How to assess epidemiological studies. Postgraduate Medical Journal, 80, 140-147.
Zapf, D., & Semmer, N. K. (2004). Stress und Gesundheit in Organisationen. In H. Schuler (Hrsg.), Or-
ganisationspsychologie – Grundlagen und Personalpsychologie (S. 1007-1112). Göttingen: Hogrefe.
Terhart_HB_2014.indb 937Terhart_HB_2014.indb 937 07.03.14 13:0207.03.14 13:02
... (DAK, 2016;Döring-Seipel, 2014;Klippert, 2007;Lehr, 2011); ▪ mindestens hohe Belastung bei 84 % der LK während der Covid-19-Pandemie; 57.1 % der LK aufgrund der Pandemie häufiger erschöpft (Hansen, Klusmann & Hanewinkel, 2022;Robert Bosch Stiftung, 2022) ▪ Unfähigkeit, sich zu erholen als stärkster Prädiktor für Burnout-Risiko (Seibt & Kreuzfeld, 2021) ▪ Schlussfolgerung: Maßnahmen zur Steigerung der Lehrergesundheit sind sinnvoll und notwendig ▪ Fragestellung: Hat das Seminar "Besser leben! für Lehrkräfte" einen präventiven Nutzen? ...
Presentation
Full-text available
Lehrkräfte sind in ihrem Arbeitskontext vielfältigen Belastungen ausgesetzt (Klusmann & Waschke, 2018). Diese können sich negativ auf die körperliche und psychische Befindlichkeit auswirken (Scheuch, Haufe & Seibt, 2015). Das Online-Seminar Besser leben! – Selbstfürsorge für Lehrkräfte, welches auf dem als nachhaltig erwiesenem Seminar Besser leben! für psychosoziale Fachkräfte (Dahl, 2019) basiert, wird zwischen Oktober 2021 und März 2023 in einer vom BMBF geförderten Studie auf seine Wirksamkeit überprüft. Ziel des Seminars ist es, Selbstfürsorge und Achtsamkeit der Teilnehmenden zu fördern und dadurch möglichen Folgen berufsbedingter Belastungen wie Stress oder Burnout vorzubeugen und die psychische Gesundheit zu stärken. Die Studie ist als randomisiertes 2*2-faktorielles Warte-Kontrollgruppen-Messwiederholungs-Design mit 4 (Treatmentgruppe) bzw. 6 (Warte-Kontrollgruppe) Messzeitpunkten angelegt. Zentrale abhängige Variablen sind Maße der Selbstfürsorge, der Achtsamkeit, des Stresserlebens, der Erschöpfung, der Selbstwirksamkeit und des Wohlbefindens. Zur Beurteilung der langfristigen Wirksamkeit der Seminarteilnahme werden diese Konstrukte 5 Wochen und 1 Jahr nach dem Seminarende erhoben. Ausgehend von den Ergebnissen der Evaluation mit psychosozialen Fachkräften wird erwartet, dass die Teilnahme am Seminar zu einer Reduktion des Stresserlebens und des Ausmaßes an Erschöpfung sowie einer Erhöhung des subjektiven Wohlbefindens, der Selbstfürsorge, der Achtsamkeit und der Selbstwirksamkeit führt. Die ersten Ergebnisse der Evaluationsstudie (Wirksamkeit bis 5 Wochen nach dem Seminar) werden vorgestellt und mit Blick auf die Wirksamkeit der Maßnahme bei Lehrkräften diskutiert.
... Dazu gehört zum einen eine akzeptierende Haltung den eigenen Erfahrungen und Empfindungen gegenüber sowie Distanzierungsfähigkeit (Schaarschmidt 2005). Zum an-deren sind die Fertigkeit und Fähigkeit, eigene Emotionen zu regulieren, bewusst wahrzunehmen und auszudrücken sowie Aktivitäten, die der Erholung dienen (Lehr 2014), bedeutsam. Speziell für inklusive Settings liegen bislang nur erste Befunde vor, die jedoch auf die Bedeutsamkeit von selbstregulierenden Strategien und Maßnahmen verweisen (Bennemann 2019). ...
Article
Full-text available
Zusammenfassung Die vorliegende Studie untersucht Ressourcen in inklusiven Settings und prüft ihr Zusammenspiel mit inklusiver Selbstwirksamkeit. In einem Mixed-Methods-Design wurden 43 Grundschullehrkräfte in Interviews nach ihren persönlichen Ressourcen in inklusiven Settings gefragt. Flankierend wurde in einem Online-Fragebogen inklusive Selbstwirksamkeit standardisiert erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass Grundschullehrkräfte besonders häufig soziale Unterstützung und Selbstregulation, weniger Überzeugungen, Werthaltungen und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten oder pädagogisch-didaktisches Wissen als Ressourcen beschreiben. Als potenziell handlungsrelevante Variable wird die inklusive Selbstwirksamkeit zu einem bedeutenden Anteil von sozialer Unterstützung und Selbstregulation erklärt.
... Überlastung sind dokumentiert (vgl. Lehr, 2010). Eine besondere Problematik ergibt sich jedoch daraus, dass Lehrer nicht erst im Beruf krank werden. ...
Article
Full-text available
This study is about 1 446 teacher students and it is part of the project “Efficacy in German Teacher Education” and focuses on the question whether uncertainty about becoming a teacher is related to different motivational profiles. Based on cluster analyses different motivational profiles have been identified. About a fourth of all students are characterized by a minor pedagogical motivation and a minor motivation related to school-subjects. On top of that the very same students consider their decision to become a teacher as a less than an ideal solution. The decision to become a teacher is not based, as expected, on a fit between personal qualities and personal abilities on the one hand and anticipated demands related to profession and qualification on the other hand. These findings are discussed with reference to stress or coping research and other consequences for teacher education. Die vorliegende Studie mit einer Stichprobe von 1 446 Lehramtsstudierenden, Teil des Projekts Wirksamkeit von Lehrerbildung, befasst sich mit der Fragestellung, ob sich Unsicherheit bezüglich der Entscheidung für den Lehrberuf in der Berufswahlmotivation widerspiegelt. Mittels Clusteranalysen ergeben sich verschiedene Motivationsprofile angehender Lehrkräfte. Etwa ein Viertel aller Lehramtsstudierenden weist ein Motivationsprofil auf, das durch eine geringere sowohl pädagogische als auch fachbezogene Motivation charakterisiert ist. Zudem wird das Studium eher als eine Notlösung benannt. Die eigentlich zu erwartende berufliche Entscheidung als das Ergebnis von Bewertungsprozessen auf Basis einer möglichst optimalen Passung zwischen personalen Eigenschaften und Fähigkeiten sowie den antizipierten Anforderungen von Beruf und Ausbildung ist nur bedingt gegeben. Dies wird in Hinblick zum einen auf eine Kompatibilität mit dem Lehrberuf sowie aus Sicht der Belastungsforschung, zum anderen auf mögliche Folgen für die Lehrerbildung diskutiert.
Thesis
Forschungsfrage: Im Zentrum der Forschungsbemühungen steht die Lehrerpersönlichkeit, welche durch die Selbstwirksamkeit als Eigenschaft beschrieben werden soll. Methodik: Als Methode wird die qualitative Analyse der Hermeneutik verwendet. Dabei werden Begriffe und Modelle zur Lehrerpersönlichkeit und Selbstwirksamkeit erläutert und in ihrer Bedeutung für das pädagogische Handeln erschlossen. Ergebnis: Selbstwirksamkeit ist eine unbedingt notwendige persönliche Ressource, die regulierend auf kognitive, emotionale, motivationale und selektive Prozesse einwirkt und Entwicklungsprozesse unterstützt. Dennoch sind der Selbstwirksamkeit Grenzen gesetzt, so dass diese nicht als hinreichend für die Beschreibung der gesamten Lehrerpersönlichkeit angesehen werden kann. Wie die zunehmende Beanspruchung auf die Lehrerpersönlichkeit wirkt, wird durch die Belastungsforschung dargelegt. Abgesehen von begrifflichen Kontroversen ist die berufliche Selbstwirksamkeit entscheidend für die Bewältigung schwieriger Situationen. Auch in der Lehrerbildung wird die Bedeutung der Lehrerselbstwirksamkeit hervorgehoben. Neben Einflussmöglichkeiten im schulischen Rahmen stehen Ansatzpunkte im Mittelpunkt, die bei der Lehrerpersönlichkeit ansetzen und durch sie aktiv unterstützt werden können. Zudem wird versucht, aus dem Erkenntnisgewinn Konsequenzen für die Rekrutierung und Ausbildung der Lehramtsstudenten abzuleiten und bildungspolitische Ansprüche zu formulieren, da ein gewisses Maß an Selbstwirksamkeit zu den Mindestvoraussetzungen für den beruflichen Erfolgt gehört.
Book
Full-text available
Mit welchen Herausforderungen sehen sich Mittelschullehrkräfte im Musikunterricht konfrontiert und gibt es einen Zusammenhang zwischen dem unterrichtsbezogenen Bewältigungshandeln der Lehrkräfte sowie der Entstehung dieser Herausforderungen? Diese Fragen stehen im Zentrum der empirisch-qualitativ ausgerichteten Interviewstudie. Ausgehend von der These, dass die Bewältigung einer Herausforderung Auswirkungen auf die nachfolgende Unterrichtssituation hat und daher möglicherweise auch als Auslöser von Herausforderungen wirksam ist, werden die von den interviewten Lehrkräften benannten Herausforderungsfaktoren von Musikunterricht systematisiert und das zugehörige Bewältigungshandeln näher beleuchtet. Ziel der Studie ist es, anhand der Entschlüsselung versteckter Anerkennungsmechanismen mögliche unbeabsichtigte Effekte unterrichtsbezogener Bewältigung näher zu bestimmen. Ein analytisch gewendeter Anerkennungsbegriff fungiert hierfür bei der Interpretation der evaluierten Bewältigungsstrategien als heuristisches Bezugskonzept. Als mögliche methodisch-didaktische Perspektive wird vor dem Hintergrund der erzielten Forschungsergebnisse das Konzept der Anerkennung als unterrichtsbezogene Reflexionskategorie konkretisiert. English: Due to its importance for personality development and school life, music education in general is viewed positively in the school context and forms part of the standard cur-riculum in Bavarian schools. But music teachers also face numerous challenges, leading to both a loss of teaching quality and to the imposition of a psychological and physical burden. These challenges sometimes arise from structural and organizational factors, such as the large size of music classes or a lack of material resources. To a large extent, however, they can be attributed to specific characteristics acting as central conditional variables in music teaching practice: physicality, emotionality, self-expression, everyday relevance or the use of subject-specific working methods. In addition, music lessons require more from students than the fulfilment of ›student job‹ requirements. Success-ful music practice requires a higher degree of motivation to active participation than other school subjects due to the aforementioned characteristics. All these factors sug-gest that the practice of ›good music teaching‹ places special demands on the teachers concerned. Within this context, the research project is dedicated to music teaching in Bavarian secondary schools, a topic which has hitherto not yet attracted much research, with the aim of developing new perspectives for teaching practice. The study focuses on the following two questions: (1) What are the challenges faced by secondary school teachers in music education and (2) is there a link between the coping strategies they employ and the emergence of specific challenges? Based on ten interviews with music teachers, a challenge profile for the subject of music is created and the teachers' coping strategies described in this regard are anal-ysed in more detail. In order to relate the evaluated coping strategies to the challenge categories in a theoretically sound and scientifically reproducible manner, the concept of recognition is used. For this purpose, classroom coping strategies are described as addressing events, during which the re-addressing of a teaching challenge situation results in the addressing of the pupils – who in their turn re-address. A neutral, ana-lytical concept of recognition is used to interpret this event. Recognition is therefore seen as a communicative event in which a person is recognized by another person as a person in the context of a concrete situation. Against this background, any communi-cative act can be examined in more detail with regard to the recognition mechanisms thereby involved. The accompanying literature research resulted in the creation of a subject-specific recognition model in addition to an analysis outline tailored to the available data. This analysis outline acted as a heuristic tool in the further recogni-tion-related interpretation. Finally, two specific theories result from the data analysis: (1) Music-specific chal-lenges arise in part from the coping strategies used in the classroom. In particular, unreflected measures designed to address discipline problems, heterogeneity, skills deficits and teaching organisation reinforce or evoke areas of challenge, often without teachers being aware of this effect. (2) A solution to this practical paradox lies in the act of reflection on related mechanisms and effects by the teachers themselves, not in the provision of a normative repertoire of action.It was possible to work out and confirm the relevance of so-called 'hidden recog-nition mechanisms' in the course of the research. This can be understood to mean the unintentional effects of student-related recognition, which on closer inspection were found to run counter to the actual intention of the teachers. It transpired that challeng-ing categories such as the often criticized low status of music as a subject, certain prob-lems related to music practice such as discipline difficulties, or the high level of effort required in music-related teaching practice, are partly exacerbated or indeed caused by these hidden mechanisms. Particularly significant factors in this context are the teachers' own expectations of their music lessons (which are primarily intended to be fun and introduce variety into school life), differentiation measures in music practice that are not consistently implemented, and the motivation behind didactic decisions. The latter often supposedly focus closely on the students, but in fact rather reflect the teachers’ own views or needs. In the last part of the thesis, recognition as a reflection category of music didactics is put forward as a possible practical perspective, resulting in a corresponding catalogue of questions relating to the teachers’ understanding of their own role.
Article
Full-text available
Teachers quite often are reluctant to engage in filling out questionnaires for research purposes, often citing working load as the reason. However, in an ongoing research project about teachers' health ('LeguPan - Teachers' Health: Prevention at the School') the authors are confronted with a large number of questionnaires providing them with comments, annotations and iconografic signs. The research presented here argues that this behavior is a communicative act asking for response from the researchers. With this in mind, all questionnaires were screened for comments, annotations, and iconographic signs. The evaluation of those communicative acts was based on qualitative content analysis. All comments and iconographic signs were assigned to categories: denying item-fit and instrument-fit; limiting the validity of the given answer possibilities; defending and justifying an answer; comprehension questions; non-specific statements on individual mental states. By looking at these communicative acts and by categorizing them we arrived at a number of conclusions about teachers as a target group for research. Further conclusions are drawn with respect to the planning, execution, and evaluation of questionnaire-based projects. The conclusions center on clearer linguistic processing and instructions for questionnaires and strategies for dealing with sensitive topics. Qualitative research can help towards quantitative research methods: Qualitative methods, such as group discussions and interviews, could complement or replace quantitative instruments. Lehrpersonen erweisen sich häufig als schwierige Klientel, was die Einbindung in Forschungsprojekte betrifft. Neben Problemstellungen wie geringen Rücklaufquoten bei Befragungen fiel in der das Projekt "LeguPan-Lehrergesundheit: Prävention an Schulen" begleitenden quantitativen Evaluation eine hohe Zahl von Fragebögen auf, die mit Kommentaren, Anmerkungen und ikonografischen Zeichen versehen waren. Die vorliegende Untersuchung folgt der These, dass diese ein kommunikatives Anliegen oder Angebot an die Durchführenden der Evaluation darstellen. Alle Fragenbögen wurden daher nach Kommentaren, Anmerkungen und ikonografischen Zeichen gescreent und diese wurden exzerpiert. Die Auswertung dieser als Kommunikationsangebote verstandenen Textstellen orientiert sich am Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse. Alle Kommentare und ikonografischen Zeichen wurden Kategorien zugeordnet. Dabei ergaben sich folgende Kategorien: Bestreiten der Passung eines Items oder eines Messinstruments, Einschränken der Aussagekraft einer Antwort, die Begründung oder Rechtfertigung einer Antwort sowie Verständnisfragen und (meist unspezifische) Befindlichkeitsäußerungen. Aus dem kommunikativen Anliegen bzw. den erarbeiteten Kategorien lassen sich in einem ersten Schritt Schlüsse über Lehrkräfte als die Zielgruppe von Forschung ableiten. In einem zweiten Schritt werden Folgerungen für die Planung und Durchführung von Evaluationen und Projekten ausgearbeitet. Diese beziehen sich vor allem auf die sprachliche Aufbereitung, die Instruktion und Strategien für den Umgang mit sensiblen Themen in Befragungen. Qualitative Forschung ist so handlungsleitend für quantitative Erhebungen.
Thesis
Die Dissertation liefert einen theoretisch-fundierten Beitrag zur Weiterentwicklung der beruflichen Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung, indem die organisierenden Rationalitäten und Logiken des alltagspraktischen pädagogischen Handelns von Lehrpersonen berufsbildender mittlerer und höherer Schulen in Österreich aus einer dispositivanalytischen Perspektive untersucht werden. Pädagogische Reformen beeinflussen die beruflichen Selbst-Verständnisse von Lehrpersonen und geben damit Subjektivierungsprozessen eine spezifische Ausrichtung. Gegenwärtige Reformmaßnahmen in der beruflichen Bildung sind nicht nur durch ein beständiges Bestreben nach Sicherung, Entwicklung und Management von ‚Qualität‘ geprägt, sondern auch von einem ‚Qualitäts-Ensemble‘ umrahmt, das Diskurse, Gesetze, Institutionen und administrative Maßnahmen inkludiert. Unter Zuhilfenahme von konzeptionellen ‚Werkzeugen‘ des französischen Philosophen und Historikers Michel Foucault werden das Arrangement eines sogenannten ‚Dispositivs‘ über ‚Qualität‘ beruflicher Bildung nachgezeichnet sowie das Zusammenspiel der einzelnen Elemente dieses ‚Qualitäts-Dispositivs‘ und dessen Machteffekte in Bezug auf die Subjektivierungsweisen von Lehrpersonen analysiert. Im Zentrum der Untersuchung steht der machtvolle Zusammenhang zwischen steuerungsrelevantem Wissen über ‚Qualität‘ beruflicher Bildung, institutionell-vergegenständlichten Qualitätspraktiken (der Fremd- und Selbst-Führung) sowie den Modi, wie sich Lehrpersonen gegenwärtig selbst und andere deuten, wahrnehmen, sich selbst ausarbeiten und sich in Beziehung zum vorherrschenden ‚Qualitäts-Dispositiv‘ setzen.
Chapter
Full-text available
Das „Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ bietet aus fachlicher, fachdidaktischer, bildungswissenschaftlicher und schulpraktischer Perspektive einen umfassenden forschungsbasierten Überblick zu allen Bereichen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das von 174 Autorinnen und Autoren erarbeitete Orientierungswissen wird in 107 Beiträgen präsentiert. Ausgehend von den Aufgaben im Lehrerinnen- und Lehrerberuf werden die Geschichte und Entwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie ihre Strukturen, Phasen und Kontexte dargestellt und Qualifikationswege aufgezeigt. Die fachlichen und fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Komponenten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden beschrieben, der Forschungsstand zur Entwicklung von Lehramtsstudierenden sowie Referendarinnen und Referendaren dargelegt und das bislang begrenzte Wissen zu den Lehrerinnen- und Lehrerbildenden und Entscheidungstragenden erfasst. Das Handbuch richtet sich an Forschende und Lehrende im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Hochschulen, Studienseminaren und Ausbildungsschulen sowie der Fort- und Weiterbildung, an Lehramtsstudierende, Referendarinnen und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer und die Bildungsadministration.
Chapter
Lehrkräfte sind zentrale Akteure im Bildungssystem. Dass sie einen substanziellen Einfluss auf das Lernen und die Entwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler haben können, ist auch aus empirischer Sicht unstrittig. Warum jedoch manche Lehrkräfte erfolgreicher als andere sind und welche persönlichen Voraussetzungen dies bestimmen, soll in diesem Kapitel näher betrachtet werden. Ziel ist, zu zeigen, wie die Pädagogische Psychologie dazu beigetragen hat, Lehrerinnen und Lehrer als wichtige Agenten im Bildungssystem besser zu verstehen. Die Erkenntnisse pädagogisch-psychologischer Forschung liefern Ansatzpunkte für die Verbesserung von Unterricht und sind auch hilfreich, um die beruflichen Erfahrungen von Lehrkräften positiv zu gestalten. Um auf das Thema Lehrkräfte einzustimmen, liefern wir zunächst eine Anforderungsanalyse, die die typischen Herausforderungen des Lehrerberufs beschreibt. Anschließend fassen wir Ansätze der pädagogisch-psychologischen Forschung zu Lehrkräften zusammen und erläutern dann, welche Merkmale von Lehrkräften bisher in der Forschung Aufmerksamkeit fanden. Das Kapitel schließt mit einer Beschreibung der Lerngelegenheiten für (angehende) Lehrkräfte.
Article
Full-text available
In einer vergleichenden Untersuchung sollte anhand einer Gruppe dienstunfähiger Lehrpersonen mit psychischen bzw. psychosomatischen Beschwerden und einer Gruppe berufstätiger Lehrer geklärt werden, (a) was unter dem Begriff des, unrealistischen Anspruchs „inhaltlich zu verstehen ist und (b) ob unrealistische Ansprüche als frühe Hinweise auf spätere Dienstunfähigkeit vermutet werden können. Die Ergebnisse belegen die Annahme, dass dienstunfähige Lehrer bei Berufsbeginn signifikant mehr unrealistische Ansprüche hatten als berufstätige Lehrer. Sie erwarteten mehr Anerkennung und stellten überhöhte Leistungsansprüche an die eigene Person. Die Kontrollgruppe war bei Berufsbeginn selbstkritischer. Hinsichtlich der Variablen Begeisterung gab es keine Unterschiede zwischen den Gruppen.
Article
Full-text available
Much medical research is observational. The reporting of observational studies is often of insufficient quality. Poor reporting hampers the assessment of the strengths and weaknesses of a study and the generalisability of its results. Taking into account empirical evidence and theoretical considerations, a group of methodologists, researchers, and editors developed the Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology (STROBE) recommendations to improve the quality of reporting of observational studies. The STROBE Statement consists of a checklist of 22 items, which relate to the title, abstract, introduction, methods, results and discussion sections of articles. Eighteen items are common to cohort studies, case-control studies and cross-sectional studies and four are specific to each of the three study designs. The STROBE Statement provides guidance to authors about how to improve the reporting of observational studies and facilitates critical appraisal and interpretation of studies by reviewers, journal editors and readers. This explanatory and elaboration document is intended to enhance the use, understanding, and dissemination of the STROBE Statement. The meaning and rationale for each checklist item are presented. For each item, one or several published examples and, where possible, references to relevant empirical studies and methodological literature are provided. Examples of useful flow diagrams are also included. The STROBE Statement, this document, and the associated Web site (http://www.strobe-statement.org/) should be helpful resources to improve reporting of observational research.
Article
Full-text available
Zusammenfassung: Der Ubergang von der Universitat in die berufliche Praxis gilt als eine anspruchsvolle Phase der Professionalisierung junger Lehrkrafte. Die vorliegende Arbeit untersucht erstens die Hohe der emotionalen Erschopfung und der Arbeitszufriedenheit von angehenden Lehrkraften im Vorbereitungsdienst und zweitens die Bedeutung von Personlichkeitsmerkmalen, padagogischer Vorerfahrungen und der professionellen Kompetenz fur das Erleben von Beanspruchung. Auf Basis einer Mehrkohorten-Messwiederholungsstichprobe von uber 500 Lehramtskandidaten kann gezeigt werden, dass die emotionale Erschopfung im ersten Jahr des Vorbereitungsdienstes statistisch signifikant ansteigt. Verglichen mit einer Referenzstichprobe erfahrener Lehrkrafte zeigen sich vergleichbare Werte der emotionalen Erschopfung sowie eine hohere Berufszufriedenheit der Lehramtskandidaten. Vorhergesagt werden die emotionale Erschopfung sowie die Arbeitszufriedenheit sowohl durch stabile Personlichkeitsmerkmale als auch durch die padagogische Vorerfahrung und das Wissen uber Klassenfuhrung.
Article
103 teachers were retrospectiv questioned on motives for occupational choice, emotions and attitudes when entering their job as well as occupational disappointments. The degree of burnout was measured with MBI. Structural analysis using LISREL showed that only "unrealistic aspirations" related with burnout. Enthusiasm, involvement, commitment, identification with the job, career expectations and other variables had no significance for burnout. This inquiry is a replication study of the burnout process in social occupations.
Article
Burnout is characterized by Emotional Exhaustion, Depersonalization, and Lack of Personal Accomplishment. In the course of their professional life some teachers start suffering from burnout, others remain to be engaged, successful, and satisfied with their job. Self-efficacy may be the factor to explain such interindividual differences. This was the starting point for a longitudinal study with three measurement points in time in ten German states. In the course of two years, the relationship between personal resources (three different kinds of self-efficacy beliefs and teacher idealism), individual risk factors (dimensions of subjective professional strain), and stress appraisals with the development of teacher burnout was investigated. Results support the expected protective function of self-efficacy beliefs within the burnout process. Gender differences on the dimensions Emotional Exhaustion and Depersonalization emerged. Gender specific regression analyses revealed different importance of certain protective and risk factors for female and male teachers. The results are also discussed with respect to gender role research.
Article
Zusammenfassung Herzerkrankungen sind seit jeher auch auf psychische Ursachen zuruckgefuhrt worden. Aufgrund ihrer auserordentlichen gesundheitspolitischen Bedeutung hat insbesondere die koronare Herzkrankheit (KHK) grose wissenschaftliche Beachtung gefunden. Einer kaum mehr uberschaubaren Fulle von Publikationen zu ihren somatischen, psychischen und sozialen Entstehungsbedingungen steht ein eklatanter Mangel an integrativer Verarbeitung der Einzelbefunde gegenuber. Die vorliegende Arbeit gibt einen kurzen Uberblick uber den aktuellen Stand der Forschung zur KHK-Psychogenese. Entgegen dem vorherrschenden Versuch, jeweils voneinander unabhangige psychische beziehungsweise soziale Risikofaktoren zu identifizieren, betont sie die Bedeutung dynamischer biopsychosozialer Prozesse, die letztlich in die manifeste Koronarerkrankung munden. Der Beitrag skizziert Moglichkeiten der Integration klinischer und empirischer Befunde in einem bio-psycho-soziodynamischen Modell. Dieses durchaus erweiterungsfahige Modell ka...
Article
Risk factors play a central part in prediction and prevention. A critical issue in any discussion of risk factors is to ensure that the term risk factor, and associated terms such as correlate and marker, are defined in a precise, consistent manner.1 The starting point is to understand that a correlate is a variable that is associated, either positively or negatively, with an outcome. The presence or absence of a correlate can be measured in each subject. The term subject need not be an individual but could be a family, classroom, school, or an entire community. The outcomes can be dimensional, but they are restricted in this discussion to binary ones. Binary outcomes are the most relevant in medical practice. The physician and patient are concerned about whether the patient has or does not have the illness or disorder. The correlate can be measured at the same time as the outcome and thus be a concomitant of it, or it can be measured after the outcome and be a consequence or result of it. A risk factor can be considered a type of correlate. It is associated with an increased probability of an outcome, usually an unpleasant one. It has, however, a major distinguishing characteristic from other correlates, which is it occurs before the outcome. This is 1 of the 2 defining characteristics of a risk factor. The measure of the risk factor is taken on each subject before the subject has the outcome of interest. The second defining characteristic of a risk factor is that it can be used to divide a population into high risk and low risk subgroups. The probability of the outcome must be shown to be greater in the high risk compared with the low risk group. Thus, the 2 defining characteristics of a …