Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase de lengua extranjera

Abstract

El objetivo central de este trabajo consiste en aportar información com-plementaria a las actividades de docencia e investigación educativa en relación con la integración de recursos digitales en las actividades colaborativas en clase de lengua extranjera. Para lograrlo, hemos realizado una indagación en algunos de los buscadores más utilizados en internet a fin de descubrir algunos de los recursos tecnológicos que podrían integrarse en clase para fomentar la colaboración entre los estudiantes. Esta investigación nos ha permitido obtener información general de treinta herramientas que podrían adaptarse a los contextos aludidos. Además, con los resultados obtenidos hemos propuesto un análisis de cuatro aplicaciones con el propósito de esclarecer sus características generales y su aplicación didáctica en el trabajo colaborativo en clase de lengua. Finalmente, consideramos que esta investigación puede enriquecer el conocimiento en el ámbito educativo en cuestión posibilitando que algunos de los elementos expuestos en este trabajo puedan ser considerados para nuevas experiencias en otras investigaciones sobre tecnología educativa.

Full text

67
Hugo Trejo González
resumen: El objetivo central de este trabajo consiste en aportar información com-
plementaria a las actividades de docencia e investigación educativa en relación
con la integración de recursos digitales en las actividades colaborativas en clase
de lengua extranjera. Para lograrlo, hemos realizado una indagación en algunos de
los buscadores más utilizados en internet a n de descubrir algunos de los recursos
tecnológicos que podrían integrarse en clase para fomentar la colaboración entre
los estudiantes. Esta investigación nos ha permitido obtener información general de
treinta herramientas que podrían adaptarse a los contextos aludidos. Además, con
los resultados obtenidos hemos propuesto un análisis de cuatro aplicaciones con
el propósito de esclarecer sus características generales y su aplicación didáctica
en el trabajo colaborativo en clase de lengua. Finalmente, consideramos que esta
investigación puede enriquecer el conocimiento en el ámbito educativo en cuestión
posibilitando que algunos de los elementos expuestos en este trabajo puedan ser
considerados para nuevas experiencias en otras investigaciones sobre tecnología
educativa.
palabras clave: Aprendizaje colaborativo, lenguas extranjeras, innovación edu-
cativa, recursos de Internet, aprendizaje virtual.
abstract: The aim of this research is to offer information about the activities in the
teaching and education research areas related to the integration of digital resources
in the collaborative activities in foreign language classes. In order to achieve this
objective, we have done a search in some of the most used search engines in the
web to discover some of the digital resources that could be integrated to the class
to promote the collaboration among students. This research has let us obtain gene-
ral information about thirty tools that could be adapted to the mentioned contexts.
Moreover, with the results we obtained, we propose an analysis of four applications
with the purpose to explain their general characteristics and their didactic applica-
tion in the collaborative work in the language classroom. Finally, we consider that
this research can enrich the knowledge in the educational eld because it offers
Recursos digitales para la integración
de la colaboración en clase de lengua
extranjera
Digital resources searching for the integration of collaboration
in foreign language classes
verbum et lingua
núm. 13
enero / junio 2019
issn 2007-7319
Hugo Trejo González
Universidad de Guadalajara
hugo.trejo@outlook.com
Recibido: 14/05/2018
Aceptado: 15/08/2018

68 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Introducción
El trabajo colaborativo en los ambientes
educativos es sin dudas un aliado fuerte en
el desarrollo del aprendizaje en clase. En
el trabajo en grupos, los miembros se ven
obligados a exponer sus ideas para explicar,
comprender y realizar tareas complejas
difícilmente resueltas de manera individual.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas
extranjeras esto no es una excepción,
Landone (2004: 2) afirma que un grupo
consolidado de manera adecuada favorece
los procesos de comunicación motivando y
estimulando el desarrollo de su interlengua
en el proceso de interacción. En un contex-
to didáctico en grupo los alumnos podrían
desarrollar efectivamente la competencia
comunicativa conversando sobre situacio-
nes sociales o sobre aquellas implicadas en
la circunstancia didáctica (Marcos, 2009: 3).
Por otra parte, en lo que se reere a las
Tecnologías de la Información y de la Co-
municación (TIC), estas permiten la imple-
mentación de entornos virtuales que facili-
tan la comunicación y ofrecen un aspecto
innovador que podría resultar motivante
para la colaboración. “Las TIC tienen el
papel de ofrecer nuevas posibilidades de
mediación social, creando entornos (comu-
nidades) de aprendizaje colaborativo que
faciliten a los estudiantes la realización de
actividades de forma conjunta, actividades
integradas con el mundo real, planteadas
con objetivos reales” (García-Valcárcel,
Basilotta y López, 2014: 66). Sin embargo,
en algunos contextos educativos, los nuevos
recursos tecnológicos resultan poco utiliza-
dos por los docentes, quienes por falta de
conocimiento, tiempo, espacios o infraes-
tructura deciden impartir sus cursos de
manera habitual prescindiendo de las TIC,
pero con un alto grado de reclamo de ne-
cesidades de capacitación tecnológica (es-
tudio TALIS en OECD, 2015). Aunque la
cuestión técnica en la comprensión de las
TIC no es ni debería ser una prioridad de
todos los factores del aprendizaje (Gutié-
rrez, 2007: 150), se requiere que cada vez
más docentes utilicen los nuevos medios
para permitir una reexión profunda sobre
su pertinencia y uso adecuado, buscando
aprovechar los benecios que estas aportan
para el aprendizaje. Dicho lo anterior, los
nuevos recursos tecnológicos basados en
internet permiten generar contextos cola-
borativos de comunicación más reales que
posibilitan la práctica del discurso, para así
favorecer el desarrollo de las competencias
comunicativas en lenguas extranjeras (Cer-
dà y Querol, 2014: 22).
Ante esta situación, el objetivo principal
de este estudio es analizar el funcionamien-
to y la posible aplicación de algunas herra-
mientas tecnológicas aplicables al aprendi-
zaje colaborativo en la clase de lengua. En
primer lugar, presentaremos fundamentos
teóricos buscando esclarecer algunas de las
características a considerar en la construc-
ción de actividades colaborativas de apren-
dizaje. En segundo lugar, hablaremos de la
metodología utilizada para la obtención de
la información y expondremos los resulta-
some possibilities that the alluded resources could be considered in new experien-
ces in other research about educational technology.
key words: Collaborative learning, foreign languages, educational innovation, in-
ternet resources, virtual learning.

núm. 13 / enero-junio / 2019 69
dos obtenidos y la manera en la que deter-
minamos el objeto de análisis. Esta etapa
tiene como objetivo principal abonar a la
comprensión de la disponibilidad de recur-
sos digitales aplicables al aspecto educativo
en cuestión. En la tercera etapa, presenta-
mos el análisis considerando las funciones
generales y las posibilidades didácticas de
los recursos digitales estudiados para la
construcción de actividades colaborativas
en clase de lengua extranjera. Finalmente,
exponemos los hallazgos más relevantes de
la investigación.
Fundamentos teóricos: las TIC
en el aprendizaje de lenguas y
el trabajo colaborativo
Cualquiera que sea el objetivo educativo,
las TIC permiten desarrollar procesos di-
dácticos más ricos, dinámicos y congruen-
tes con la realidad del estudiante mediante
la integración de nuevos recursos que la
innovación digital supone (Morrisey, 2008:
83-84). En el ámbito de las lenguas extran-
jeras, la integración de medios de comuni-
cación innovadores no resulta algo nove-
doso, desde hace algunas décadas se han
estudiado, implementado y evaluado dife-
rentes soportes audiovisuales que cambian
en su época la manera de aprender una
lengua (Simons, 2010: 2-3). En la actuali-
dad, esto no es la excepción, con la diversi-
dad de recursos multimedia y aplicaciones
para el aprendizaje disponibles en internet,
podría considerarse una falta importante
no integrarlos a la práctica educativa en
la enseñanza de lenguas (Fernández, 2006:
414-415).
Por otra parte, en la enseñanza de len-
guas como en cualquier otro ámbito de
aprendizaje, la motivación juega un papel
fundamental en la obtención de resultados
signicativos. En relación con las TIC,
siendo estas por sí mismas elementos de
motivación que forman parte de la cultu-
ra del estudiante, el hecho de excluirlas del
aprendizaje podría afectar el rendimiento
o los intereses de los alumnos acostumbra-
dos a su uso cotidiano (Maggiolini, 2013:
89-90). Según Rodríguez (2016: 582), las
“TIC impulsan los procesos de aprendiza-
je, fomentan el intercambio de opiniones
a través de las redes, el aprendizaje mutuo
entre el grupo de alumnos y promueven
el desarrollo de diferentes competencias
como el aprendizaje colaborativo”. En el
aprendizaje de una lengua extranjera, estas
representan una oportunidad para enri-
quecer el acercamiento a la cultura de estu-
dio gracias a la gran diversidad de recursos
multimedia digitales, pues “no podemos
imaginar documentos más auténticos que
aquellos cuyo contenido lingüístico y cultu-
ral está justamente destinado a un público
francófono” (Mendoza, 2014). A esto, cabe
resaltar que los cambios tecnológicos no
implican solamente la aparición de dispo-
sitivos, tecnologías digitales y recursos mul-
timedia, la innovación representa también
cambios en la manera de comunicar que
impactan la comprensión del lenguaje y la
manera de interactuar con la lengua en en-
tornos digitales (Gavarri, 2016: 56-57).
En relación con el aprendizaje colabo-
rativo, con ayuda de las TIC, esta activi-
dad representa una opción interesante que
podría ofrecer resultados positivos en el
aprendizaje de lenguas, pues las habilida-
des comunicativas (de expresión oral y es-
crita) de los estudiantes tienden a mejorar
considerablemente (Torres y Yépez, 2018:
880) y a su vez los entornos tecnológicos

70 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
favorecen el desarrollo de habilidades de
investigación y aprendizaje autónomo me-
diante una visión constructivista en donde
el docente se vuelve facilitador y mediador
del aprendizaje (Moreno, 2011: 6-7). En re-
lación con la interacción en las actividades
colaborativas en el aprendizaje de una len-
gua, Salas-Alvarado (2016: 14) estima que
en “la práctica oral en grupo se genera una
mejora en las estructuras gramaticales y la
pronunciación de palabras y sonidos, ya
que se promueve la corrección y la ayuda
por parte de quienes participan en el tra-
bajo”. A esto se suma la gran cantidad de
recursos tecnológicos digitales que invitan
a la diversidad de posibilidades didácticas
permitiendo nuevas formas de expresión e
intercambio de la información y de acerca-
miento a la cultura motivando el desarrollo
de la creatividad (Henry Jenkins; 2006 y
Tyner; 2008, citados en Dussel y Quevedo,
2010: 24).
En lo que se reere al trabajo colabora-
tivo, siendo este un “conjunto de mediacio-
nes pedagógicas -digitales o no digitales- a
través de las cuales se pretende aunar los
esfuerzos de un grupo determinado hacia
el objetivo de juntos puedan aprender”
(Cardozo, 2010: 88), dicho trabajo implica
una serie de componentes para asegurar
que una tarea en grupo se convierta en una
experiencia signicativa de aprendizaje.
Álvarez y Bassa (2013: 8-9) describen tres
aspectos esenciales para comprender la
actividad colaborativa: interactividad, sin-
cronicidad y negociabilidad. El primero
supone el intercambio y comunicación de
dos vías entre los participantes. La sincro-
nicidad se reere al tiempo de espera entre
las respuestas y se distingue de la comuni-
cación asíncrona en donde los intercam-
bios de información no son instantáneos,
por ejemplo, en el caso del chat la comu-
nicación es síncrona (Collazos y Mendoza,
2006: 64). En cuanto a la negociación “es
un proceso, por el cual dos o más personas
intentan supercialmente o en conciencia,
obtener consentimiento y acuerdos en rela-
ción a una idea, tarea o problema” (Zañar-
tu, 2007: 8).
Por su parte Pérez-López (2014: 88) en-
lista los cinco fundamentos básicos para el
aprendizaje colaborativo: interdependen-
cia positiva, responsabilidad individual,
habilidades sociales, interacción y proce-
samiento de grupo. Según este autor, el
desarrollo e integración de estos elementos
en las actividades colaborativas supone que
las tareas se darán con mayor facilidad y se
logrará trasladar a cada miembro la pers-
pectiva e interés para interiorizar cada uno
de estos cinco conceptos en el grupo.
La interdependencia positiva indica
que el resultado de cada miembro incide
en el éxito del grupo por lo que todos los
miembros están implicados en la resolu-
ción de la tarea. Para esto, se pueden uti-
lizar diferentes mecánicas que motiven la
interdependencia, por ejemplo: roles, re-
partición de recursos, enemigo común, en-
tre otros (Collazos y Mendoza, 2006: 65).
En cuanto a la responsabilidad indivi-
dual, Núñez, Romero y Mateos (2011: 6) la
denen como “el compromiso consciente
y libremente asumido por el sujeto que le
lleva a actuar haciendo compatibles los in-
tereses colectivos o grupales con los estric-
tamente individuales o personales”.
En lo que se reere a la interacción en
el grupo, esta requiere de la presencia de
habilidades sociales que permitan que el
trabajo se dé de manera pertinente y que

núm. 13 / enero-junio / 2019 71
este avance hacia el objetivo planteado. Las
habilidades sociales suponen que los inte-
grantes sean capaces de defender y argu-
mentar sus puntos de vista de manera res-
petuosa, así como mantener la armonía en
el grupo, ceder la palabra, respetar las dife-
rentes opiniones y buscar la concesión para
lograr la meta planteada. Además, estas
habilidades implican que el individuo sea
capaz de solicitar apoyo a sus compañeros
cuando se requiera y dar apoyo a todo el
grupo mediante una interacción que con-
sidere elementos básicos de respeto: salu-
dar, agradecer, escuchar, disculparse, entre
otros (Rodríguez, 2009: 1-3).
Finalmente, el procesamiento del gru-
po se dene como un espacio de reexión
profunda sobre los resultados de la activi-
dad colaborativa. En esta etapa los grupos
analizarán las acciones y decisiones toma-
das por los integrantes para evaluar cuáles
de estas fueron productivas y cuáles debe-
rían ser replanteadas. Se busca entonces
que exista el procesamiento con el propósi-
to de hacer visibles los logros, pero también
reexionar sobre los puntos débiles a n de
mejorar las prácticas en actividades poste-
riores (Johnson y Johnson, 1999: 129).
En resumen, la implicación in-
tegral de estos elementos podría facili-
tar la tarea colaborativa. No obstante, la
presencia o ausencia de estos aspectos en
la práctica en grupo dependerá en cierta
medida de la disposición del estudiante,
de los medios físicos o digitales utilizados
y de la creatividad del docente para inte-
grar las mecánicas y procesos que motiven
la práctica en equipo. Ante esta situación,
habrá que tener en cuenta que “el apren-
dizaje colaborativo no viene a resolver los
problemas que tanto el cuerpo docente
como el estudiantado podría afrontar en
un contexto académico sino, más bien,
es una alternativa a considerar en el mo-
mento de enseñar un contenido o de poner
este en práctica” (Salas-Alvarado, 2016: 6)
y las TIC promueven la implementación
de nuevos espacios de trabajo en donde
el desarrollo autónomo y colaborativo del
estudiante pueden verse beneciados. Su
implicación en el aprendizaje aumenta, al
mismo tiempo se desarrollan competen-
cias esenciales para hacer frente a los nue-
vos retos profesionales. En relación con el
profesor, este se ve obligado a desarrollar
competencias tecnológicas que le permi-
tan nuevas estrategias didácticas para res-
ponder las necesidades educativas actuales
(Martínez y Gómez, 2014: 6-8).
Metodología y resultados
A n de atender nuestro objetivo principal,
este estudio se enfoca en analizar, en primer
lugar, la disponibilidad actual en materia
digital en lo referente a los recursos en
internet aplicables al trabajo colaborativo
en la clase de lengua. Para ello, en primera
instancia, se realizó una indagación en dos
de los buscadores de internet más utilizados
actualmente Google y Bing. Esta búsqueda
tiene como objetivo primario determinar la
facilidad o dicultad que conlleva la indaga-
ción de los docentes de lenguas extranjeras
que deseen integrar recursos digitales en su
práctica docente a n de proponer activi-
dades colaborativas en clase y, en segundo
lugar, ofrecer una visión general del tipo de
materiales disponibles de manera gratuita
en la Web. A esto, resaltamos que más allá
de obtener un número que evidencie la alta
o baja disposición de herramientas digitales,
nuestro interés es que los docentes dispon-

72 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
gan de un referente práctico que les permita
revisar las funciones generales y algunos de
los posibles usos de los recursos expuestos en
esta investigación.
En la indagación realizada se utiliza-
ron conceptos generales en los buscadores
aludidos con anterioridad a n de obtener
un panorama general que nos permitiera
abarcar en mayor medida posibles usos
de recursos digitales que respondan a las
necesidades requeridas para una actividad
colaborativa; hablamos de los cinco aspec-
tos básicos descritos en nuestro apartado
anterior (Pérez-López, 2014: 88; Collazos
y Mendoza, 2006: 65; Johnson y Johnson,
1999: 129). No obstante, cabe mencionar
que solo se utilizó la información obtenida
en los primeros cinco sitios web de cada
buscador. Esto es debido a nuestro interés
principal de delimitar los recursos para
facilitar su inserción en el ámbito educativo
y no establecer un referente descriptivo
exhaustivo de la alta o baja disponibilidad
de recursos en nuestra actualidad. Además,
se consideró que al realizar este tipo de bús-
quedas se puede llegar a obtener demasiada
información que podría desviar y complicar
el objeto de estudio, dando lugar a un traba-
jo diferente del que aquí se propone.
Dicho lo anterior, esta indignación se
basó en los resultados obtenidos en dos in-
dagaciones utilizando los conceptos Recur-
sos digitales para el trabajo colaborativo en el aula
en cada uno de los buscadores de internet
mencionados.
Cabe señalar que la información ex-
puesta en la tabla siguiente fue consultada
en el momento de la indagación, por lo que
la disponibilidad de esta en cada sitio web
dependerá de los propietarios. La tabla 1
presenta los resultados de las dos indaga-
ciones en los buscadores Google y Bing utili-
zando los conceptos Recursos digitales para el
trabajo colaborativo en el aula.
Tabla 1
Resultados de la primera indagación
Dirección web para la obtención de la
información (Google)
Recursos
1 http://www.aulaplaneta.
com/2015/07/14/recursos-tic/25-he-
rramientas-tic-para-aplicar-el-apren-
dizaje-colaborativo-en-el-aula-y-fue-
ra-de-ella-infograa/
Oce365
Zoho
Google Apps for Education
Edmodo
Blogger
WordPress
Tumblr
Wikia
Wikispaces
Remind
Google Hangouts
Marqueed
Voxopop
Padlet
Stormboard
Mindmeister
Symbaloo
Dropbox
Google Drive
WeTransfer
Jumpshare
Google Calendar
Hightrack
WorkFlowy
Symphonical

núm. 13 / enero-junio / 2019 73
Dirección web para la obtención de la
información (Google)
Recursos
2 http://www.aulaplaneta.
com/2014/11/03/recursos-tic/
diez-consejos-para-aplicar-el-aprendi-
zaje-colaborativo-en-el-aula/
Google Drive
WordPress
Blogger
SlideShare
Prezi
Glogster
Mural.ly
3 https://www.educaciontrespuntocero.
com/recursos/herramientas-colabora-
tivas-aula/70926.html
Microsoft Teams
Google for Education
Edmodo
Zoho
EasyClass
Google Hangouts
WordPress
Remind
Padlet
Stormboard
Google Drive
WeTransfer
Mindmeister
Storify
Dropbox
4 http://www.tecnologiaseducativas.
info/eventos-y-contenidos/noti-
cias-y-articulos-sobre-tecnologia-edu-
cativa/16-las-tics-y-el-aprendizaje-co-
laborativo
Moodle
5 https://educrea.cl/herramientas-pa-
ra-el-trabajo-colaborativo-en-linea/
Cmaps tools
Dirección web para la obtención de la
información (Bing)
Recursos
1 http://www.aulaplaneta.com/que-ser-
vicios-ofrece/herramienta-para-el-pro-
fesor/usar-recursos-digitales/
Sin información.
2 http://www.aulaplaneta.
com/2015/07/14/recursos-tic/25-he-
rramientas-tic-para-aplicar-el-apren-
dizaje-colaborativo-en-el-aula-y-fue-
ra-de-ella-infograa/
Misma información que en la búsqueda en Goo-
gle.
3 http://www.eduforics.com/es/recur-
sos-dinamicas-grupales-niveles-educati-
vos-contenidos/
Sin información.
4 https://ineverycrea.net/comunidad/
ineverycrea/recurso/aprendizaje-coo-
perativo-en-el-aula-algunas-ideas/3ec8
b040-7b9c-4e02-9f54-e30f7e1c78d1
Sin información.

74 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Como se puede observar en la tabla 1,
la mayoría de la información obtenida so-
bre recursos digitales que hacen referencia
al trabajo colaborativo pertenece al mismo
sitio encontrado en los resultados de los
dos buscadores (Google y Bing). Esta página
se ubicó en el segundo sitio en la búsque-
da en las dos compañías. Esta información
nos permite armar que se puede encon-
trar información sobre recursos tecnológi-
cos aplicables al aprendizaje colaborativo
fácilmente hasta cierto punto, ya que, sin
realizar una búsqueda exhaustiva en in-
ternet, hemos logrado localizar e identi-
car treinta y cuatro herramientas distintas
obtenidas en dos búsquedas, pero conside-
rando solo los primeros cinco sitios de los
resultados arrojados.
Con el objetivo de claricar algunas
de las funciones generales y la posible apli-
cación didáctica de estos recursos, propo-
nemos la siguiente tabla descriptiva que
considera ciertas características generales
de las herramientas a n de entender su
posible aplicación en el aprendizaje cola-
borativo. Resulta importante subrayar que,
para la descripción de las características
de cada recurso encontrado, se hizo una
revisión individual inspeccionando la in-
formación disponible en su página ocial
y probando algunas de las funciones. En
ningún momento buscamos ofrecer una
descripción detallada de cada recurso y
quizás la información aquí expuesta resul-
te limitada para algún lector; no obstante,
nuestra intención fue describir de manera
general el posible uso que cada recurso po-
dría ofrecer para que los interesados en el
aprendizaje colaborativo dispongan de un
referente práctico que les permita conocer
un mayor número de herramientas que las
que se analizan en el apartado posterior y,
de esta manera, adecuar la información a
sus intereses y necesidades, ver tabla 2.
Dirección web para la obtención de la
información (Google)
Recursos
5 http://mailing.uahurtado.cl/cuader-
no_educacion_41/pdf/art_trabajo_co-
laborativo.pdf
Sin información.
Tabla 2
Descripción de recursos
Tipo de acceso
Recursos Descripción Gratuito Con costo
Oce365 Paquete de Oce que incluye herramientas para
la gestión y comunicación, así como aplicaciones
para la creación de archivos multimedia. Se per-
mite la colaboración en diferentes aplicaciones.
❍ ❍
Zoho Conjunto de herramientas para crear, compartir
y administrar archivos en línea. Dispone de apli-
caciones para la comunicación y organización de
proyectos y para la creación de archivos en línea.
❍ ❍

núm. 13 / enero-junio / 2019 75
Tipo de acceso
Recursos Descripción Gratuito Con costo
Google Apps
for Education
Grupo de aplicaciones de Google que integra dife-
rentes funciones para la gestión y creación de ar-
chivos multimedia en línea. Ofrece herramientas
para la comunicación digital y para la gestión de
clases virtuales.
❍ ❍
Edmodo Permite administrar cursos para el aprendizaje a
distancia en una interfaz de tipo red social. Dispo-
ne de herramientas de comunicación síncrona y se
pueden integrar actividades colaborativas.
❍ ❍
Blogger Herramienta para la creación y gestión de blogs.
Pertenece al grupo de aplicaciones de Google y per-
mite la colaboración.
❍
WordPress Entorno virtual para la gestión y creación de sitios
web en línea. Permite la colaboración en la crea-
ción de los contenidos.
❍ ❍
Tumblr Plataforma virtual para la creación y gestión de
blogs. Dispone de herramientas de colaboración y
comunicación digital.
❍ ❍
Wikia Creador y gestor de páginas que pueden ser edita-
das de manera colaborativa (Wikis).
❍
Wikispaces Sitio cerrado. s/i s/i
Remind Aplicación para la comunicación digital en grupos
en instituciones educativas.
❍ ❍
Google
Hangouts
Herramienta perteneciente al grupo Google. Per-
mite la comunicación síncrona mediante chats y
videoconferencias.
❍
Marqueed Sitio cerrado. s/i s/i
Voxopop Sitio cerrado. s/i s/i
Padlet Herramienta para la gestión y creación de muros
digitales. Permite la colaboración y posibilita la in-
serción de archivos multimedia.
❍ ❍
Stormboard Gestor de tableros para actividades de tipo lluvia
de ideas (brainstorming). Permite la colaboración de
cinco usuarios en su versión gratuita.
❍ ❍
Mindmeister Aplicación para la creación de mapas y esquemas
digitales. Permite la colaboración.
❍ ❍
Symbaloo Plataforma digital para la gestión de contenidos
educativos en línea. Se enfoca en la administración
de sitios web y permite la colaboración.
❍ ❍

76 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Tipo de acceso
Recursos Descripción Gratuito Con costo
Dropbox Herramienta para administrar y guardar docu-
mentos en línea. Permite compartir carpetas y
archivos.
❍ ❍
Google Drive Herramienta para guardar documentos en línea.
Permite compartir carpetas y archivos digitales.
Pertenece al grupo Google y posibilita el acceso a
todas sus aplicaciones desde la herramienta.
❍ ❍
WeTransfer Herramienta para el envío de documentos digita-
les de gran tamaño. No requiere registro y permite
enviar los documentos mediante el uso de correo
electrónico.
❍ ❍
Jumpshare Aplicación para el intercambio de documentos di-
gitales de gran tamaño. Permite la instalación en
equipos de cómputo e incluye algunas herramien-
tas de comunicación y edición.
❍ ❍
Google
Calendar
Aplicación del grupo Google para la gestión de ca-
lendario y agenda. Se puede compartir la informa-
ción sobre los eventos.
❍
Hightrack Herramienta para la gestión de actividades, even-
tos, calendarios y tareas.
❍ ❍
WorkFlowy Aplicación para la gestión de tareas. Permite la
creación una hoja o bloc de notas para crear tareas
y subtareas de manera organizada.
❍
Symphonical Cambió su nombre a upwave. Herramienta enfoca-
da a la gestión de tareas, notas y eventos.
❍*❍
SlideShare Sitio web para la gestión y creación de presentacio-
nes a partir de documentos multimedia.
❍
Prezi Sitio web para la creación de presentaciones, ma-
pas y esquemas. Permite compartir presentaciones
y trabajar en colaboración.
❍ ❍
Glogster Herramienta para crear murales, infografías y di-
seños interactivos educativos.
❍*❍
Mural.ly Herramienta para la elaboración de murales. Posi-
bilita el trabajo colaborativo.
❍*❍
Microsoft
Teams
Herramienta del grupo Oce que permite la crea-
ción de equipos de trabajo en un entorno que posi-
bilita el intercambio y gestión de documentos.
❍ ❍
EasyClass Sitio web para la gestión y creación de cursos en lí-
nea. Se pueden proponer actividades colaborativas
con las diferentes herramientas.
❍

núm. 13 / enero-junio / 2019 77
Tipo de acceso
Recursos Descripción Gratuito Con costo
Storify Sitio cerrado. s/i s/i
Moodle Sitio web para la gestión y creación de cursos en
línea. Se pueden proponer actividades colaborati-
vas con ayuda de las diferentes herramientas dis-
ponibles.
❍
Cmaps tools Herramienta descargable para la elaboración de
mapas y esquemas. En su versión en línea se per-
mite la colaboración en los proyectos.
❍
❍ = tipo de acceso permitido. ❍* = acceso gratuito limitado.
s/i
= sin información disponible.
A partir de los resultados de las tablas
1 y 2, podemos rescatar que los recursos
encontrados en nuestra indagación corres-
ponden en su mayoría a tres categorías o
tres funciones generales en lo que se reere
a actividades digitales en internet: recursos
para la gestión y alojamiento de documen-
tos, herramientas para la edición de mura-
les, infografías y documentos y aplicaciones
para la comunicación.
De las treinta cuatro herramientas re-
sultantes solo se pudo obtener información
de treinta, ya que cuatro recursos ya no
ofrecen sus servicios. Para seleccionar las
herramientas que utilizamos en nuestro
análisis en el siguiente apartado, partimos
desde un interés personal que considera
los elementos: tipo de recurso no repetido,
herramientas que consideramos no son de
uso común, experiencia previa e interés
generado en su primer análisis. De esta
manera, buscamos descubrir las funciones
de cuatro herramientas que consideramos
podrían ser utilizadas de manera conjunta
en la elaboración de actividades colaborati-
vas. Dicho esto, seleccionamos los recursos:
Remind para la comunicación, Padlet para la
creación de muros colaborativos, Mindmeis-
ter para la creación de contenido visual y
Microsoft Teams para la gestión de la clase y
trabajo en Wikis. De esta forma, podríamos
tener una visión más completa de algunas
de las posibilidades didácticas que se po-
drían integrar con estos recursos en fun-
ción de los elementos recomendados para
motivar y crear actividades colaborativas,
por ejemplo, la interacción y habilidades
sociales con Remind y la interdependencia
positiva en actividades con Padlet (Collazos
y Mendoza, 2006 y Sosa, 2017: 44). A esto
agregamos que no es de nuestro interés que
el lector considere que esta fue la mejor
elección, pues partimos desde una pers-
pectiva personal que podría no adaptase
a las necesidades de enseñanza de algunos
docentes. Consideramos pertinente que los
lectores interesados analicen la información
que aquí se expone y decidan por sí mismos
si estas herramientas se adaptan a sus nece-
sidades institucionales o si otros recursos de
la tabla 2 les parecen más interesantes para
su aplicación en el aula.
Nuestro objetivo es abonar a la com-
prensión de la disposición y de las caracte-
rísticas de los recursos actuales, pero tam-
bién motivar el uso y aplicación de estos de
una manera pertinente en función de las
necesidades y el contexto educativo.

78 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Análisis
Con el objetivo de abonar a la comprensión
de las características generales y generar
en el lector posibles ideas de aplicación di-
dáctica en la clase, proponemos el siguiente
análisis de herramientas que considera la
descripción y explicación de cada recurso
mediante los rubros de estudio: descripción
general, uso en actividades colaborativas en
la enseñanza de lenguas y desventajas en-
contradas en la práctica con la herramienta.
A esto, subrayamos que la información aquí
expuesta no deberá ser considerada como
absoluta, pues esta se limita a nuestra expe-
riencia con cada recurso en su análisis indi-
vidual y a nuestra perspectiva basada en las
ideas que se generaron durante el estudio y
en función de nuestra práctica docente.
Remind
Descripción genera. Remind es una plataforma
digital enfocada en ofrecer el servicio de
comunicación en entornos seguros para
contextos escolares. Su objetivo principal
es brindar un espacio en donde los profeso-
res, estudiantes y tutores puedan tener in-
formación de lo que sucede en la clase para
dar seguimiento a los procesos educativos.
Para hacer uso de sus diferentes funciones
se requiere el registro de una cuenta de
correo y el acceso se realiza por medio de
un teléfono inteligente, desde una aplica-
ción o mediante el ingreso al sitio web de la
compañía en donde se pueden utilizar las
diferentes funciones de comunicación. A
diferencia de otras aplicaciones de comu-
nicación digital, uno de los intereses princi-
pales de la marca es ofrecer una comunica-
ción segura permitiendo que los números
de teléfono personales permanezcan con-
denciales. Remind dispone de tres tipos de
acceso: profesor, padre o tutor y estudiante.
Entre las funciones principales, esta herra-
mienta permite el envío de mensajes, archi-
vos, conrmaciones, avisos y posibilita la
creación de grupos para promover debates
o facilitar el trabajo colaborativo (Remind,
2018). En relación con su uso, conside-
ramos que gracias a la simplicidad de la
aplicación para teléfonos inteligentes y de
la página web, Remind podría ser utilizado
por la mayoría de los estudiantes, docentes
y padres que tienen experiencia con aplica-
ciones digitales actuales, pues la interfaz en
los dos tipos de acceso nos resulta simple y
fácil de entender al agrupar la mayoría de
sus características en la herramienta de chat
(ver Figura 1).
Figura 1
Captura de la interfaz
de chat en página web

núm. 13 / enero-junio / 2019 79
Como se puede observar en las guras
1 y 2, la aplicación también posibilita la
inserción de documentos y archivos desde
las aplicaciones OneDrive, Google Classroom,
Quizlet y Google drive. Además, es importan-
te subrayar que en el chat se puede enviar
fotos, clip de voz y utilizar la función de
traducción para enviar mensajes en setenta
idiomas distintos.
Para crear un curso como profesor solo
se requieren pocos pasos que concluirán en
la obtención de un código que el estudian-
te deberá utilizar para unirse a las clases y
tener acceso a las diferentes funciones de
la herramienta. Tanto el docente como el
estudiante pueden crear cursos y agregar
estudiantes a los diferentes grupos. Ade-
más, las dos cuentas antedichas permiten
agregar familiares para la supervisión de
las actividades educativas.
Uso en actividades colaborativas en la enseñanza
de lenguas. En lo referente a la enseñanza
de lenguas extranjeras, consideramos que
Remind facilita la comunicación en la clase
y el intercambio de documentos necesarios
para las actividades docentes. Estimamos
que la simplicidad de la aplicación permite
que su uso sea aceptado por la mayoría de
las estudiantes y profesores que ya utilizan
recursos digitales y que tiene experiencia
en el uso de aplicaciones móviles. Para el
trabajo colaborativo en clase de lengua,
creemos que la aplicación podría bene-
ciar cualquier actividad de grupo en la
clase, por ejemplo, los profesores podrían
proponer una actividad de trabajo en equi-
po mediante la creación de actividades que
promuevan la discusión en la aplicación
considerando la participación escrita u oral
de los estudiantes en lengua extranjera. Así,
los profesores pueden tener en su teléfono o
computadora todas las producciones reali-
zadas para hacer la corrección de la lengua
por equipo. También, al promover el uso
de la aplicación para la comunicación y
organización de trabajos colaborativos, el
docente puede crear los grupos de trabajo
en Remind y así dar retroalimentación, se-
guimiento y apoyo en la realización de las
acciones requeridas en un proyecto deter-
minado: actividades integradoras, mono-
grafías, presentaciones, producciones ora-
les o escritas, etc.
Además, es importante señalar que es
probable que la herramienta de traduc-
ción disponible en la aplicación motive en
mayor medida la comunicación en lengua
extranjera en el marco de la clase, pues el
estudiante puede escribir en su lengua ma-
terna y realizar la traducción al instante.
Sin embargo, esta opción también podría
Figura 2
Captura de la interfaz de chat en teléfono inteligente

80 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
ser considerada como un inconveniente,
pues el estudiante al beneciarse de la tra-
ducción instantánea podría dejar de inten-
tar realizar sus propias producciones en la
lengua meta de estudio. El docente deberá
ser cuidadoso con esta situación y asegurar
que el estudiante comprenda las afectacio-
nes posibles al desarrollo lingüístico.
En resumen, consideramos que con las
diferentes funciones disponibles en Remind
el estudiante de lengua extranjera podría
tener un gran apoyo en la comunicación
para el desarrollo de la interdependencia
positiva mediante la interacción síncrona
constante en los grupos de trabajo, pues
sabemos que si no se tiene un intercambio
continuo de ideas entre los participantes
del equipo en la realización de las tareas,
no se desarrollará la interdependencia
positiva en el grupo (Johnson y Johnson,
1999: 8). Además, la aplicación podría ser
utilizada como medio de retroalimentación
y generación de espacios de procesamien-
to de grupo en ambientes de aprendizaje
mixtos o a distancia, pudiendo así tener
reexiones sobre los resultados, es decir
un momento en donde “el grupo procesa
la calidad del trabajo y su funcionamiento
como equipo” (Johnson y Johnson, 1999:
111).
Inconvenientes encontrados. En relación con los
posibles problemas con Remind, no hemos
encontrado inconvenientes relacionados
con el buen funcionamiento de la aplica-
ción para el envío y recepción de mensajes
y contenidos. Durante las pruebas realiza-
das para el análisis, se utilizaron tres cuen-
tas (docente, familiar y estudiante) para la
revisión de las diferentes funciones dispo-
nibles y en ningún momento hemos tenido
problemas técnicos, ni inconvenientes en el
uso de la aplicación. Sin embargo, creemos
importante recordar que la función de tra-
ducción podría representar un problema
en contextos educativos de enseñanza de
lenguas, pues si no se tiene un control o no
se logra que el estudiante comprenda el uso
adecuado de una herramienta de traduc-
ción en el desarrollo de las competencias
lingüísticas de la lengua meta, este podría
hacer un uso excesivo de la traducción en
actividades que impliquen la utilización
de Remind, impidiendo que se tenga un es-
fuerzo consciente para la expresión escrita.
Con respecto a esta situación, nos parece
pertinente tener en cuenta que si no se tie-
ne el ambiente de trabajo ideal en donde
los estudiantes son conscientes de las impli-
caciones de la traducción en su desarrollo
lingüístico, esta herramienta se utilice sola-
mente para favorecer la comunicación y el
intercambio de información en actividades
colaborativas.
Padlet
Descripción general. Padlet es una herramienta
digital enfocada en la creación de muros o
tableros para la organización de archivos
multimedia. En una página web, los usua-
rios pueden colocar, insertar y organizar
publicaciones para compartir información
o administrar un portafolio digital de sus
trabajos. Aunque el sistema puede ser uti-
lizado gratuitamente mediante el registro
de una cuenta de correo y una contraseña,
se ofrece también una versión de costo que
aumenta las características, por ejemplo,
mejora la privacidad, elimina la marca de
la empresa y permite aumentar de espacio.
Esta herramienta promueve la colabora-
ción en las actividades que propone, pues

núm. 13 / enero-junio / 2019 81
desde su descripción en la página web se
señalan las funciones para compartir y co-
laborar en la elaboración de los muros de
trabajo.
En cuanto al apartado de diseño, el sis-
tema dispone de estilos prestablecidos que
facilitan el proceso de edición y después de
realizar el registro en el sitio web, los usua-
rios tendrán a su disposición tutoriales que
les guiarán paso a paso en el proceso de
creación del muro digital. Consideramos
que esta herramienta es fácil de utilizar y
de comprender por los usuarios que ya tie-
nen experiencia con herramientas digitales,
pues la interfaz no se sobrecarga con mu-
chas funciones y accesos que compliquen
su comprensión. Sus funciones principales
se limitan a tres accesos: crear Padlet, unir-
se a un Padlet y Galería. El primero inicia la
creación del muro, el segundo posibilita el
acceso a un espacio ya creado y el tercero
muestra ejemplos existentes (ver gura 3)
(Padlet, 2018).
En el proceso de creación y edición de
los muros digitales, la función para agre-
gar contenido al sitio se realiza mediante
el uso de un botón en la parte inferior iz-
quierda de la pantalla. Mediante este acce-
so, el usuario puede agregar el contenido
multimedia y realizar las publicaciones en
el muro virtual. Entre los documentos que
el estudiante puede incluir en el muro se
encuentran: textos, enlaces, videos, fotos,
audio, dibujo, capturas de pantalla, entre
otros, ver gura 4.
Para compartir la edición del muro,
el usuario utiliza el botón Compartir que le
permite elegir entre cuatro tipos de opcio-
nes: privado, contraseña protegida, secre-
to (con código) y público. Estas opciones
permiten tener más control sobre el acceso
al muro digital para gestionar el trabajo
en actividades educativas. Estimamos que
esta herramienta facilita en gran medida
el trabajo colaborativo, pues las diferentes
opciones y características del sitio permi-
Figura 3
Captura de la interfaz principal de Padlet

82 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Figura 4
Captura de la interfaz de diseño de Padlet
ten compartir rápidamente contenidos di-
gitales para crear repositorios, discusiones y
portafolios individuales o en equipo.
Uso en actividades colaborativas en la enseñanza
de lenguas. En cuanto al trabajo colaborativo
en clase de lengua, creemos que Padlet ofre-
ce un espacio digital que favorece conside-
rablemente el desarrollo de los elementos
básicos para la colaboración. Con la posi-
bilidad de gestionar espacios de trabajo en
grupo, se pueden introducir actividades en
donde los estudiantes de lengua presenten
trabajos en grupos con roles prestablecidos
(interdependencia positiva y responsabili-
dad individual) o puedan crear un porta-
folio educativo en equipo (procesamiento
de grupo e interacción), esto utilizando la
lengua meta de aprendizaje. Como ejem-
plo, a partir de nuestra experiencia con
la plataforma en la enseñanza del francés
como lengua extranjera, podemos ilustrar
el uso de herramienta para crear un espa-
cio para compartir publicaciones corres-
pondientes al trabajo realizado utilizando
la técnica de Simulación Global que implica el
desarrollo de una situación concreta en la
que los estudiantes deben crear identidades
cticias para responder una problemática
establecida que permitirá la interacción en
la lengua meta integrando diferentes com-
petencias lingüísticas, sociales y culturales
necesarias para la realización de las diver-
sas actividades (Lehuen y Kitlinskap, 2006:
2-3). En nuestro caso, fue la problemática
de construcción de un aeropuerto en una
isla. Padlet permitió obtener un espacio
para compartir las posturas de las iden-
tidades cticias frente a la problemática
mencionada. Los estudiantes a partir de su
función social y política debían interactuar
con diferentes publicaciones (según su rol)
para presentar y discutir (en individual y en
equipo) las diferentes posturas, ver gura 5.
Con este tipo de actividades en Padlet,
podemos disponer de un espacio digital en

núm. 13 / enero-junio / 2019 83
Figura 5
Muro digital de la Simulación Global en Padlet
donde todos los trabajos de lengua sean
compartidos para la retroalimentación,
interacción y construcción de entornos
colaborativos. En nuestro caso, se utilizó
el espacio para el trabajo colaborativo del
grupo para fomentar la interdependen-
cia positiva, la responsabilidad individual
(mediante los roles y posturas a favor y en
contra), la interacción y discusión (críticas
y debate), el desarrollo de habilidades so-
ciales (elementos pragmáticos de los géne-
ros creados) y el procesamiento de grupo
(retroalimentación y análisis de las produc-
ciones), (Collazos y Mendoza, 2006; Rodrí-
guez, 2009; Johnson y Johnson, 1999).
Inconvenientes encontrados. En relación con
posibles problemas al utilizar las diferentes
funciones de Padlet, no hemos encontrado
dicultades en el registro y uso de la herra-
mienta. En las pruebas realizadas durante
este estudio no hemos encontrado proble-
mas que pudieran dicultar el uso de las
diversas características de la aplicación.
Consideramos que esta herramienta ofrece
un espacio rápido y uido que permitirá
gestionar de manera efectiva trabajos de
los estudiantes permitiendo su uso integral
con otras herramientas digitales que po-
drían enriquecer el tipo de entradas en el
muro digital. Ahora bien, quizás el apar-
tado de noticaciones podría ser desarro-
llado, pues la aplicación no envía mensajes
a los propietarios del muro cuando alguien
realiza un aporte o comenta en las diferen-
tes publicaciones.
Mindmeister
Descripción general. La herramienta Mindmeis-
ter corresponde a un sitio web o aplicación
de teléfono inteligente que permiten el di-
seño de mapas mentales y esquemas para
su publicación digital o impresión en for-
matos físicos. Esta aplicación se distingue
por facilitar la colaboración en la creación
de los documentos digitales y permite que

84 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
los mapas creados puedan ser utilizados
como presentaciones mediante la organi-
zación de apartados en diapositivas. Para
hacer uso de sus diferentes funciones, se
requiere el registro de un correo electróni-
co y una contraseña que permitirán crear
un perl en donde se guardarán todas las
creaciones. Cabe mencionar que Mind-
meister ofrece cuatro tipos de cuenta: Bási-
ca, Personal, Pro y Empresarial. Solo la cuenta
Básica es gratuita y permite la creación de
tres mapas posibilitando la colaboración en
tiempo real. El resto de las cuentas aumen-
tan las capacidades en la aplicación, pero
implican un costo anual por parte del usua-
rio. También, Mindmeister ofrece cuentas
educativas que mejoran los costos anuales
y aumentan las funciones disponibles en la
aplicación (Mindmeister, 2018).
Para este trabajo, nos enfocaremos en
la cuenta gratuita, pues consideramos que
con las funciones disponibles en este tipo
de acceso el profesor o estudiante puede
realizar algunas actividades interesantes
para el trabajo colaborativo en la clase.
En la interfaz principal de la aplica-
ción, el usuario puede crear carpetas para
la gestión de los mapas, utilizar plantillas,
importar diseños en formatos compatibles
y congurar los apartados de diseño e in-
formación de la cuenta, ver gura 6.
La disposición simple de los apartados
en la interfaz permite una fácil compren-
sión de los menús y de las opciones de crea-
ción. Estimamos que la organización de los
elementos grácos cumple criterios básicos
de usabilidad web (tiempo de respuesta,
facilidad de aprendizaje, disminución de la
carga cognitiva, etc.) que permiten que el
sitio pueda ser comprendido por la mayoría
de los usuarios que utilizan herramientas
digitales (Cancio y Bergues, 2013: 183-184).
En la interfaz de diseño, el usuario de-
berá comenzar la creación a partir de un
concepto central que desplegará las dife-
rentes relaciones con el uso de un botón
Figura 6
Interfaz principal de Mindmeister

núm. 13 / enero-junio / 2019 85
superior que posibilita la inserción de nue-
vos conceptos o mediante la utilización del
ratón con las funciones de doble clic y clic de-
recho para la edición de la información. De
las diferentes opciones que ofrece la plata-
forma, podemos destacar la posibilidad de
insertar en los mapas: videos, íconos, enla-
ces e imágenes. Además, el usuario puede
editar el tamaño de la letra, cambiar los di-
ferentes colores y hacer uso de herramien-
tas externas (Dropbox, Google Drive y Evernote)
para enriquecer los contenidos multimedia
del mapa (ver gura 7).
Es importante señalar que la aplicación
permite que las creaciones sean presentadas
mediante diapositivas. Una vez terminados
los diseños, el usuario puede crear una pre-
sentación digital mediante la organización
de capturas de pantalla de las diferentes
burbujas de contenido (ver gura 8).
En relación con el trabajo colaborati-
vo, los mapas creados pueden ser enviados
vía correo o mediante el uso de enlaces que
Figura 7
Interfaz de diseño de Mindmeister
posibilitan el trabajo entre pares como in-
vitado o con registro.
Uso en actividades colaborativas en la enseñan-
za de lenguas. De la misma manera que en
otras áreas educativas, los mapas menta-
les en la enseñanza de lenguas extranjeras
permiten que los estudiantes dispongan de
una herramienta que podría resultar lúdi-
ca por la necesidad creativa para diseñar y
esquematizar aprendizajes que evidencien
los resultados del trabajo previo en clase.
Según Mateo y Lora (2015: 2-6) y Buzán
(citado en Mateo y Lora, 2015), los mapas
mentales tienen gran importancia en el
aprendizaje, ya que estos permiten crear
asociaciones entre conceptos que ayudan
a mejorar su recuerdo en la memoria, lo-
grando también el desarrollo de la con-
centración a partir de una organización
de la información para crear conocimiento
desde la perspectiva del estudiante. A este
punto, Cameron (2001) arma que “cuan-

86 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
Figura 8
Interfaz de diseño de Mindmeister
do los alumnos se ven en una situación de
explorar todos sus recursos descomponen
las unidades aprendidas y las vuelven a
componer con un nuevo propósito” (citado
en Cerdà y Querol, 2014: 22).
En la enseñanza de lenguas extranjeras
se podría introducir el uso de mapas men-
tales colaborativos desde dos perspectivas:
como técnica para la discusión y genera-
ción de una lluvia de ideas (brainstorming) o
como un espacio gráco para la presenta-
ción, asociación y organización de concep-
tos a partir de una palabra clave (campos
semánticos y léxicos) (Rodríguez, 2012:
122-128). En cualquiera de los dos casos,
se puede utilizar esta técnica para motivar
el desarrollo lingüístico de los estudian-
tes en individual o en colaboración. Por
ejemplo, los estudiantes en grupos pueden
crear un campo léxico de una palabra en la
lengua meta en la herramienta Mindmeister
para después presentar sus resultados en
una proyección utilizando la función de
presentación. En este caso, los estudiantes
podrían colaborar en un solo dispositivo o
cada uno desde su teléfono o tableta digital,
pues como se mencionó en el apartado an-
terior, se encuentra disponible una aplica-
ción gratuita para teléfono inteligente.
Consideramos entonces que la herra-
mienta Mindmeister podría ser integrada de
manera pertinente en el desarrollo de acti-
vidades colaborativas en la clase de lengua
extranjera, pues el sistema permite tanto
la colaboración asíncrona como el traba-
jo síncrono en situaciones de aprendizaje
a distancia y en presencial. De esta forma,
estimamos que mediante el uso de herra-
mientas para actividades de presentación
de proyectos, conceptos y perfecciona-
miento del léxico, el estudiante puede verse
implicado en momentos que promueven
el desarrollo de las competencias colabo-
rativas: interacción (a distancia o cara a

núm. 13 / enero-junio / 2019 87
cara), interdependencia positiva (mediante
la creación de equipos y roles), habilidades
interpersonales (en el trabajo presencial en
equipos) y el procesamiento de grupo (en
la presentación de resultados con la aplica-
ción), (Johnson y Johnson,1999).
Inconvenientes encontrados. Durante las prue-
bas realizadas en Mindmeister, no se pre-
sentaron inconvenientes relacionados con
el buen funcionamiento de las diferentes
características de la aplicación. La interfaz
principal y la interfaz de diseño ofrecen
a la vista la información necesaria para
comprender el funcionamiento general
de la plataforma. No obstante, nos resul-
ta importante mencionar que considera-
mos que la manera de agregar conceptos
e ideas, así como las conexiones entre estos
nos han resultado algo difícil de compren-
der. Estimamos que, para un buen uso de
la herramienta de diseño para creación
de mapas mentales, es necesario practicar
previamente a la realización de un mapa
a n de comprender el funcionamiento de
las diferentes opciones, ya que algunas ac-
ciones requieren de tiempo para dominar
su uso y agilizar el proceso de edición. Por
ejemplo, los globos de conceptos no pue-
den moverse libremente para ser organiza-
dos como en otros programas de diseño en
donde se desplazan mediante el arrastre de
los objetos. Sin embargo, es nuestro deber
indicar que esta opinión se construye con
base en la experiencia que hemos tenido
con esta y otras herramientas y en ningún
momento corresponde a una verdad abso-
luta. Dicho esto, los usuarios (estudiantes y
profesores) serán quienes determinen si la
propuesta de diseño dirigido les convence o
no en función de sus intereses académicos.
Por otra parte, consideramos que Mind-
meister en su versión básica puede resultar
limitado para el trabajo colaborativo y la
gestión de mapas en las clases. En esta ver-
sión el usuario solamente puede crear tres
mapas. La exportación para la creación
de archivos se limita a texto y al formato
de la compañía y no se dispone de un chat
para la discusión síncrona a distancia. Esta
situación podría desmotivar su uso, pues al-
gunos usuarios en la actualidad están acos-
tumbrados a mayores prestaciones y para
acceder a mejores condiciones de trabajo
en Mindmeister se requiere de una cuota que
amplíe los benecios.
Microsoft Teams
Descripción general. Microsoft Teams es una
plataforma digital para la gestión de equi-
pos de trabajo que tiene como objetivo el
intercambio de información en una inter-
faz virtual que posibilita la comunicación
a distancia en texto, audio y video. En su
versión gratuita el sistema permite un gran
número de funciones para el trabajo cola-
borativo: envío y recepción de mensajes de
manera ilimitada, acceso de invitados, tra-
bajo con hasta trecientos usuarios, acceso
a aplicaciones de Oce, videoconferencia,
pantalla compartida, entre otros. Para po-
der hacer uso de sus diferentes funciones,
se requiere de una cuenta de correo de la
compañía Oce 365 y el llenado de un for-
mulario para el registro de la institución o
grupo de trabajo. Dicho esto, es importan-
te aclarar que para poder hacer uso de las
funciones de Microsoft Teams como miem-
bros de los grupos, se necesita que las cuen-
tas dispongan de una membresía de Oce
365 para instituciones u organizaciones
(Microsoft Teams, 2018).

88 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
El sistema en cuestión permite editar
las opciones para facilitar y controlar la co-
municación digital en los espacios de traba-
jo mediante la conguración de una gran
variedad de apartados: privacidad, noti-
caciones, permisos, sonido, idioma, roles,
etc. En relación con su interfaz y funciones,
consideramos que las opciones y la disposi-
ción de la interfaz resultan comprensibles
desde su primer ingreso. La pantalla se
organiza en tres apartados principales. El
primero, encontrado en la parte izquierda
de la interfaz, corresponde al menú de des-
plazamiento entre las pantallas de trabajo
de las funciones generales de la aplicación:
actividad, chat, equipos, reuniones, archivos
y tareas. El espacio siguiente permite ges-
tionar los equipos para que el usuario cree
los mismos y los canales que les pertene-
cen. Un tercer apartado de mayor tamaño
(en la parte central) corresponde al espa-
cio de trabajo en donde se verán todas las
publicaciones para cada grupo y se podrán
realizar los aportes de tipo: texto, audios,
imágenes, videos, emojis, adhesivos, entre
otros (ver gura 9).
Dicho lo anterior, cabe subrayar que la
interfaz tiene como base el uso de discusio-
nes o chats para el trabajo colaborativo, es
decir, la mayoría del trabajo se centra en
el envío de publicaciones, mensajes y con-
tenidos en un espacio (el tercer apartado
antes mencionado) en donde los miembros
pueden participar en las publicaciones
realizando comentarios. De esta forma, la
aplicación se centra en el trabajo colabo-
rativo; igualmente, la participación de los
miembros se realiza mediante el acceso a
los canales en cada grupo con las aporta-
ciones que se generan en los mismos.
En cuanto a sus funciones y aplica-
ciones didácticas, rescatamos que Microsoft
Teams ofrece una extensa gama de posibi-
lidades en lo que se reere al intercambio
de archivos digitales en la Web. Mediante la
gestión de grupos de trabajo, los usuarios
Figura 9
Interfaz de trabajo en Microsoft Teams

núm. 13 / enero-junio / 2019 89
pueden intercambiar una extensa variedad
de archivos para construir proyectos en co-
laborativo sin limitaciones en lo que se re-
ere a la discusión y al envío de materiales
multimedia. Además, la aplicación dispone
de un espacio de chat para la comunicación
síncrona, un espacio para la creación de
Wikis, necesarios en el trabajo colaborativo
en línea y la posibilidad de instalar aplica-
ciones externas que enriquezcan la dispo-
nibilidad tecnológica en la plataforma (ver
captura 10).
En resumen, Microsoft Teams, desde
nuestra perspectiva y experiencia en el es-
tudio de recursos tecnológicos, es una pla-
taforma completa enfocada en el trabajo
colaborativo en línea para docentes y estu-
diantes que favorece el trabajo colaborativo
en una interfaz que posibilita la integración
de la mayoría de las herramientas de uso
común en un espacio de trabajo simple y
altamente funcional en lo que se reere a la
comunicación actual en entornos seguros.
Figura 10
Interfaz de trabajo en Microsoft Teams
Uso en actividades colaborativas en la enseñanza
de lenguas. En cuanto al trabajo colaborativo
en la enseñanza de lenguas mediante el uso
de Microsoft Teams, creemos que esta aplica-
ción ofrece el espacio ideal de trabajo para
la realización de actividades didácticas que
impliquen al estudiante en el desarrollo de
proyectos de investigación. Esta aplicación
ofrece todas las facilidades para la comu-
nicación y el intercambio de archivos en
entornos privados para favorecer el trabajo
entre pares de manera completa median-
te el uso de las diferentes aplicaciones de
Oce que en algunos casos forman parte
de la vida cotidiana de los estudiantes. En
este espacio se podrían dar discusiones en
la lengua meta que evidencien el desarrollo
lingüístico de lo estudiantes, por ejemplo,
pedir que en grupos se realicen indaga-
ciones sobre una cultura y se recolecte in-
formación para la construcción de un po-
sible proyecto en la clase. Además, con la
herramienta para wikis, se podría trabajar

90 Hugo Trejo González. Recursos digitales para la integración de la colaboración en clase...
la redacción escrita en lengua extranjera
en un espacio que evidencie el trabajo de
cada integrante facilitando la revisión, el
intercambio y la comunicación, buscando
aumentar el interés y la participación de
los estudiantes gracias al uso de un entorno
innovador. En los estudios realizados por
Emively, Faylenys y Lidia (2009) se pudo
observar un aumento de la motivación y
una mejora de la ortografía y de la sintaxis
en las producciones escritas en el aprendi-
zaje del inglés. Los docentes de lengua
extranjera pueden promover, a través de
esta herramienta, actividades en clase que
impliquen el uso de laboratorios de cóm-
puto para fomentar actividades en donde
dos o más estudiantes trabajen en una in-
vestigación o en una redacción escrita in
situ. Por ejemplo, en el caso de la Simulación
Global en clase de lengua, se podría utilizar
la herramienta de wiki para la creación de
una monografía en colaborativo sobre el
entorno implicado en la situación proble-
mática de la técnica didáctica. Mediante
la interfaz, el docente puede supervisar en
todo momento el trabajo en cada equipo
desde su equipo principal de trabajo.
En relación con los elementos y com-
petencias ideales para el trabajo en grupos,
estimamos que Microsoft Teams podría res-
ponder de manera pertinente a las nece-
sidades esenciales para la colaboración en
lo que se reere a la interactividad, sincro-
nicidad y negociabilidad (Álvarez y Bassa,
2013) y abonar en el desarrollo de los cinco
elementos básicos para este tipo de trabajo
(Pérez-López, 2014; Collazos y Mendoza,
2006; Johnson y Johnson, 1999).
Inconvenientes encontrados. Durante las dife-
rentes pruebas realizadas con las herra-
mientas de Microsoft Teams, no encontramos
inconvenientes mayores para que los usua-
rios puedan integrar adecuadamente esta
aplicación en sus actividades colaborativas
en clase de lengua. Sin embargo, resulta
importante destacar ciertos elementos que,
en algunos casos, podrían complicar una
integración rápida de la herramienta. Di-
cho esto, rescatamos los siguientes puntos:
En primer lugar, consideramos que Mi-
crosoft Teams es una herramienta compleja
que requiere de un estudio cuidadoso de sus
diferentes funciones. Al ser una plataforma
que permite la incorporación de un gran
número de herramientas de Oce, así como
herramientas externas, para el uso de todos
los benecios se necesita un cierto tiempo
de práctica y estudio para el dominio de las
diversas posibilidades de gestión y comu-
nicación. Ante esta situación, es probable
que algunos usuarios sin experiencia en
herramientas de Oce Online necesiten revi-
sar guías y tutoriales que les ayuden a com-
prender de mejor manera las posibilidades
y alcances de la aplicación en cuestión.
En segundo lugar, es importante se-
ñalar que para hacer uso de las distintas
funciones de Microsoft Teams es necesario
disponer de una cuenta educativa o de or-
ganización. Esta situación limita el uso de
la aplicación en instituciones registradas en
Oce, por lo que no todos los maestros pue-
den aprovechar las ventajas de esta aplica-
ción en sus diferentes instituciones labora-
les. Además, consideramos que, para tener
un mejor uso de las funciones, es necesario
que todos los miembros (alumnos y profe-
sores) de la institución registrada conozcan
las funciones y estén dados de alta en la
aplicación para tener una mejor gestión y
comunicación en la creación de equipos de

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trabajo, situación que requiere de una in-
versión de tiempo considerable para poder
aprovechar completamente el potencial de
esta herramienta.
Conclusiones
A partir de las experiencias y resultados
obtenidos en este trabajo, hemos logrado
constatar que existe un gran número de po-
sibilidades didácticas en lo que se reere a
recursos digitales para el trabajo colabora-
tivo en clase de lengua. Con la indagación
realizada previamente a nuestro análisis,
hemos logrado rescatar información gene-
ral sobre treinta recursos que responden a
diferentes necesidades educativas para la
integración de los elementos básicos para
las actividades colaborativas.
Esta información, además de mostrar
en cierta medida la disponibilidad actual en
materia tecnológica, nos permite también
obtener un referente sintético de algunos
instrumentos utilizables para los docentes
en la implementación de la colaboración
en clase de lengua. Aunque somos cons-
cientes de que esta información solo mues-
tra una pequeña parte de la disponibilidad
en materia de tecnología digital aplicable
en contextos educativos, los resultados de
este trabajo coadyuvan a una posible apro-
piación de los medios por parte de los in-
vestigadores o docentes interesados en el
tema para que estos dispongan de mayor
información aplicable a nuevas investiga-
ciones o experiencias docentes que permi-
tan de alguna manera ampliar el campo de
conocimiento en la materia.
Con respecto al estudio de las herra-
mientas Remind, Padlet, Mindmeister y Micro-
soft Teams, el análisis aquí expuesto ha per-
mitido esclarecer algunas funcionalidades y
posibles usos de cada instrumento. Esto ha
tenido el propósito de ofrecer un referente
práctico que permita tanto a estudiantes
como profesores tener mayor conocimien-
to sobre la posible aplicación de cada ins-
trumento en su situación académica, consi-
derando también los inconvenientes que se
pudieran presentar mediante su uso.
En síntesis, podemos afirmar que la
disposición en materia de recursos digitales
para el desarrollo de actividades colaborati-
vas es extensa y variada. En la Web se pueden
encontrar de manera gratuita herramientas
que facilitan el trabajo colaborativo en en-
tornos digitales respondiendo a necesidades
de interacción y comunicación (Remind), de
cooperación e interdependencia (Padlet y
Microsoft Teams) y de creación de materiales
visuales (Mindmeister), entre otras (tabla 2).
Para concluir, es importante considerar
que este trabajo representa un pequeño
aporte al ámbito de la tecnología educa-
tiva. Somos conscientes de que la infor-
mación aquí expuesta es solo una peque-
ña contribución al ámbito que podría ser
considerada como el primer paso para el
análisis de recursos digitales. Estimamos
que más estudios deberían realizarse con
el objetivo de experimentar en entornos
determinados que permitan exponer los
logros o defectos en el aprendizaje deseado
con cada recurso tecnológico utilizado.
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