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LA DANZA COMO MEDIO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA.
REFLEXIONES A PARTIR DE LA PRÁCTICA DOCENTE
María Fernanda Dávila Cifuentes
Universidad de Salamanca
mafidaci@usal.es
Resumen: Cuerpo, danza, educación, se conjugan para presentar una reflexión a partir de
la práctica docente. Se buscar dar fundamentos a una intervención socioeducativa que
incida efectivamente en la formación de los educandos. La danza, manifestación humana
de carácter universal, se presenta como un instrumento educativo, terapéutico y
socializador que a través del trabajo significativo del cuerpo, facilita el desarrollo de
habilidades personales y sociales. Su práctica, activa diversas destrezas a nivel cognitivo,
social y afectivo, gracias a las cuales se comunican sentimientos, emociones y
conocimientos constitutivos del ser. Como elemento fundante de una formación integral
y de aprendizaje intencionado, a través de la danza, se busca fortalecer el desarrollo de
un sujeto ético, responsable, en comunión con su entorno y su cultura. Se propone un
proceso formativo que asuma al estudiante desde una perspectiva multidimensional y
procure su desarrollo integral, desde lo cultural y lo humano.
Palabras Clave: Danza, cuerpo, movimiento, formación social y personal.
LA DANZA COMO MEDIO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA.
REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
ANTECEDENTES SOBRE DANZA Y EDUCACIÓN
El cuerpo humano, más allá de lo físico, es un instrumento de comunicación, a través del
cual se expresan sentimientos, emociones y conocimientos. Movimientos, gestos,
expresión corporal, definen a las personas, pues posibilitan las interacciones humanas,
otorgándole a cada ser, algo de la individualidad que lo caracteriza, diferencia e identifica.
La danza va un paso más allá, pues pretende transmitir emociones, mensajes, a través de
movimientos coordinados y estéticos del cuerpo: el movimiento, cobra un significado
particular, placentero y formativo.
Respecto a la capacidad educativa de la danza, Durán (1991), presenta un ensayo
académico centrado en la importancia de desarrollar la creatividad en el proceso
educativo mediante actividades lúdicas que integren diferentes funciones, haciendo uso
de actividades estéticas y artísticas. En este escrito, se privilegia la creación y expresión
desde el estudiante y sus experiencias, antes que los pasos o estilos que generan destrezas.
Para facilitar la apropiación de funciones de orden estético y artístico, ella propone la
danza como el medio indicado e insustituible de expresión y comunicación que promueve
un sentimiento de realización y de vivencia total.
Solano (2010) en Chile, se propuso implementar danza y expresión corporal como parte
del currículo diario, con el fin de mejorar el proceso de adaptación de los niños de 4 y 5
años de edad en el inicio de su escolaridad. Luego de un proceso de tres meses, concluyó
que los beneficios asociados a la práctica de diversas formas de danza y de expresión
corporal, eran notables en diversos aspectos como movilidad, agilidad, equilibrio,
memoria, seguridad, motivación, adaptación y socialización. Este uso de la danza como
actividad flexible y motivadora, que potencia la creación de un ambiente proclive al
desarrollo activo de los procesos de aprendizaje de los menores, permite vislumbrar los
diversos elementos que dan cuenta de los beneficios inherentes a la práctica danzaría en
la Escuela.
Por su parte, la investigación de Callejón-Granados (2003), que refleja la realidad de la
escuela en España, propone que la expresión artística y el proceso creativo deberían
formar parte de la educación como una herramienta para la prevención e intervención
terapéutica, especialmente entre estudiantes con necesidades especiales. En relación a lo
anterior, aseguran que se requiere de modelos educativos multidimensionales que
promuevan el desarrollo de todas las potencialidades humanas. Aunque su propuesta se
direcciona hacia la intervención terapéutica en la escuela, en lo individual, y de manera
general, los procesos creativos facilitan la expresión humana, que se asume como una
necesidad cuya elaboración sirve “como herramienta de autoconocimiento y reflexión
personal” (Callejón-Granados, 2003, p. 139). Estos procesos creativos están relacionados
con componentes como la percepción y la memoria; en lo social sirven como herramientas
de socialización, interacción y comunicación con el entorno. Por esta razón, son
considerados como elementos esenciales de un currículo inclusivo, que atiende la
diversidad.
Resulta sumamente significativa la aproximación conceptual que hacen Nicolás, Ureña,
Gómez y Carrillo (2010), a la danza y la profundización sobre las dimensiones en las que
incide, pasando por el cuerpo y lo personal e involucrando componentes afectivos,
mentales, emocionales, culturales, sociales, estéticos y hedonistas. Posteriormente,
realizan un análisis sobre la incidencia de la danza en el ser humano, sus aportes en el
campo educativo y las dificultades que han determinado su exclusión de los currículos
académicos. Entre estas razones sobresalen los estereotipos y connotaciones negativas
asociadas a la práctica de la danza, y el hecho de considerarla como una actividad
eminentemente femenina, lo que determina su supresión como materia de formación de
estudiantes masculinos. Estas han sido las bases para relegarla al plano de taller, curso
complementario o extracurricular, lo que de hecho, sucede hoy en día en diferentes
contextos.
Paulson (1993), citado por Nicolás, et al. (2010), concluye que la danza en el espacio
educativo enfrenta problemas como que “no hay un reconocimiento de la danza como
materia de aprendizaje, la formación del profesorado es inexistente, falta un currículum
específico de danza, faltan espacios adecuados, medios y material bibliográfico; existe
una discriminación de género.” (Nicolás, et al., 2010, p. 43). Frente a ello, Nicolás et al
(2010), proponen un reconocimiento de los aportes de la danza al desarrollo y formación
integral, articulándola como una materia de estudios obligatoria, que trae consigo
enormes beneficios, pues logra armonizar psicomotricidad de carácter hedonista,
desarrollo de la intelectualidad, socialización y expresión corporal: “la danza (…) ofrece
un ejercicio corporalmente más global, exento de elementos competitivos y con un alto
componente hedonista” (Nicolás, et al., 2010, p. 43). Es decir, que el movimiento cobra
un sentido superior, pues se realiza por placer, y no solo como una manera utilitarista de
cumplir con actividades propias de nuestra existencia.
El artículo de Esteve-López (2014) hace una conexión entre expresión corporal, danza y
educación infantil, pues se destaca el papel fundamental de la danza en la formación
integral. Afirman que gracias a su valor altamente pedagógico, la danza favorece la
comunicación y el establecimiento de relaciones a través de trabajos grupales no
competitivos y pone “al alumnado en una situación de aprendizaje y comunicación muy
diferente a otros campos educativos…” (Esteve-López, 2014, p. 4), en un ambiente
organizado y lúdico, que motiva y promueve la participación. Como parte de una
investigación empírica con niños de educación inicial entre los 3 y 5 años, proponen un
trabajo que incluye cinco componentes: danzas de diversos géneros, espacio personal y
escénico, tiempo y ritmo de los movimientos, relajación y respiración que facilitan el
retorno a un estado de calma y finalmente improvisación y creatividad, centradas en
intereses de los menores. A partir de estos componentes, los investigadores proyectan el
desarrollo de una clase que incluya cuatro elementos curriculares y el planteamiento de
objetivos didácticos, entre los que se encuentran: contenidos, metodología, evaluación y
materiales. Entre sus conclusiones se destacan los conocimientos que adquieren los niños
sobre danza y los valores de los que se apropian a través de su práctica.
Castañer (2001), como referente en los temas de danza y expresión corporal, explora su
potencial en la vida de los individuos, explicando la necesidad humana de danzar,
conceptualizando la motricidad significativa y creativa, y proponiendo aplicaciones
prácticas de una forma de danza libre, espontánea y creativa.
Castañeda-Gallo (2008), realizan un acercamiento a la construcción de relatos de vida a
partir de la corporeidad de personas que practican la danza, intentando ir más allá de lo
técnico, para “dejar hablar el cuerpo a partir de la experiencia vivida en su emoción,
sentimiento, afectividad, sensación, percepción y pensamiento.” (Castañeda-Gallo, 2008,
p. 6). Su planteamiento corrobora la importancia del movimiento dancístico, que va más
allá de lo técnico, generando espacios para ser y expresar lo que nos constituye como
humanos.
Durán (1991) diserta sobre lo que llama danza educativa, práctica que propone para lograr
la aproximación de los estudiantes a las experiencias estéticas, al tiempo que fortalecen
su personalidad cuando logran expresarse como individuos indivisos e integrados,
dotados de conciencia sobre su “identidad social y sentido comunitario” (Durán, 1991, p.
65). Para ella, lo importante no es la técnica, ni el estilo, sino que el estudiante cuente con
la posibilidad de encontrar dentro de sí lo que desea expresar a través de la danza; en sus
palabras: “en la danza, el contenido es anterior a la destreza” (Durán, 1991, p. 65).
Por todo lo anterior, clases como las de danza permiten aproximar al estudiante al mundo
del arte, al tiempo que su práctica continua y sistemática se convierte en un espacio
óptimo en el cual trabajan dimensiones tan complejas como corporalidad, espacialidad,
autoconocimiento, autocontrol, trabajo en equipo y socialización, todo por intermedio del
disfrute y la exploración de su cuerpo y su creatividad junto a otros, de una manera no
competitiva. De esta manera se posibilita el desarrollo de habilidades personales
relacionadas con la autonomía, fortalecimiento de la autoestima y una mejor disciplina
que se refleja en su vida diaria. En este contexto, es viable aportar en la construcción de
un ser humano que está en conexión con su propio cuerpo, con la confianza para generar
mejores relaciones sociales y ser más asertivo.
CUERPO, MOVIMIENTO Y PSICOMOTRICIDAD
Solano (2010) sostiene que en función de la expresividad, el cuerpo desarrolla
“competencias de abstracción, criticidad, valores culturales y comunicación verbal y no
verbal, a través de procesos cinéticos como: actitudes, gestos y movimientos que permiten
las representaciones de procesos internos, psíquicos, que están vinculados de igual
manera en movimientos” (Solano, 2010, pp. 13-14).
Por su parte, Franc (2001) define el cuerpo como el protagonista:
“un cuerpo contenedor y productor de aquello que somos y que tenemos, capaz de
“producciones” muy diversas: orgánicas, emocionales, psíquicas, mentales,
materiales…, que se expresa y manifiesta a partir y a través del movimiento, un
movimiento-proceso que nos permite devenir persona día a día” (Franc, 2001, p.
5).
De lo anterior, se evidencia la importancia del movimiento para la corporalidad, pues da
lugar a la posibilidad de construirse y alcanzar el máximo potencial como un ser en
comunión con su medio; movimiento con sentido formador y transformador, como el que
posibilita la danza.
Calmels (2014) también habla de un cuerpo que es construcción particular y que puede
ser:
Cuerpo insignia: que me diferencia de otros cuerpos, pero me identifica con la familia.
Cuerpo enseña: un cuerpo que muestra y propone aprendizajes
Menciona un cuerpo que es mucho más que la suma de sus partes: un cuerpo que es a
partir de las manifestaciones corporales que le permiten ser. Para este autor, la actitud
postural moldea la postura. El cuerpo es un instrumento de comunicación y aprendizaje,
al tiempo que es un portador de historia.
Pérez (2011), plantea que a través del movimiento se le da orden mental al mundo
exterior, lo que implica que las actividades tendientes a generar movimiento físico en la
escuela, tienen como objetivo alcanzar una activación de lo mental. Esto redunda en
beneficios para los educandos, especialmente, en lo relacionado con la espacialidad,
temporalidad, lateralidad y su relación con su cuerpo y lo que lo rodea, facilitando así el
desarrollo de capacidades y “la adquisición de nuevos aprendizajes” (Pérez, 2001, p.
361).
La psicomotricidad hace referencia al cuerpo y cómo éste representa más que la vida
orgánica, es el espacio en el que la vida se expresa. De acuerdo con Calmels (2014), el
cuerpo como comunicación y expresión, requiere ser construido para que nos
identifiquemos y diferenciemos de los otros. En este proceso, se edifican las diferentes
manifestaciones corporales: miradas, gestos, actitudes corporales, que le dan sentido al
cuerpo, llevándolo más allá de su destino biológico; “el cuerpo como un instrumento de
comunicación y aprendizaje… portador de una historia” (Calmels, El Cuerpo Cuenta.
La presencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza, 2004, pp.
12-13).
En lo referente al nivel sensorial-psicomotor, Zabalza (2012) define la psicomotricidad
como una conexión entre la mente y el cuerpo, el sistema nervioso y el muscular y entre
el pensamiento y el movimiento, lo que implica la necesidad de reconocer que todo el
sujeto se mueve, no solo su cuerpo. En relación a lo anterior, resalta la conexión
movimiento-inteligencia, que impacta el desarrollo cognitivo cuando el estudiante tiene
la posibilidad de explorar situaciones nuevas y las va perfeccionando con la práctica,
proceso que a su vez establece estructuras mentales más evolucionadas.
DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA DE LA DANZA
De manera específica, varios autores han contribuido en el desarrollo de propuestas que
fundamentan teóricamente el trabajo corporal en la escuela, incorporando a éste,
conceptos como pedagogía y didáctica. Para Casolo-Albertazzi (2013), la didáctica debe
promover en el estudiante, experiencias agradables que incentiven a la actividad y el
movimiento como parte vital del ser humano y su construcción, todo ello a través de la
relación continua que establece con el mundo y los objetos: los agarra, los toca, los
manipula, los siente y analiza, y los diferencia. Afirman, además, que por medio de la
didáctica se incrementa la eficacia y eficiencia docente reflejada en el uso efectivo de
habilidades motrices, sociales e intelectuales, que repercuten directamente en el
aprendizaje por parte de los estudiantes.
A causa de lo anterior, el docente debe usar la didáctica más allá “de explicar, demostrar
y corregir” (Casolo-Albertazzi, 2013, p. 33), debe plantearse cuestiones como:
- ¿a quién dirige su acción?,
- ¿por qué es importante generar estilos de vida que promueven el movimiento?,
- ¿cómo debe enseñar? y
- ¿qué recursos requiere para implementar su plan?
Estas preguntas le implican conocer el proceso de desarrollo de los estudiantes con los
que trabaja, caracterizarlos; plantear objetivos didácticos y educativos acordes a su edad
y necesidades; en fin, fortalecer una motricidad con sentido, que enriquezca el proceso de
desarrollo de los menores, seleccionando una estrategia pedagógica que se ajuste a estos
propósitos (Casolo-Albertazzi, 2013). A partir de las respuestas que el docente le dé a
estas preguntas, podrá construir una propuesta con sentido.
Mateu Serra, Baravalle, Marimon y Sardà Crous (2013), argumentan que “el sujeto que
se educa no es únicamente un mero receptor y asimilador de cultura, sino también un
transformador y re-elaborador de los bienes culturales que le son transmitidos” (Mateu
Serra, et al., 2013, p. 154). En concordancia con ello, claman la necesidad de promover
una pedagogía de la danza que cuente con un “planteamiento didáctico-experiencia” en
el que las artes encuentran su razón de ser en la educación, gracias a la posibilidad que
brindan de acercarse a lo subjetivo, “para cultivar una visión sensible de la realidad como
base de toda construcción social e individual” (Mateu Serra, et al., 2013, p. 155). Resaltan
el modo en que las artes permiten elaborar una visión propia del mundo, yendo más allá
del sometimiento acrítico a las normas. Destacan cómo gracias al trabajo integrado de
distintas formas de arte, se crean “redes de cooperación y acciones de formación
educativa, artística, cultural y social” (Mateu Serra, et al., 2013, p. 156), que impactan el
medio social en el que habitan. Con el fin de materializar este impacto, recomiendan que
los proyectos didácticos sean claros en: sus objetivos, público al que se dirige,
cronograma y “ganancias sociales, emocionales, físicas y de bienestar del colectivo que
lleve a cabo la actividad” (Mateu Serra, et al., 2013, p. 157). Asimismo, sostienen que
hay una didáctica específica, que se ajusta a las interacciones entre los distintos agentes
pedagógicos: maestros, estudiantes y público. La aplicación de esa didáctica debe
responder a una reflexión seria que dé cuenta de los objetivos educativos y sociales que
se persiguen.
UNA ESCUELA QUE FORMA
Una característica de la educación que se imparte en las escuelas, es que divide al sujeto
en cuerpo y mente, dado que la academia centra su interés primordial en la formación
desde lo cognitivo, restando importancia al trabajo corporal y las posibilidades que éste
plantea. Con el reto de superar esta mirada limitada, la propuesta de una escuela dispuesta
a involucrarse en el proceso formativo integral de los menores y a reconocerlos como
sujetos de derechos con características específicas, le abre espacios a clases artísticas, que
al igual que las de danza, va más allá del objetivo escolar tradicional y traspasa los límites
del contexto. Esto permite crear posibilidades de aportar en la formación de personas
sensibles y creativas, ciudadanos del mundo, que conocen y viven otras formas de percibir
y crear el espacio circundante. Se hace necesario adelantar un trabajo que integre
emoción, cuerpo y mente, dándole la oportunidad al estudiante, de actuar de manera
activa, constructiva y crítica en la clase. Todos los autores coinciden en promover un
desarrollo óptimo de la motricidad, que le permite al estudiante ganar experiencias, que
lo construyen como un ser individual y social, al tiempo que fortalece su capacidad para
transmitir ideas, sentimientos y pensamientos a quienes lo rodean.
Para Levín (2010), resulta importante propiciar experiencias significativas como el juego,
el baile, la participación en prácticas grupales que se tornen en acontecimientos que
resignifiquen “el tiempo, el espacio y el pensamiento” del menor (Levín, 2010, p. 76). En
este sentido, implementar actividades artísticas grupales, que le permitan al estudiante
explorar, conocer y perfeccionar la relación con su cuerpo y con sus semejantes, a través
del juego y el disfrute, puede convertirse en un acontecimiento positivo en el proceso de
formación humana.
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE CON NIÑOS EN EDAD
PREESCOLAR. REFLEXIONES
Este documento ha sido elaborado a partir del trabajo final de la Maestría en Educación
de la Universidad Icesi, en Cali, Colombia, que consistió en la sistematización de la
experiencia como docente de ballet de niños en edad preescolar en una escuela pública
en Cali. La revisión, análisis, elaboraciones y conclusiones que surgieron de ella, dan
cuenta de las reflexiones que aquí se presentan y que sustentan la importancia de la danza
como herramienta de formación integral, personal y social. Es así como la experiencia
con estudiantes en edad preescolar, entra en diálogo con los autores, brindando fundamentos
a la práctica docente.
Por el carácter activo de la clase de ballet, interesa la propuesta de Levín (2010) de no
circunscribir la experiencia infantil a solo una etapa de desarrollo progresivo que requiere
el fortalecimiento del Yo y un desarrollo psicomotor libre, sino también como la
posibilidad de generar experiencias que marquen y se transformen en acontecimientos
que recreen tiempo, espacio y pensamiento; una experiencia infantil que origine y
produzca subjetividad.
Si bien la experiencia del cuerpo le permite al niño estructurarse, aprender a sentir no es
suficiente. También es necesario generar acciones que le permitan crecer e imaginar, a
partir de escenas que lo llevan más allá de su corporalidad y dan lugar al enriquecimiento
de su proceso de desarrollo. Por ejemplo, durante el trabajo de personificaciones, los
niños imaginan y representan otras maneras de ser y vivir; en estos casos lo que el
estudiante propone en cuanto a su manera de percibir el mundo, cobra incluso más
importancia que la originalidad o precisión en la ejecución de sus movimientos.
Dado el carácter técnico del ballet, se considera que los niños “imitan”. Sin embargo,
Calmels (2014) plantea que estas acciones repetitivas o movimientos similares por parte
de los menores, responden a un proceso de asimilación del percepto
1
a través del cual se
identifican de manera simbiótica con quien les enseña dichos movimientos, otorgándoles
un valor que va más allá de la simple repetición, e incluso de la formación de hábitos: son
movimiento a partir de los cuales los niños experimentan su cuerpo, las posibilidades que
éste les brinda y se construyen como seres diferentes y particulares.
Zabalza (2012), reconoce las posibilidades que la danza le ofrece a los niños para elaborar
y comunicar emociones, evitando la represión de sentimientos hostiles, negativos o de
ansiedad, al permitirles elaborar su mundo interior a través de dramatizaciones que les
1
Gilles Deleuze: Un percepto es un conjunto de percepciones y de sensaciones que sobrevive a aquél que las
experimenta.
permiten expresarse sin miedo a ser juzgados por los demás, superando inseguridades.
Las personificaciones e improvisaciones les ofrecen libertad a los menores. Por ejemplo,
cuando los niños juegan a ser príncipes, superhéroes, animales, o seres fantásticos,
exploran otras formas de ser y de interpretar no solo su mundo interior, sino también las
percepciones que tienen acerca de su entorno. A partir de una actividad didáctica bien
orientada y en un ambiente seguro, logran transmitir emociones y sentimientos sin miedo
a ser juzgados.
Es así como la danza, a nivel de planteamiento didáctico, ofrece la posibilidad de trabajar
el movimiento desde una doble perspectiva curricular:
- desarrollo del cuerpo: esquema corporal, praxias, coordinación
- otros niveles de desarrollo: autoimagen, relaciones, intelectualidad.
En este caso, éstas perspectivas se reflejan en la evolución individual que alcanza cada
estudiante respecto a las destrezas de sus movimientos, el gusto que evidencia en ellos y
en las relaciones que establece con sus compañeros en clase, que pueden ir desde la
indiferencia, el juego o el acuerdo para construir algo juntos.
Este mismo autor caracteriza al niño como un sujeto no sectorizable, de acuerdo a los
planteamientos de Burton (1980):
El niño total va a la escuela, más que eso, aprende como un niño total, aprende
todo él y no por secciones. No puede educarse el cuerpo o las emociones sin que
se afecten recíprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o intelecto, el
cuerpo y las emociones son desigualmente arbitrarias. No son entidades con
posibilidades de separarse, sino aspectos funcionales de un todo unificado.
(Zabalza, 2012, p. 39).
Un sujeto- niño con potencial de desarrollo, con experiencias previas enmarcadas en un
medio familiar y sociocultural, con un ritmo de aprendizaje propio, que depende de su
desarrollo afectivo. Esta valoración del estudiante y sus dimensiones se refleja en clase,
cuando descubres las marcadas inclinaciones que tienen por determinados ejercicios o
momentos de la clase. Frente a esto, se hace necesario adelantar un trabajo que integre
emoción, cuerpo y mente, dándole la oportunidad de actuar de manera activa en la clase.
Tomando en cuenta que el cuerpo es la herramienta más importante con la que cuenta, se
busca que el educando viva muchas experiencias a través de él. En ésto, la danza incide
positivamente, mucho más si consideramos que es una forma de arte universal.
Una de las razones más importantes para defender el sentido de las clases de danza, radica
en que potencializa la autonomía, y en este aspecto, los sentimientos cuentan mucho: “El
sentirse a sí mismo surge como consecuencia de verse capaz de hacer y saber cosas”, tal
como lo condensa Erickson (1972, 1974), citado por Zabalza (2012, p. 96); ésto refuerza
el sentimiento de confianza, sentido de autonomía, de iniciativa y de productividad. La
actividad física, el desplazamiento libre por el espacio, los movimientos nuevos y los
propios son factores que fortalecen la construcción de autonomía, pues los niños
construyen su identidad individual a partir de los logros que alcanzan y de las libertades
que se les otorgan.
El niño descubre y experimenta corporalmente el concepto de espacialidad y lo entiende
en la práctica. La asignatura de danza les permite experimentar diferentes formas de
recibir clase: durante la ejecución de los ejercicios la consigna es expresar con el cuerpo,
limitando sus posibilidades de hablar, pero dando lugar a que se desplace por el espacio,
a que se mueva a su gusto y a que gesticule. Al principio no es fácil, pero los estudiantes
se adaptan y empiezan a manifestar gusto frente a una invitación diferente a la de sus
estudios convencionales, que les brinda la posibilidad de hablar con el otro, pero los
restringe a un asiento.
CONCLUSIONES Y APORTES
Como actividad extracurricular, muchas de las clases artísticas, incluida la de danza, sigue
estando “desconectada” de la gestión curricular y por eso, los avances y logros de los
menores se pierden o resultan poco significativos, frente a los resultados que obtienen de
sus clases “formales”. Esto desconoce las bondades que a nivel de desarrollo cognitivo,
corporal, comunicativo, estético y socioafectivo, se alcanzan a partir de un trabajo
artístico y lúdico con estructura, sentido y propósito. Al no ser parte de los planes
educativos institucionales, la Misión y Visión institucional, la clase y sus productos no
son tenidos en cuenta, ni apreciados por los directivos, el cuerpo docente o la comunidad
educativa en general. Este es uno de los principales retos que deben enfrentar los
profesores del área artística: ser incluidos como parte integral de la gestión curricular y
de la misión de las instituciones educativas.
De todo lo anterior, y desde el trabajo práctico con niños, se destaca la necesidad de
asumir el cuerpo y la experiencia humana cotidiana como un todo. Es decir, que se debe
superar la característica cultural que divide al sujeto en cuerpo y mente y reconocer que
en la cotidianidad se actúa como seres completos, y que aquellas acciones que afectan en
lo psíquico, también tienen un alto impacto en lo emocional, en lo corporal y viceversa.
Este proceso demanda que los docentes sepan que:
Los estudiantes son el centro de la clase. El espacio y las actividades se generan para
que ellos aprendan.
La danza y su práctica deben servir como excusa, para que los estudiantes aprendan
a pensar, a sentir, a construirse como seres humanos y sociales.
Dirigir una clase implica estar seguro, aun ante la incertidumbre de no saber qué
puede pasar en el aula.
Hay que estar consciente en todo momento y actuar para el beneficio grupal.
Reflexionar acerca de las actividades realizadas en la clase, permite decidir de
manera informada, sobre las acciones que se deben emprender en la clase siguiente.
Es necesario conocer mucho más que la disciplina que se imparte
No puede existir un formato de clase, pues cada grupo requiere un acercamiento
particular al conocimiento que se ofrece.
CONSIDERACIONES FINALES
Una vez revisados los autores, y contrastadas sus propuestas con mi experiencia, esta
reflexión lleva a considerar una serie de lineamientos generales que se deben tener en
cuenta al momento de desarrollar intervenciones socioeducativas mediadas por la danza:
- Todo proceso socioeducativo se debe centrar en la persona humana con la
que se trabaja
Resulta prioritario que todas las acciones emprendidas en la intervención se fundamenten
en las personas con las que se trabaja: sus necesidades, carencias, habilidades, gustos y
potencialidades. En muchas ocasiones se le da más importancia a la disciplina o los
contenidos, afectando las posibilidades y resultados de un proceso que podría resultar
significativo para los educandos, si ellos y sus perspectivas, se tomaran como el centro
de la iniciativa.
- El tipo de danza se debe condicionar a las características culturales de la
comunidad con la que se trabaja
Si bien se debe contar con una estructura y unos objetivos muy claros, esto no implica
que haya que imponer modelos culturales predominantes, que podrían alterar
dramáticamente el compromiso, identificación y apropiación del proceso por parte de los
sujetos participantes.
- Se debe superar la condición competitiva de la educación
Cuando se posibilita el desarrollo de un proceso formativo solidario, empático y
resiliente, aumentan las probabilidades de reconstruir tejido social, y a partir del
fortalecimiento individual, reforzar el concepto social. Para ello, es necesario sobrepasar
el carácter competitivo de la educación actual, cuyo desarrollo evaluativo se centra en la
calificación y ponderación de los más destacados desde lo cognitivo. Esto implica que en
el otro extremo del espectro, se ubica a quienes no cumplen con las expectativas
numéricas, olvidando que este segmento está conformado por personas, sujetos de
derecho que no se han amoldado a las condiciones imperantes. No se puede seguir
reproduciendo un modelo que:
se basa en la competencia,
determina la dualidad de bueno-malo y
reproduce el egoísmo y la falta de solidaridad y conexión entre humanos.
- Se deben reconocer los presaberes de los educandos
Todos los procesos que se desarrollan con humanos entrañan el reconocimiento de los
otros, de sus presaberes, inclinaciones, necesidades y fortalezas. Por ello se hace
necesario abordarlos desde el conocimiento y reconocimiento cultural, es decir,
visibilizar, resignificar y revalorizar las tradiciones y valores a través del trabajo. Este
resulta más valioso y significativo, si se construye y desarrolla en conjunto con los
estudiantes. Por ejemplo, escuchando las expectativas, intereses y demandas del
colectivo, e incluyendo sus aportes en la propuesta de trabajo.
- Los resultados del trabajo dependen del sentido y sistematicidad de la
intervención
La implementación de una intervención significativa demanda un diseño que considere
todos los puntos anteriores, para darle fundamentación, sentido y propósito. Además, el
profesional educativo necesita asegurar la continuidad y sistematicidad de su propuesta,
dado que el trabajo corporal requiere de estas condiciones para asegurar resultados en el
tiempo. No se trata del número de repeticiones, o de los ejercicios técnicos per se, sino
de la dedicación, esfuerzo y compromiso del profesional educativo y de los participantes
puestos en la labor.
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