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El termómetro emocional: una herramienta educativa para facilitar la comprensión de emociones

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Abstract

La inteligencia emocional se ha relacionado positivamente con la competencia social, la adaptación al entorno, el éxito académico y el bienestar, entre muchas otras variables. En este estudio se presenta una propuesta didáctica basada en el modelo de Mayer y Salovey con el objetivo de facilitar la comprensión emocional en alumnos de Educación Primaria. Los resultados ponen de manifiesto que la utilización del termómetro emocional como herramienta lúdica podría facilitar el aprendizaje y la comprensión de las emociones en niños y niñas.
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PublicacionesDidacticas.com | Nº 105 Abril 2019
El termómetro emocional: una herramienta educativa
para facilitar la comprensión de emociones
Autores: Sánchez Gómez, Martín (Psicólogo, Profesor de Psicología Social en Universitat Jaume I); Adelantado Renau, Mireia
(Profesora. Especialidad en Física y Química, Personal Docente e Investigador en la Universitat Jaume I).
Público: Educación primaria. Materia: Psicología, Educación. Idioma: Español.
Título: El termómetro emocional: una herramienta educativa para facilitar la comprensión de emociones.
Resumen
La inteligencia emocional se ha relacionado positivamente con la competencia social, adaptación al entorno, éxito académico y
bienestar. En este estudio se presenta una propuesta didáctica basada en el modelo de Mayer y Salovey con el objetivo de facilitar
la comprensión emocional en alumnos de Educación Primaria. Los resultados ponen de manifiesto que la utilización del
termómetro emocional como herramienta lúdica podría facilitar el aprendizaje y la comprensión de las emociones en niños y niñas.
Palabras clave: inteligencia emocional, termómetro emocional, educación primaria, emociones, psicología social.
Title: The mood meter: an educational tool to enhance the understanding of emotions.
Abstract
Emotional intelligence has been positively related to social competence, adaptation to the environment, academic success and
wellbeing. This study shows a didactic proposal based on the model of Mayer and Salovey (i.e., four branch model of ability) aimed
to develop the emotional understanding in primary education students. The results suggest that the use of the mood meter as
ludic tool could enhance children’s learning process and their understanding of emotions.
Keywords: emotional intelligence, modo meter, primary education, emotions, social psychology.
Recibido 2019-02-07; Aceptado 2019-02-15; Publicado 2019-03-25; Código PD: 105103
INTRODUCCIÓN
El concepto de inteligencia emocional (IE) fue establecido hace casi 30 años y desde entonces ha evolucionado ganando
popularidad y notoriedad entre investigadores y profesionales de la enseñanza. Según la definición original propuesta por
Salovey y Mayer (1990), la IE es "el subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad de monitorizar los
sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y usar esta información para guiar el
pensamiento y las acciones de uno mismo'' (p.189).
El modelo de Mayer y Salovey es el más utilizado y respaldado científicamente en el estudio y práctica de la IE a nivel
mundial. Se trata de un modelo integrativo que entiende la IE como una combinación de 4 habilidades distintas: (1)
Percepción adecuada de las emociones de uno mismo y de los demás, (2) Facilitación emocional del pensamiento, (3)
Comprensión de las emociones propias y ajenas y (4) Gestión apropiada de las emociones para conseguir un objetivo
concreto. De este modo, la IE se considera un grupo de habilidades ordenadas jerárquicamente desde un nivel inferior
(percepción) hasta un nivel superior de complejidad (gestión).
FernándezAbascal y Palmero Cantero (1998) describen las emociones como procesos que permiten prepararnos para
afrontar las situaciones que hemos de vivir. Por tanto, actúan como mecanismos de adaptación y regulación con uno
mismo y con los demás. Numerosos estudios han estudiado la relación entre la IE y una correcta adaptación al entorno
(Brackett, Mayer y Warner, 2004; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Fernández-Berrocal y Extremera,
2016). Los resultados nos indican que la capacidad para reconocer expresiones emocionales se relaciona con una mayor
percepción de aceptación social y con el establecimiento de relaciones de calidad dentro del entorno (Ciarrochi, Chan y
Caputi, 2000). Extremera y Berrocal (2004) proponen que disponer de altas aptitudes emocionales se traduce en un mayor
porcentaje de interacciones sociales exitosas, resultando en altos niveles de bienestar personal.
Estudios previos ponen de manifiesto una relación de la IE con la competencia social y el éxito académico (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2006). Las habilidades emocionales podrían contribuir a la adaptación académica y social de varias
formas. Por ejemplo, como facilitadoras del proceso mental, ya que el trabajo cognitivo supone emplear y administrar las
emociones en favor de la concentración, el control de la presión y, en general, de un incremento en la motivación del
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estudiante para así llevar a cabo sus estudios y todas las actividades que se relacionan con ellos (Mestre et al., 2006). La IE
también podría influir sobre el rendimiento académico, haciendo destacar al alumnado emocionalmente competente en
ciertas materias, como literatura o asignaturas plásticas (Petrides, Frederickson y Furnhan, 2004; Ros Morente, Filella
Guiu, Ribes Castells y Pérez Escoda, 2017). Además de todo esto, la IE ha demostrado estar relacionada con la
competencia social y la adaptación al entorno (Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2015). En
definitiva, hay evidencias suficientes sobre la importancia de la IE para el rendimiento y el bienestar del alumno en el
entorno académico y social (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Serrano y Vaillo, 2016; Sánchez-Álvarez, Extremera y
Fernández-Berrocal, 2016).
A la hora de educar en IE, es recomendable establecer la conciencia emocional como base del aprendizaje (Bisquerra,
2012). La comprensión emocional, segunda habilidad propuesta en el modelo de Mayer y Salovey implica identificar las
distintas clases de emociones, adquirir un amplio vocabulario emocional, y comprender cómo las emociones se combinan
y cambian a lo largo del tiempo y en función de la situación (Mayer y Salovey, 2007). Debido a que las herramientas
lúdicas pueden ser de gran utilidad en programas de educación emocional (Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevila,
2005; Duran et al., 2015), consideramos necesario desarrollar experiencias didácticas lúdicas para trabajar la IE de forma
práctica.
OBJETIVOS
El objetivo principal de este trabajo fue demostrar la utilidad del termómetro emocional como estrategia didáctica para
favorecer la comprensión de emociones en alumnos de Educación Primaria.
METODOLOGÍA
La actividad que se presenta se basa en el termómetro emocional desarrollado dentro del programa RULER
(Recognizing, Understanding, Labeling, Expressing, and Regulating emotion) de la Universidad de Yale (USA) y empleado
por Castillo, Fernández-Berrocal y Brackett (2013) en muestra española.
Esta experiencia se llevó a cabo en un grupo-clase de 24 niños de 4º curso de Educación Primaria. La aplicación del
termómetro emocional como herramienta educativa tiene como objetivos específicos: 1) ampliar el vocabulario sobre
emociones, y 2) comprender dónde se sitúan dichas emociones en base a su activación y bienestar. Mediante la
realización de esta actividad se repasaron los contenidos referentes a 20 emociones escogidas en base a su posición en el
termómetro emocional (ver imagen 1), y se trabajaron las competencias clave de Comunicación lingüística, Aprender a
aprender, y Conciencia y expresiones culturales.
Imagen 1. Termómetro emocional y emociones situadas en base a su activación y bienestar.
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La actividad se llevó a cabo en el pabellón polideportivo de un centro educativo público. Previo a la realización de la
actividad, los docentes representaron el termómetro emocional en el suelo del pabellón empleando para ello cinta
aislante de colores. Posteriormente, colocaron las 20 tarjetas que contenían 20 emociones (1 emoción/tarjeta) hacía abajo
en los cuadrantes correspondientes (5 tarjetas/cuadrante), y cubrieron el termómetro de las emociones con globos (ver
imagen 2).
Imagen 2. Preparación de la actividad “Termómetro emocional”.
Una vez preparada la actividad, el grupo clase se dividió en 2; 12 alumnos participaron en la actividad del termómetro
emocional, mientras que los otros 12 plasmaban con pintura acrílica las emociones aprendidas en papel continuo. Los dos
grupos realizaron ambas actividades trabajando en todo momento las emociones.
Los docentes les recordaron a las/os alumnas/os las diferentes emociones que ya habían sido trabajadas en sesiones
previas, y su relación con el bienestar y la activación. Por ejemplo, el miedo, que produce mucha activación y poco
bienestar, estaría situado en la esquina superior izquierda, en el cuadrante rojo. Los 12 alumnos que participaron en la
experiencia lúdica del termómetro emocional fueron organizados en 2 grupos de 6 alumnos/grupo con el objetivo de
fomentar el trabajo en equipo y facilitar la toma de decisiones. Así pues, el docente nombraba una de las emociones
trabajadas, de modo que uno de los grupos debía tomar una decisión y escoger el cuadrante y la zona donde se
encontraba dicha emoción. El docente lo comprobaba y en caso de acierto el grupo se quedaba con el globo que cubría la
emoción, y el turno pasaba al otro grupo. En caso de fallo, el otro grupo tenía la oportunidad de intentar adivinar la
posición de dicha emoción y ganar el globo. La actividad finalizaba cuando los alumnos averiguaban la posición de las 20
emociones. El grupo que conseguía más globos era el ganador de la actividad.
La evaluación de la actividad se realizó por observación directa de la docente, en la que se prestó atención a cada
alumna/o mientras realizaba las actividades. Concretamente la evaluación se basó en si la alumna o el alumno: 1)
participaba activamente, 2) escuchaba y respetaba a sus compañeros, y 3) colaboraba en la toma de decisiones.
RESULTADOS
La realización de la actividad propuesta contó con la aceptación de todo el alumnado (ver imagen 3). Los alumnos se
mostraron entusiasmados y afirmaron haberse divertido durante la realización de esta experiencia lúdica. Además, la
actividad lúdica favoreció la comprensión de las diversas emociones trabajadas, aprendizaje que se pudo corroborar a lo
largo del curso.
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Imagen 3. Realización de la actividad “Termómetro emocional”.
CONCLUSIONES
Como hemos visto, la importancia de la IE en el ámbito educativo ha quedado demostrada en multitud de estudios
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). Por tanto, es el momento idóneo para ir más allá y ampliar las competencias
emocionales del alumnado, debido al impacto que éstas tienen tanto a nivel educativo como social (Ciarrochi, Chan y
Caputi, 2000). Un individuo dotado de competencias emocionales ampliamente desarrolladas es consciente de las
emociones propias y ajenas, las comprende y sabe cómo debe actuar ante ellas, obteniendo de ese modo la habilidad para
administrarlas de la mejor manera posible.
La implementación de este tipo de herramientas lúdicas puede favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos respecto a los aspectos básicos de la IE. Nuestra propuesta prioriza el juego cooperativo, desarrolla valores
educativos y destaca los aspectos cooperativos por encima de los competitivos. En conclusión, la aplicación de este tipo de
experiencias lúdicas facilita la comprensión de las emociones, poniendo de manifiesto la utilidad del termómetro
emocional como una herramienta educativa para trabajar las emociones en alumnos de Educación Primaria de forma
práctica.
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La adolescencia es un período marcado por multitud de cambios psicológicos. Estudios previos sugieren que altos niveles de ansiedad podrían afectar al rendimiento académico y al bienestar psicosocial en adolescentes. El objetivo de este trabajo fue diseñar un programa para el desarrollo de habilidades socio-emocionales, con el fin de reducir la ansiedad en adolescentes. El programa se estructura en 18 sesiones (2 meses), y su contenido está centrado en trabajar la inteligencia emocional y diversas habilidades sociales; tomando como referencia los modelos de Salovey y Mayer, y Bar-On. El programa está pensado para ser aplicado en centros educativos de educación secundaria.
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La inteligencia emocional (IE), definida como la habilidad para percibir, usar, comprender y regular las emociones, se ha mostrado como una variable importante a la hora de explicar el ajuste psicosocial de las personas. Pese a ello, la mayor parte de la investigación en torno a la IE ha sido realizada con muestras de población adulta y son escasos los trabajos que, utilizando medidas de ejecución, exploren su papel en la adolescencia. El objetivo del presente estudio fue el de analizar la influencia de la percepción emocional, una de las habilidades recogidas dentro de la IE, sobre el ajuste personal y social de una muestra de adolescentes españoles. Un total de 255 alumnos completaron una tarea de ejecución diseñada para evaluar la percepción emocional en la adolescencia así como diferentes medidas de ajuste social y personal. Los resultados de los análisis de correlación y regresión mostraron cómo los adolescentes con una mayor habilidad para reconocer los estados emocionales de los demás informaron de mejores relaciones sociales con iguales y padres, menor tensión en sus relaciones sociales, así como de un mayor nivel de confianza y competencia percibida. Además, estos resultados se mantuvieron tras controlar los efectos de la edad, el sexo y la personalidad. Se discuten los resultados en el contexto de la investigación sobre la inteligencia emocional y se proponen implicaciones prácticas para el diseño de programas de prevención y tratamiento.
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This study examined the effects of an evidence-based social and emotional learning (SEL) program, The RULER Approach to Social and Emotional Learning (RULER), on teacher self reports of engagement, teacher-student interactions, and burnout. Participants were 47 teachers from 19 public schools in Spain who either volunteered for training on RULER (n = 24) or eLearning (n = 23). Multivariate Analysis of Covariance (MANCOVA) was conducted separately for each outcome. Teachers in the RULER as compared to eLearning group had significantly higher scores on many outcomes even after controlling for gender, age, trait affect, and personality, as well as pre-test scores on all outcomes. These findings extend the literature on the effectiveness of SEL programs for the improvement of teacher practices; they also advance our understanding of possible mechanisms for promoting high-quality professional development.
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This study assessed the discriminant, criterion and incremental validity of an ability measure of emotional intelligence (EI). College students (N=330) took an ability test of EI, a measure of the Big Five personality traits, and provided information on Life Space scales that assessed an array of self-care behaviours, leisure pursuits, academic activities, and interpersonal relations. Women scored significantly higher in EI than men. EI, however, was more predictive of the Life Space criteria for men than for women. Lower EI in males, principally the inability to perceive emotions and to use emotion to facilitate thought, was associated with negative outcomes, including illegal drug and alcohol use, deviant behaviour, and poor relations with friends. The findings remained significant even after statistically controlling for scores on the Big Five and academic achievement. In this sample, EI was significantly associated with maladjustment and negative behaviours for college-aged males, but not for females.
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Three studies used J. D. Mayer and P. Salovey's (1997) theory of emotional intelligence (EI) as a framework to examine the role of emotional abilities (assessed with both self-report and performance measures) in social functioning. Self-ratings were assessed in ways that mapped onto the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), a validated performance measure of EI. In Study 1, self-ratings and MSCEIT scores were not strongly correlated. In Study 2, men's MSCEIT scores, but not self-ratings, correlated with perceived social competence after personality measures were held constant. In Study 3, only the MSCEIT predicted real-time social competence, again, just for men. Implications for analyzing how emotional abilities contribute to social behavior are discussed, as is the importance of incorporating gender into theoretical frameworks and study designs.
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This study extends previous research on perceived emotional intelligence (PEI), since it examines the connections between the PEI, perceived stress, subjective well-being, academic engagement, academic performance, age and sex in a sample of adolescents; at the same time that exploring whether perceived stress, subjective well-being and / or academic engagement mediate the relationship between the PEI and performance. The results obtained on a sample of 626 participants aged 13 to 18 show the existence of relationships between PEI and all the analyzed variables, except for the age and academic achievement; as well as all the hypothesized variables as mediators show association with academic performance. The indirect effect of the PEI on this last is produced through greater commitment to the study (engagement) and the least perceived stress. The implication of the results for different relational proposals between PEI and assessed variables is discussed.
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This paper examines the role of trait emotional intelligence ('trait EI') in academic performance and in deviant behavior at school on a sample of 650 pupils in British secondary education (mean age %16.5 years). Trait EI moderated the relationship between cognitive ability and academic performance. In addi-tion, pupils with high trait EI scores were less likely to have had unauthorized absences and less likely to have been excluded from school. Most trait EI effects persisted even after controlling for personality var-iance. It is concluded that the constellation of emotion-related self-perceived abilities and dispositions that the construct of trait EI encompasses is implicated in academic performance and deviant behavior, with effects that are particularly relevant to vulnerable or disadvantaged adolescents.
Article
This study critically evaluated the Emotional Intelligence (EI) construct (the ability to perceive, understand, and manage emotions), as measured by the Multi-factor Emotional Intelligence Scale (MEIS in press). We administered the MEIS to Australian undergraduates along with a battery of IQ, personality, and other theoretically relevant criterion measures, including life satisfaction and relationship quality. We also induced moods in the students and examined whether people high in EI were better than others at managing their moods and preventing their moods from biasing their social judgments. Analyses revealed that EI was not related to IQ but was related, as expected, to specific personality measures (e.g., empathy) and to other criterion measures (e.g., life satisfaction) even after controlling for IQ and personality traits. EI was also related to people's ability to manage their moods, but not to their ability to prevent moods from biasing their judgments. IQ was surprisingly related to both these mood processes. The results suggest that the EI construct is distinctive and useful, but that traditional IQ may also be important in understanding emotional processes.
Article
En: Revista de educación (Madrid) Madrid 2003, n. 332, septiembre-diciembre ; p. 97-116 La inteligencia emocional (IE) es un constructo tan interesante como controvertido. A pesar de la aparición de múltiples libros, revistas y manuales sobre la importancia de la promoción de la IE, pocos datos científicos han avalado sus efectos beneficiosos en el aula. En este artículo se ofrece una visión científica del concepto de IE tratando de desligarnos de otras concepciones más populares. De partida, se expone el planteamiento teórico de Mayer y Salovey (1997), se esbozan los diferentes procedimientos de evaluación y se enumeran datos empíricos sobre la influencia de la IE en el contexto escolar. Por último, son planteadas una serie de implicaciones educativas que se derivan del estudio riguroso del concepto, p. 112-116
De la inteligencia emocional a la educación emocional. Cómo educar las emociones
  • R Bisquerra
• Bisquerra, R. (2012). De la inteligencia emocional a la educación emocional. Cómo educar las emociones, 24-35.