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ZÉPHYROS
REVISTA DE
ECONOMÍA Y GESTIÓN
AÑO 5 NÚMERO 4
PRIMAVERA 2019
ISSN (im pres a) 24 08 -46 38
ISSN (digita l) 24 22-769 2
■ i
REVISTA C ÉFIR O (ZÉP HYR OS ) AÑO 5 N ÚM ERO 4
Reflexiones y aportes para una
enseñanza muftiparadigmática
de la Economía. Contribución a
la crítica de la enseñanza de la
economía
Por Pablo M. Sis ti1
Cuando quiene s nos dedicamos a la Economía, sea en su ense ñanza o en su in ve stigació n, hablam os co n perso
nas completam en te ajena s a la dis cip lin a y les contam os a qué nos dedicamos, suele apare cer in med iatamen te
una exp resión del tip o “ ¡ah! ¿much o núm ero n o?" o bien, “te g ustan los n úm ero s". Parecería existir una im agen
bastante difund ida de la Econ om ía com o una ciencia exacta, que poco tend ría que ver c on fe nó meno s y hechos
de la re alidad so cial. A esto se le suele sumar la idea de que es una cie nc ia incomp rensib le, d ifícil y abu rrida. En
esta represen tación popular, la Economía es vista como un tipo de c on ocim iento muy descone ctad o de la realidad
conc reta y c otidia na , que poco o nada nos in terpela como sujeto s. O bien , si tiene cone xión, aparece com o si fu era
un co nocim iento muy té cnic o, indescifrable e inalcanzab le para la “gente común". A esto se le suma que, en ciertas
ocas ione s, aparecen cierto s pedidos de “ pro nóstico s" sob re lo que va a o curr ir con la situación ec on ómic a general
de l país o de algún in dicador en particular (sea el tipo de cambio o el nivel ge neral de pre cios ) com o si uno fuera
una especie de oráculo y com o si el conocim ie nto e co nóm ico fuera pu ramente técnico y que no tuvie ra que ver con
comple jas y ca mbiantes (y po r tal m otivo poco pre de cib les) va ria ble s socia les.
En definitiva, la Eco nomía aparece como una “c iencia triste" (Aronsk ind, 2011) para los foráneos a ella. ¿A qué se
debe esta situ ac ión? A m od o de posible hipó tesis y tal c om o he mos sos tenid o en otro lugar (S isti, 2017b) enten
demos que esto re spondería a la im p os ició n y al pre domin io (la heg em onía ) casi ab so luto de la “ Econom ía pura"
(de la síntesis ne oc lásica-keyne siana ), en d etrim en to de la Econom ía Política. Y esto se en cuentra tan to en la for
mación de econ om is tas y docente s, como así ta mbién en carreras qu e tie ne n alguna materia (o tram o formativo) de
Eco nom ía dentro de sus planes de es tudio, como A dm in istra ción o Conta bilidad. Damos cuenta así de la existencia
de un a suerte de “enseñ anza del pens am iento únic o" que deriva en c on siderar la Econ om ía como una cie nc ia sin
pasado y sin conflic to, que intenta asemejarla a una cie ncia na tural o exacta (es decir, minim izando o directamente
neg ando su condic ión de ciencia social).
1 Doc ente U NM y U NGS . Pro fes or Un ive rsit ari o en Eco nom ía UNG S, M agi ste r en C ien cias S oci ale s FLAC SO. C or reo ele ct rón ico: pab lo sis ti@ ho tm ail .co m
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CÉIIro
ARTÍCU LOS
No o bstante, existe o tra manera de en tend er en señanza de la Economía, a lternativ a y detractora de la enseñanza
de l pen sa miento único, que considera que la Econ om ía científica es plural en té rm inos de su c am po dis cip linar y
es (y debe ser) crític a de la so cie da d en la que viv im os, el capita lism o. Nos refe rim os e ntonces a la enseñanza de
la Econ om ía por p aradigm as o bien, co mo de no min aremos aq uí “ enseñanza m ultipara dig mática de la Economía".
Esta form a de enseñanza de la Economía , no sólo es superadora de la e conomía del pensamiento único por apuntar
a una fo rm ació n crític a y plura l de los y las estu dian tes, sino tam bién (y fundamentalm ente) porque presenta, co mo
verem os más adelante, mayore s venta jas y po tencialid ad es desde el punto de vista p ed ag óg ico (lo cual no la exime
de desafíos y obstáculos para su im ple mentació n).
La enseña nza de la E cono mía, se vin cula estrechamente con el po sicionam ie nto epis tem ológic o que tenga mo s
como doce nte s (lo que por s upuesto alcanza tam bién a otras áreas de conocim ie nto). En tal sentido , e xiste una
re lación entre el m od o en el que se cons tru ye conocim ie nto científico en Eco nom ía (o al menos, la manera en que
esto se recono ce co mo ta l) y su enseñanza: el cóm o enseñar (la fo rm a) se deriv a del qué se enseña (el contenido).
Lo que en defin itiva, respondería a la conex ión o vín cu lo entre la Ec onomía como ciencia y la eco no mía enseñada
(S isti, 20 17a). Y esta c ue stió n está presente, a nuestro entender, tanto en un a p ropuesta de clase co mo en el armado
de un progra ma, un manual e inclu so de todo el plan de estudio s de una carre ra2, seamos o no con scie ntes de ello.
Discutir, pregu ntarse y reflexionar sobre la enseña nza de la Ec onomía (y de cu alquier otra d isc iplin a en ge neral) no
es entonce s un mero “ problem a didá ctico " sino que refiere ta mbién (y sobre todo) a cuestio ne s epis tem ológicas y
polític as que tenem os como d ocentes: en seña r es inte rvenir inten ciona lm en te con el otro para logra r un determ inad o
fin. Por tal m otiv o, la ense ñanza form al de una asignatura, la Economía en este caso, apun ta a (o se enm arca en) la
fo rm ación de un sujeto con el cual nos in vo lucram os en el desarrollo de la pro ducción de su conciencia cie ntífica y
de su fuerza de tra ba jo. De este modo, lo que “ nos toc a enseñ ar" como doce nte s parte, siempre y ne cesariam en te,
de l posicio na m iento que teng am os al in terior del campo d iscip linar: si suscribim os a la Econo mía pura o a la
Eco nom ía P olítica (y algún paradigm a en partic ular dentro de ésta). Esto puede llegar a ge nerar c ierta tensión, ya
qu e no siempre nuestra postu ra e pistém ica coin cide co n el enfoque pre sente en el program a de la materia y del plan
de es tudios en general, que en m uchas oc asio nes no depende (o depende en po ca medida ) de nu estra decisió n e
intervención3.
Nos pro po ne mos ac ercar a los lecto res y a las lectoras un c on junto de reflex ione s sobre la enseñanza m ultipa
ra digm átic a de la Econo mía a la vez que busc aremos echar luz so bre lo que se presen tan com o algunas ventaja s
y pote nc ialid ad es desde el p unto de v ista p ed ag ógic o pero ta mbién, y al m ism o tiem po , com o sus p rin cipales
desafío s y limitaciones, en lo que respe cta a su aplicación. A tal fin, el presente artículo se estruc tura del siguiente
modo. La prim era parte ind aga en alguna s considera ciones (m uy gen erale s por c ierto) ac erca de qu é se entie nde
por “ parad igm a" en Econom ía, desde un p unto de vista más bien (o que inte nta ser) episte moló gico. La segunda,
trata sobre lo que enc on tra mos co mo alguna s de las po tencialidade s y ventaja s que, a nuestro entender, pre sentaría
la enseñanza multip ara digm ática (en co ntraposició n a la enseñanza del p en sam ien to único) y ta mbién lo que iden
tificam os com o ob stáculos y lim ita ciones de su im plem en tació n en el aula.
2 Si bien no e s el ob jet ivo de esta s l ínea s o cup ar nos de alg un o d e e sos ele me nto s en p artic ula r, bus cam os av anza r en el pla nte o de al gun as clav es o coo rden ada s, o
al m enos p reg unt as, qu e con trib uy an su a ná lisi s e n pos ter iore s inv es tiga cio ne s q ue sí pue dan to ma rlo s co mo ob jet o de est udi o para un a a pr oxim a ción de c arác ter
má s e mpí rico .
3 Cu est ión qu e r emi te a los ll am ado s ‘ niv ele s de o bje tiva ció n cu rri cu lar ” (G im en o S ac ristá n, 19 88, p. 1 25) y q ue tien e q ue ver con có m o es el pro ce so que va desde
el niv el pr es crip to del cu rr icu lu m (p las ma do po r e jem plo en el pr og ram a de u na mat eria ) h asta lo qu e o cu rre efe ctiva me nte en el aul a co n el o la do cen te y su g rupo
de es tud iant es (niv ele s de ‘ ac ció n” , ‘r eal iza ción ” y ‘e va lua ció n” del c urr icu lum ).
A l 65
RE VIS TA CÉ FIRO (ZÉ PHYR OS) A ÑO 5 NÚ ME RO 4
Esp eram os p oder c ontrib uir a la dis cu sión sobre la enseñanza de la E conomía en particular, pero también sobre
el trabajo docente en la form ació n de los y las es tudiantes en ge neral. Tal vez con un poco menos de am bició n, la
in tención de este breve artículo es que su posible le cto r o lectora se lleve preguntas que lo y la inviten a re flexionar
sob re su pro pia práctic a docen te. La enseña nza de la E conomía no só lo es un tema poco investig ad o, sino que suele
ser des estimado po r los y las econom is tas, al pu nto de no considera rlo siquiera com o “ investig ac ión económ ica "
(C olander, 2 007)4.
¿Qué es un paradigma económico?
La no ción de paradigm a ap licada a la ciencia de manera general tie ne a la ob ra de Kuhn (2004) como prin cipal e
in eludib le referen cia. A llí en co ntram os, a grandes ra sgos, una cara cterización de parad igm a co mo aquel c on junto
de pro blemas, teorías y leyes aceptadas por una m ism a com un idad cie ntífica en su prá ctica de inv es tig ac ión. Lo
interesan te que señala Kuhn, es que el paradigm a no es evidente para el grupo de cie ntífic os y científicas que lo
inte gran dado que es lo que estable ce los pro blemas a re solv er y las posible s s oluciones, así como el m odo de
lleg ar a ellas. El para digma fija así el modo norm al o natura l de producir c onocim iento científic o y esta “ norm alidad"
o “natu ralidad" im plic a que quienes realizan c iencia no dan c uenta del pa radigm a en el cual están inm ersos. Lo
cierto es que el c on cepto de pa radigm a formula do po r Kuhn no fue pensa do para las ciencias sociales, de las que
casi no existen ejem plos a lo largo de toda la obra. El términ o se aplica básicamente para las cie ncia s naturales (y
esp ecia lmente la Física, a la que pertenecía el au tor) donde la co ex istencia de distin to s para dig mas científicos, o lo
más parecido a eso al men os, só lo es posible de ha lla r en la etapa de “ preciencia". En esta etapa, previa a la deno mi
na da “cie nc ia norm al", no hay co nsenso ni unanim id ad en la pro du cc ión científica. Los científicos y las científicas
tien en po ca co munic ac ión entre sí dado que se fo rm ulan p roblem as, h ipóte sis y teo rías com pletam en te distintas
entre sí. Es com o si hablaran idiom as d istinto s, po co o nada conm ensurables entre sí. La etapa de la cie nc ia n ormal
es la más elevada del d es arro llo científico y acontec e cuan do toda la co munid ad cien tífic a se encu entra dentro de
un m ism o paradigma. De a llí en ad elante, el avance en el conocim ie nto cie ntífico se da med ian te la acumulació n
de co nocim iento s, dentro de los límites del paradigm a vigente, hasta que lleg a un m om ento donde se em piezan a
acum ular las anomalías y es entonces cuando el p aradigm a entra en crisis. Llega entonce s un perío do de “re vo lu
ción científica" en el que el p aradigm a pierde vigencia, d ado que no puede dar respuesta a los nuevos problem as
plantead os, y aparece otro mejor que lo sus tituy e.
Ahora bien, ¿cómo progre sa el cono cim ie nto científico en la Econom ía? ¿Coe xiste n en tre sí los distinto s paradig
mas o se van suce diendo uno a otro a lo largo de la historia tal c om o pla ntea Kuhn para las cien cias naturales?
Parecería que para la lla mada “ economía orto do xa 5" (o la Econ om ía pu ra) la cie ncia e co nó mic a sí se en contraría en
la denom in ad a etapa de la “ciencia norm al" planteada por Kuhn. De este m odo, los conc ep tos, prob lemas, teorías
y meto do logía a u tiliz ar so n los propu es tos por la E co nom ía de la síntesis neoc lásica-keyn esia na . El carácter
con flictivo del conocim iento es así d iluido mediante la negació n de la existencia de otro s paradigm as alternativos
4 L o cu al po drí a se r si nto m átic o de la p oca re flex lvld ad so bre la pr op ia prá ctic a de en seña nza y de cie rto de sdé n a rec on oce r qu e el “p uro co no cim ie nt o d isc ip lina r"
no alc anz a y no n eces aria men te se cor res pon de co n un a “a dec uad a" o “c orre cta " tra nsm is ión en el a ula (m ás all á d e t odo l o q ue se pue de dis cu tir so bre q ué sería
eso ): sab er mu ch o d e E con om ía no nec esa riam ent e nos co nvie rte en “b uen os " e nse ñan tes de Eco nom ía.
5 En un inte res ante tr aba jo, R ikap y A rak aki (2 01 4) p lante an, m uy ati nad ame nte, q ue la dis tin ció n en tre or tod ox ia y h ete rod oxi a al in te rio r de la C ien cia Ec onó mica ,
no es tan cla ra com o par ece y en mu cho s c aso s, pr inc ipa lme nt e en l o q ue hac e a la com p os ició n de los p lan es de estu dio , in clu so es dif íci l de pre cis ar
66 cñlni
ARTÍCU LOS
al dom inante. Éste aparece así como la síntesis y la superación de los prece dentes: el clá sico, el m arxista e incluso
de l key nesiano. De este últim o, se to ma tan s ólo el modelo de de termin ación del n ivel de empleo y de producto,
confinándolo a la “ mac roecon om ía " d es conectándolo po r comple to del p roble ma del valo r (que es una cue stión
“ mic roeconóm ica" en el m ejor de los ca sos) y de las c ríticas form ula da s por Keynes a los neoclásicos (Kicillo f,
2007). Se pla ntea así una con ex ión entre lo m icro y lo m acro dada po r la sim ple agregación de los fenó menos que
se están ana lizando (lo cual en cierra una serie de problemas y co ntroversias)6.
El ab ordaje de otros pa radigm as económ ic os qued aría relega do así a un poco ú til estudio de la “ histo ria del p en
samiento económ ico" do nde éstos apare cen com o u na especie de pieza de museo con un va lor m eram ente ane c
dótico . La Econ om ía pu ra co ns tru ye así la imagen de una ciencia sin pasado y sin conflicto, con po ca o escasa
cone xión con el resto de las d iscip lin as pe rtenec ien tes a las cienc ias sociales (K icillo f, 20 10 ). Y la ne ga ció n de los
otros paradigm as no es in ocente ni es un pro blema teóric o, sino que tiene con se cuencias práctic as y concretas a la
hora de dar cue nta de la raíz de problemas ec on ómic os co nc retos que afectan a la pobla ción tales como las cris is,
la desig ua ldad , el des em pleo, la sustenta bilid ad ambienta l y, en últim a instancia, la v iabilid ad y tra ns form ació n del
capitalis mo co mo fo rm a his tóric a de organización de los pro cesos de pro du cc ión y cons um o sociales.
El panorama cambia si enfocam os el pro blema desde la Eco nomía Po lítica o bien, desde un abo rdaje he terodoxo.
A llí, al a dm itir la coex istencia de diferentes paradigm as que pug nan entre sí al interior del cam po discip lin ar, la
cie nc ia económ ica, le jos de estar en la etapa de la c ienc ia n orm al kuhn iana , se e ncontraría en la fase de “ precienc ia"
(D om ín guez Martínez, 2015). Un mism o proble ma e co nó mico es ab ordad o de distinta s mane ras (en térm in os con
cep tua les y meto dológico s) según el parad igm a del que se trate: clásico, n eo clás ico, keyn esiano o el de la crítica
de la Econom ía Po lític a7. Por co ns iguiente , si caracterizam os de este modo a la ciencia económ ica, es claro que no
existe con senso ni unanim idad. Por el contrario, se plantean conc ep tos dife rentes que deriva n en fo rm as disím iles
de reco rta r y abord ar los pro blemas científicos (Klim ov sky, 2005).
¿Pero qué es en ton ces lo que perm itiría dife renciar entre sí los distintos paradigm as económic os ? Según S crepanti
y Za mag ni (1997) encon tra mos 4 elem ento s que nos p osibilitarían delim ita r tal distinció n: 1) ám bito de in ve stig a
ción; 2) princip io s fundam entales y proble mas ; 3) reglas m etodoló gicas y 4) cánones lin gü ísticos. P ropon em os
a continu ación, sin ánim o de exh au stividad (y a ries go de caer en una s im p lific ació n esque mática), un cuadro
compara tiv o de los p rin cipale s para digm as e co nó mic os8 a m odo orienta tiv o para lo s le cto res y las lectoras no
especialistas:
6 Un a d e las cu ales t iene q ue ver co n la ace pta ción del su pu est o del e qu ilib ri o gen eral , pla nte ado p or Wa lras , al que l lega n tod os los m erc ados po r a gre gac ión o
sumatoria .
7 Pre fer imo s u tili za r la den om in aci ón “ Crí tica de la E con omí a P olít ica ” (C EP ) an tes que “ ma rxi sm o” dad o q ue este úl tim o inc luy e to da la v asta e in aba rca ble trad ició n
po ste rio r a la o bra de Ma rx den tro de la c ual se enc uen tran p os icio ne s bast ante dís im ile s y div ers as (m uch as de las cua les in clu so se con tra dic en ent re s í y al p rop io
Ma rx) . Con l o c ual n o hay un “s ol o ma rxis m o" si no va rios , lo que d ific ult arí a plan tea rlo co mo u n par adig ma. No obs tant e, lo qu e e stá en ju eg o, a nue stro e nten de r
no es i nte rpre tar a M arx d e d ive rsa s ma nera s o in terp ret arlo “c orre cta men te" sin o ut iliz ar su l ega do (p las ma do c on m ayo r ple ni tud en la ob ra “ El Ca pita l") c om o
he rra mie nta de con oc im ien to y tra nsf orm ac ión de l mo do de pr od ucc ión c ap itali sta . Es to im pli ca so me ter a cr ítica l a p rop ia he rra mie nta ut iliza da es deci r, al a uto r y
su ob ra, lo cu al es otr o mo tiv o para de sca rtar el tér min o “ ma rxis mo ".
8 Exis ten ot ros p ara dig mas e co nóm ic os no i ncl uid os a qu í co mo el es tru ctu ra lism o la tino am eri can o, el m one ta rism o y el r eg ulac ion ism o.
CÉIlTO 67
RE VIS TA CÉ FIRO (ZÉ PHYR OS) A ÑO 5 NÚ ME RO 4
Elemento/
Paradigma Clásico9 Crítica de la EP Neocásico Keynesiano
Á mb ito d e
in ves tig aci ón
(c ont ext o
h istó ric o y
geográfico)
Gra n Breta ña,
17 76 a 181 7 In gla terr a, 18 50 a
1867 E urop a occ, iden tal,
ú ltim o c ua rto del
si glo XIX.
Ing late rra , déca da
del 3 0 del s ig lo XX.
Pr obl em as /
preguntas ¿có mo se
in cre me nta la
riq uez a s oc ial?
¿c óm o se
di str ibu ye el
in gre so en tre las
cla ses so cia les ?
¿e nci erra el
ca pi tali sm o la
ne ces ida d de s u
su pe rac ión
revolucionaria?
¿c óm o se a sign an
ef icie nte me nte
re cur sos e scas os
pa ra f ines
múltiples?
¿c óm o s e log ra el
pl eno e mp leo en la
economía?
Reglas
metodológicas M é tod o de duc tiv o
y ho list a (de lo
m acro a lo m ic ro)
M éto do
di alé cti co 10 Fo rm ali sm o
m ate má tico e
in div id ua lis mo
m eto do ló gic o (de
lo m icr o a l o
macro)
M éto do d edu cti vo
y ho lis ta (de lo
m acro a lo m ic ro)
Cánones
lingü ísticos
(conceptos)
Cl ases s ocia les ,
pr eci o nat ural ,
es tado p ri mi tiv o y
ru do de la
so cie dad , e sta do
estacionario
Plusvalor,
enajenación,
subsun ción,
fuerzas
pr od uc tiva s, c ris is
de
sobrepro ducción.
U tilid ad , fact ores
productivos,
agentes
económ icos,
elasticidad,
productividad
marginal
De man da efe ctiva,
ef icie nc ia ma rgi nal
del c api tal,
de sem ple o
in vo lun ta rio de
eq uilibrio
Autores
(princip ales
referentes
Ad am S m ith y
Da vid R ica rdo Ka rl M arx W ill iam Jev ons ,
Leo n Wa lras , Carl
M eng er y A lfre d
Marshall
Jo hn K eyne s
Pr inc ipa les o bra s y
añ os de
publicación
“ Riq uez a d e las
N aci one s” (S m ith,
1776)
“ Pr inc ip io s de
Ec ono mí a Pol ítica
y Tri bu ta ció n”
(R icar do, 18 17)
“ C on trib uc ió n a la
cr ític a de la
Ec ono mí a Po lític a”
(1859)
“ El Ca pita l. To mo I”
(1 86 7 )
“T eor ía d e la
Ec ono mí a Po lític a”
(J evo ns, 1 871 )
“ Pr inc ipi os de
Ec on omí a”
(M en ger , 187 1 )
“E lem en tos de
Ec ono mí a p ur a”
(W alra s, 18 74 )
“ Pr inc ipi os de
Economía”
(M ars h al l, 18 90)
“ Teo ría ge nera l de
la oc upa ció n, el
int erés y el d in ero ”
(1 93 6 )
9 Qué se e ntie nde por “ec ono mía c lás ica ” no e stá exe nto de co ntr ove rsi as. Ma rx de no mi nó “e con om ista s cl ási co s” a Sm ith y a R icar do. P ara Ke ynes en c amb io,
la “ eco nom ía c lás ica " in clu ye t oda la pr odu cc ión cie ntíf ica prev ia a su o bra , en la q ue co ns ide ra a R icar do p ero ta mb ién a a uto res ne oc lás icos co mo M ar sha ll,
Ed gew orth y Pigo u. Key nes p lan tea qu e exis te un a suer te de “ hi lo co nd uc tor " en to dos esos e co no mis tas d ado por su adh esi ón a la de no min ad a “L ey de Sa y" y
al su pue sto d el ple no em ple o. Ta mbi én hay q uie nes u bica n a M a rx den tro de l pa rad igm a c lás ico d e la Eco nom ía dad o que, s alvo por la cu es tión d el m éto do y s us
cri tica s, n o se e nco ntra rían may ores d isc rep anc ias c on re spe cto a S m ith, R ica rdo o M ill en lo que r efier e a l á mb ito de i nve sti gac ión , los cá non es li ngü ís tic os y los
pro ble ma s pla nte ado s ( Lan dre th y Cola nde r, 200 6).
10 La cu est ión de l mé tod o es , a nu es tro ente nder, lo que m ás dife ren cia al p ara digm a de la CEP no só lo de ntr o d e la Econ om ía s in o d e la c ien cia en gen era l. En tal
se ntid o, el m éto do dia léc tic o supe ra re volu cio na riam en te el alca nce la s i nte rpre tac ion es de la rea lida d, al po ner co mo ob je to d e e stu dio y pu nto de p arti da la pro pia
nec esi dad d el su jeto q ue co noc e de act uar en la tr ans for ma ció n de la re alida d. Al resp ecto , su ger im os al /la le cto r/a c on su ltar lo s tra baj os de Iñ igo Ca rrera (19 92,
20 07 y 20 08) y el de Ca liga ris y Sta ros ta ( 201 7).
68 n o
ARTÍCU LOS
La enseñanza del pensamiento único en Economía
La enseñanza del pensam iento único, pa rte de considera r la Ec onomía como una c iencia cu yo c on ocim ie nto se
construiría de modo “ increm entalista" (Zamagni y Screpa nti, op. C it.). Esto sup one que la Eco nom ía científica
avanzaría po r acumula ción en un ú nico sendero en el que las teoría s y los apo rte s de los diversos ec on om ista s se
van suc ed iendo y superando los unos a los otros a lo larg o del tiem po . El ám bito de la d iscusió n y el debate te órico
no ponen en cuestio nam ie nto por ejem plo, el carácter na tural que tendrían form as co ncre tas y re lacione s sociales
típicas y fundam entale s del capitalis mo com o la me rcancía, el d inero , el ca pital, el salario, la renta o la ga nancia.
Hay problem as que son a biertam ente o bv iados co mo tales ya que ni se co ns idera que teng an vigencia actu al o bien,
se asumen como sald ados: la de termin ac ión del valor, el plu sv alor o la renta diferenc ial de la tierra. El enfoque for
m alista (con el que se constru ye n los modelos m atem ático s utilizados para representar los fenómenos eco nó micos)
ta mpoco se cue stiona: se tra ta enton ces de s ofis tic ar y comple jizar el gra do de m atem ática utiliza da. El obje to de
estudio se presenta dividido en dos áreas claramente dife renciadas por los proble mas que trata: la M icroeconom ía y
la Macroeco no mía. La prim era se ocup a de temas y problemas com o el co ns um id or, el mercado y el producto r (em
presa representativa). La s egund a, sobre el m od o en el que el estado puede (y debe) in terv en ir para asegurar de la
m ejor manera posible el funcio na m iento global de la ec on om ía de mercado . La c on ex ión entre am bas partes es por
agre gación (su matoria) p or lo que se trataría, en defin itiva, de dos “e scalas" de aprox im ación al m is mo fe nóm eno
qu e se pretende conoce r y re solver: asig na ción eficien te de recursos es casos para fines m últip les 11.
La existe nc ia de o tros p aradigmas, escuelas o sistem as te óric os d entro del seno de la econom ía científica, es
ignora da o bien, pre sentada como de ntro de la “ histo ria " o la “ ev olució n" del p ensamiento eco nóm ic o, cu yo punto
cúlm in e es la E conom ía pura. Las pregun tas y proble mas e xpues tos en obras de auto res c om o Sm ith, R icard o o
M arx aparecen com o parte de los “antepas ad os" o “ pa dre s fundado re s" de la actu al y “ mode rna" teoría económic a
domin an te. La Eco nomía del pensam iento único su ele negar así la e xistencia de otros paradigm as o bien, los in co r
pora de ntro de una unidad te mática de no min ad a “ histo ria del pensa miento eco nómic o" o peor aún, “evolu ción del
pens am iento económ ico". Parecería en ton ces que es tudiar Eco nomía a partir de la lectura de algun as de sus p rinci
pales obras fu nd ac ionales, como las de Sm ith , Ricardo, M arx o Keynes, fuera un a especie de conocim ie nto de los
“antepa sados" o “ padres fundadores" del “ moderno" conocim iento actu al12, represe ntado por la Econom ía pu ra y
sus sofistic ad os m od elos m atem áticos13. Y dado que esta es la única form a en la que se construiría el conocim iento
económ ic o, la enseñanza debe apoyarse en m atemática, econ om etría y estadística en d etrim en to de o tras d isci
plin as de carác ter “cua lita tiv o" com o la Histo ria , la A ntropología , la C iencia Política, la Filoso fía o la S oc iología.
11 N o ob stan te, fe nó me no s co mo la de ter min aci ón d el n ive l de em pl eo o d e l a tas a de inte rés apar ecen con dis tin tas exp lic acio ne s se gún si se a bor dan com o
cu est ione s de m icro ec ono mí a o de m acr oec ono mía . Lo cua l no re spon de a una cu est ión de “ dife re ncia en la es cala " sin o a qu e la e sc isió n del o bje to de e st udi o en
m icro y m acr oe con óm ia no es más qu e el i nte nto de co n cil iar dos para dig ma s t eór ico s dis tin tos c om o el neo clá sic o y el k eyne sian o.
12 En este se ntid o, af irm a De P ab lo (20 12, p. 1 0): “ Inc lu iría a Ma rx e n un cur so de hi sto ria del p en sam ien to ec onó mi co, o en un o d e s iste ma s eco nó mic os co mp a
rad os; p ero dif íci lme nte me sirv a lo que d ijo so bre el di ner o, en un cu rs o d e m one da" .
13 A l res pec to, es inte resa nte y s um ame nte rele vant e no pe rder d e vis ta que “ una pa rte de ma sia do g rand e de la e co nom ía “m ate má tica " re cien te es u na sim ple
mi xtur a, tan i mp rec isa c om o los s upu est os or igin al es q ue la sus tent an, qu e per mite al a uto r per der de vis ta las co mp lej ida de s e i nter dep en den cias d el m und o real
en un la be rint o de sím bo los p ret enc ios os e i nút ile s" (K eyne s, 20 01, p. 2 51) .
A l 69
RE VIS TA CÉ FIRO (ZÉ PHYR OS) A ÑO 5 NÚ ME RO 4
Las potencialidades de la enseñanza multiparadigmática de la Economía.
La en señanza de la Economía por paradigmas supo ne in troducir a los y las es tudiantes en los dife rentes abord aje s
te órico s y meto dológico s funda ntes y funda mentales de la ec onom ía c ientífica. Esto im plic a, en prim er lugar, m os
trar el ca rác ter c on flic tiv o y plura l que existe al interior del ca mpo científico de la Econom ía, que lejos está del que
presen ta la enseñanza del p en sam ien to ún ico. No hay en tonces una única fo rm a de abordar los p roblemas básicos
de la c iencia económ ica tales como el va lor y el prec io, el o rig en de la ga nancia, el c iclo económ ic o, las c ris is, el
desem pleo , entre tantos otros. A hora bien, ¿cóm o se tra duce esta pe rspe ctiva de enseñanza en térm in os de c on
te nidos curric ulare s espe cífic os? En la cue stión de la de finic ión de contenid os , nunca hay que perder de vista que
to da selección cu rric ular es nece saria mente arbitra ria y su pone privile gia r en ese recorte, un os saberes por en cim a
de otros. No nos ad entrarem os aquí en la discusión acerca de qué con tenid os de bería o podría tener una propu esta
de ense ñanza de Eco nom ía basada en un enfoque m ultipa radig mático. No obstante, es claro que una estru ctura o
pro puesta de conte nidos basada en un enfo que de enseñanza po r pa radigmas, debe partir de problemas o núcleos
de discu sió n sobre los cuales se pueda contra po ne r a los dis tinto s sistemas te óricos entre sí. No se trata entonces
de relega r los diferentes conce ptos y pro blemas p ropuestos po r cada uno de los parad igmas a la “ histo ria del
pens am iento ec onóm ico” , sino de org an iza r la secuen cia de con tenid os económic os a lre de do r de cómo un mismo
pro blema es abordado por más de un en foq ue teórico.
En segu nd o lugar, enseñar Ec onomía de m anera m ultip aradigm á tic a requiere que los y las estudiantes puedan
reconoc er lo específico y lo dis tin to de cad a uno de los princip ales paradigm as, sistemas in telectuales, sistemas
te óric os o escuelas que conform an la econ om ía científica: el clásico, el neoclásico, el ke ynesiano y el m arx ista (o
el de la crítica de la Economía Política). La ense ñanza de la Econ om ía por paradigmas se propon e la confro ntación
de distinto s sistem as teóric os a pa rtir de problemas fu ndantes y fundamentales de la ciencia pero con abso luta v i
gencia actual: el valor, la dis tribu ción, el cre cim iento, las crisis, el comercio exterior, el papel del estado, el empleo,
etc. De lo que se trata entonces no es tan to d esentra ñar “ qué qu iso decir el au tor y porque d ijo lo que dijo en tal
con texto histórico” sino más bien, qué nos dicen esas pregun tas y esas exp licaciones (formuladas hace más de 200
año s en algunos caso s com o el de S mith) en el presente y en nu estra realid ad nacional y regional. Por tal m otivo,
la propues ta de enseñanza m ultipa radig má tic a de la Econ om ía se basa (m ayo ritariamente) en la lectura de las ob ras
origin ales de los principales referentes de cada parad igma económic o antes que de m anuales o com entaristas .
Lo cual im plica un esfuerzo ad icio nal para es tudiantes y docentes, en la m edid a que se trata de obra s escritas, en
m uchos casos, en otros países y hace unas cuantas década s (e in cluso s iglo s) atrás.
En tercer lugar, las h ab ilidad es y capacid ades de pe ns am iento que se ponen en juego y se intentan desa rrollar
en la enseñanza m ultipa radig mática de la Econom ía ap untan a la fo rm ació n de un perfil de e stu dian te, d istinto al
pro puesto por la enseñanza del p en sam ien to único. En p rincip io, el abordaje de un mis mo fenómeno o problem a
desde dis tin tas perspe ctivas te óricas requiere el desp liegue de la capa cid ad analítica de c om parar y co ntrastar
diferentes esquem as de razonamiento, a p artir de es tablecer s im ilitudes y diferencias, contin uidades y rupturas.
Im plica tam bién la adquis ició n de la ca pacidad de que un pro blem a o fenóm eno puede tener m ás de un m odo de
pen sarse y, por lo tanto, de resolverse.
La capacida d de la crítica y la refle xió n se ven potenciad as desde la enseñanza multiparadigm átic a, al ofre cer los
aportes de los sistemas te óric os de la deno min ad a econom ía heterod oxa (m arx ista y k eynesiana) dentro del “ menú
de co ntenid os” . Y esto, como bien sab em os quiene s im pu lsam os este tipo de enfoque s, s upone ense ñar a los y a
70 uní
ARTÍCU LOS
las estu diantes las p rincipales herra mientas conce ptuales y metod ológicas pa ra el ab ordaje de los p roblemas y de
los fenómenos clave de la e conom ía ca pitalista, desde una mirada crítica y por lo ta nto , plura l.
Y la crítica es necesariamente plu ral ya que es necesario conoc er prim ero qué es lo que se está criticando y por
qué14. Por consiguie nte, y a diferencia de la ense ñanza del pens am iento ún ico, la e nseñanza m ultipara digm ática de
la Economía, no niega la existencia de la Ec onomía pu ra (y en esp ecial, del p aradigm a neoclásico) ni la con fina a
una remota “ histo ria de la Economía", sino que necesariam ente la debe in co rpora r de ntro de su propuesta de con
te nidos. Una form ació n de Econ om ía basada en un ab ordaje de en señanza m ultipara dig mático apun ta a un perfil de
estudiante crítico y reflexivo, que pueda desarrollar habilidades y ca pacidade s ligadas con la pro blem atización de
los fenómenos económic os en partic ular y de los sociale s en general15.
Por ú ltim o, como planteamos más arriba, la enseñanza de la Econ om ía del pensa miento único suele hacer un uso
exc esivo de la Matemática. Al pu nto tal de que parecería qu e sin ella, sería im posible estudiar y ap rende r Econo mía
ya que se trata de un saber que “tien e que ver con los número s" y que parecería tener muy poco que ver con las
re lacione s sociales de producción y de co ns um o. La enseñanza de la Econ om ía por paradigm as in co rpora la Mate
m ática (e incluso la m od elizació n) com o una herram ienta más para la com prensió n de la e vo lució n de ciertas v aria
bles e indicadores, com o nive l general de pre cios, de pro du cto, de empleo, de consum o, de in ve rsión, de salarios ,
tipo de cambio , etc. Y esto im p lic a no pe rde r de vista la pregunta o el pro blema a resolve r qu e requ iere la utiliz ació n
de la M atemática (sea en la utiliza ción de un in dicador es tadístic o, un c álculo p orcentual o bien de un m ode lo).
La nece sidad de la utiliza ción del conocim iento matem ático aparece entonce s cuando la p regun ta a re so lver es
por rela cio ne s entre d eterm inaciones de tip o cuantita tivo, una vez resu elto el carácte r c ua litativ o del fenó meno
observado16. La com plejidad y la dificultad no reside enton ces en la dilucid ació n de las va ria bles que presenta el
m odelo (o en la compren sión m isma del modelo ), sin o en las preguntas que se fo rm ula n sob re los determ inan tes
de las relaciones soc iales de p roducció n, distribución y co ns um o. De este modo, la ense ñanza m ultipara digm ática
de la E co nom ía presenta los fenómenos y proble mas económ ic os desde un tratam ien to que los pro blematiza y los
comple jiza. Se pue den abordar desde un m odelo pero ta mbién desd e otra m ira da que no reduce todas las causas
de los fenóm en os econ óm ic os a “condicio nes que no cam bian". Por tal m otivo , el eje de la form ació n está puesto
en habilida de s de tip o cualita tiv o (abstra cc ión e in da ga ción) antes que de p ensamie nto ló gico-m ate mático. Y esto
no im p lic a en absolu to pre scindir de éstas da da la “m an ifesta ción cua ntitativa " de m uch os fenóm enos eco nó micos
como los precios, las ca ntidade s producidas, los ingresos y la tasa de crecim iento de la econo mía (Cesaratto, 2018,
p. 23). Con esto querem os plantear que en d efin itiva , la Econom ía Política es una ciencia s oc ial y com o tal, debe
tener más co ntac to y re lación con sus “disc iplinas herm an as" antes que co n la matemática, que aparece sob re di-
mensionada en bue na parte de los planes de estudio de las ca rreras de Ec onomía de las un iversid ad es (B urasch i y
otros, 201 5) y de los pro fesorados en Econom ía (Ló pez Accotto, 2011 ).
14 En tal s ent ido , no se pu ede n ens eña r l os fun da me nto s de la “T eoría ge ne ral" d e K eyn es en re lac ión al de se mpl eo, s in ex pl ica r p rim er o de lo s po stul ado s de la
de no min ada “te oría cl ásic a de la oc upa ció n" . Del m ism o m od o, no es p os ible d ar cue nta de la s d ete rm ina cio nes h ist óri cas d el tra baj o pro du cto r d e me rcan cía sin
ha ber vis to antes el lím ite co n e l q ue choc an la ec ono mía clá sic a ( y m ás aún la neo clá sic a) para ex plic ar el val or no com o un fen óm eno p ura men te soc ial, s ino co mo
un atr ibu to n atur al del tra ba jo hum an o o d e lo s bie nes.
15 Co n lo cual ent end em os qu e las f enó me no s ec on óm ico s so n so cia les per o que t iene n u na es pe cifi cid ad q ue l os d isti ng uen de o tro s co mo po r eje mp lo lo s
po líti cos , aun que es cla ro qu e e xiste u na un ida d e ntre a mbo s.
16 A m od o de e jem plo , en el d es ar roll o d el ca pítu lo III del To mo I d e “El Ca pita l" M arx in tro duc e un m ode lo m ate mát ico pa ra d ar cue nta de los de ter min ante s de la
ca ntid ad de di ner o e n la e con omí a. O b ien , hac ia el fin al del T omo II co n los de ba tido s “es que ma s d e la r epr od ucc ión " pa ra a bor dar el pr obl em a d e la r epr odu cció n
del c api tal so cia l glo ba l a p art ir d e e stab lec er la pr opo rc ion alid ad e ntre m ed ios de vi da y me dio s d e pro du cc ión (e n un idad no est abl ecid a a p rio ri da do el cará cter
pr ivad o e i nde pen die nte de l t rab ajo so cia l e n el c api tali sm o).
m n 71
RE VIS TA CÉ FIRO (ZÉ PHYR OS) A ÑO 5 NÚ ME RO 4
La enseñanza m ultipa radig má tic a de la Eco nomía se propone así cone cta r de m ejo r m an era la E conomía co n la
re alidad co nc reta y cotidiana de las personas, apuntando a que reconozca n que form an parte de la ac tiv idad eco nó
mica, en ta nto suje tos sociales, y que el pu nto de partida es la pregunta por la pro pia realidad en la que se viv e (y
se nece sita co mprender para trans form ar) antes que un ab stracto modelo de inte racción entre agentes e conóm icos .
Una p ropue sta de enseñanza m ultiparadigm ática de la Eco nomía se plantea así co mo alte rnativa y su pe ración de la
enseñanza del pensa miento ún ico en tanto ap un ta a la fo rm ación de suje tos reflex ivos y capaces de analizar y co m
prender de man era crític a la econo mía ca pitalista. Y en ta nto c rítica de la Econ om ía p ura y de trac tora de la ense ñanza
de l pe nsam ien to ún ico, la enseñanza m ultiparadigm ática de la Eco nom ía debe incorp orar (y no puede desconoc er)
los ap ortes de enfo ques com o los p ropues tos por la ec on om ía fe minista17.
Algunos desafíos y obstáculos para la implementación de la enseñanza multiparadigmática de la
Economía.
La puesta en p ráctica y aplic ac ión de la enseñanza m ultipara digm ática de la Econo mía enfre nta algunos desafíos
y choc a con lim itaciones particulare s. Sin án im o de exhau stivid ad , las d ivid irem os en aqu ellas que identificam os
como propias de los y las docentes por un lado, y las de los y las estudiantes por el otro.
En p rincip io, pa ra un o una docente que fue form ado o form ada dentro la enseñanza del pens am iento único, sería
difícil (aun que no im p os ible ) que tuvie ra un posició n epis tem ológica c on traria a la que recib ió a lo largo su carrera
de gra do. La s itua ción m ás común y esperable es que se tom en como “norm ale s" y “ na turale s" los conceptos,
proble mas y he rram ientas m eto do lógicas del paradigm a ec on ómic o en el que se fue formado o formada s in mayo
res cues tio na mie ntos (s alvo que fuera un caso s im ilar al del pro pio Keynes18). C on lo cual, aún bajo el optim ista
sup ue sto de qu e hu biera un cam bio abso luto y radical en los progra mas y planes de estudio ha cia la Econ om ía Po
lítica, eso no nece sariam en te supond ría un viraje en direcció n de la enseñanza m ultiparadig mática de la Econo mía
en las aulas19. Por otra parte, la enseña nza de la Econom ía desde distinto s sistemas te óric os puede deriv ar en una
suerte de “relativism o epis tém ico" en el se ntid o de que podría parecer qu e en E conomía “to do de pende del cris tal
(p aradigm a en este caso) c on el que se lo m ire". El desafío c onsiste entonce s en poder enseñar las he rra mientas
para que los y las estu dia ntes se apropien de “cu atro tip os difere ntes de razonam ien to ec on ómic o, entendid os com o
sistem as in telectu ales " (Forcin ito, 2009 , p. 8) para que lu ego puedan lle gar a una p osició n p ro pia20.
Desde el lado de los y las estu dia ntes, ta mbién po de mos a dv ertir algunos de safíos y ob stáculos para la im plem en
ta ción de la en señanza m ultipara dig mática de la Econom ía. Y aquí nos re ferimos a ciertas habilida de s y capa cidades
17 Pa ra u na int rod uc ció n al tema , sug er imo s los tr aba jos de E squi ve! (2 011 ), R odrí guez E nríqu ez (20 15 ) y en es pec ial el de D' Ale sa nd ro (20 16) .
18 Q uien a sí lo afir ma en la s prim er as lín eas de su o bra m ás co no cid a e in fluy ent e: “H e l lam ado a est e lib ro Teoría general de la ocupación, e l Interés y el dinero.
co n el ob jet o de qu e el títu lo s irv a par a c on tra star m is a rgu me nto s y co ncl usi one s co n lo s de la te oría c lási ca, e n que m e edu qué y q ue do m ina e l pen sam ie nto
ec on óm ico , tan to pr áct ico c om o teó rico , de lo s ac adé mic os y go ber nan tes d e e sta ge ner ació n ig ual q ue lo ha d om in ad o dur ante los últ imo s cie n añ os" ( Keyn es,
op . Cit., p .23 ).
19 Un a si tua ció n de este tip o s e p rod uj o e n la es cue la s ecu nd aria de la pro vi nci a d e B uen os A ire s c on la im ple me nta ció n de la m ate ria “E con om ía Polí tica " en e l 5t o
y 6to añ o d e d os or ien tac ion es del p lan de es tud ios , a p art ir d el año 2 011 . La mat eria p rese nta co nte nid os ec on óm ico s desd e una m irad a plu ral y he tero dox a, mu y
dif ere nte a c om o tra dic ion alm en te se e nse ñab a E cono mía . Esto pr ovo có re acc ion es de tod o t ipo e ntre lo s y la s d oce ntes , d esd e q uie nes , e n m ino ría , c ele bra mo s su
im ple me nta ció n hast a qu ien es se i ndi gna ro n o de sco nce rta ron p or s u “ fuer te c on ten ido i deo ló gic o" o su “ele vad o c arác ter teó rico ". Pe ro ta mb ién h ubo de sazón en tre
qu ien es no se sent ían for ma do s para da r es os co nte nid os n uev os. Alg un as de esta s c ues tio nes fu ero n trata das en un tr aba jo an ter ior (S isti , 2 014 ).
20 P or tal m oti vo, los té rm ino s “ par adi gma " o “s iste ma te ór ico " par ecen m uch o más a dec uad os que el d e “do ct rina " ya qu e no se trat a de “ad oc trin ar" a lo s y las
estudiantes.
72 M I]
ARTÍCU LOS
qu e no siempre están dadas antes del in icio de la c arrera de grado, sin o que es ne cesario que se vayan desarrollan
do a lo largo de la m isma. Nos referimos entonce s a cu estione s básica s com o la co mp rensió n de te xto s, la redac
ción y el desarrollo de ideas pero tambié n a otras más co mple jas c om o la c om para ción de auto res, la dife renciación
de distinta s posicio ne s p ara un m ism o pro blema, la relación de con ceptos y el a ná lis is de situ ac iones co ncretas
de la ec onom ía local. Esta vaca nc ia suele presentarse en mayor medida en las materias in iciale s de la carre ra de
grado y en las univers idad es de l conurb an o, do nde bu ena parte de los y las estudiantes son la prim era generació n
qu e acced e a estudios superio res y provienen además de escuelas secundaria s muy heterogéneas21. Esta situación
surge como conse cu en cia de la tend en cia cre ciente a la universa lizació n (o m as ificación) del nivel, que se obse rva
no sólo en A rgentina sino a nivel m undial (Ezcurra, 2011), que pone en cuestión el h istó rico y tradic ional carácter
selectiv o que tuv iero n tanto el nive l superior com o el secu nd ario. Lo cual genera la tensión entre los que se presenta
como una disyuntiva en tre “nive l académ ico ó in clu sió n"22.
A esto se le su ma que las un iversidades en particula r y el sis tem a educativo en general, se enfrenta a nuevas sub
je tiv idades23. En el o rig en de la enseñanza escolar, prácticam ente no existían otros medios de producción y tra ns
m isió n de co ntenid os de la cultu ra co mo los que fue ron apare cie ndo posteriorm ente: a lo larg o del sig lo XX (con
la radio, el te léfono, los diarios de circula ción masiva , la tele visión y la co mputadora ) y, espe cialmente, en el s iglo
XXI con la llega da de las de no minadas TIC (tecn olog ías de la informació n y la com unicació n). Es con la irrupción
de estas ú ltim as, que se ha producid o el fen óm eno del “de sc entram iento cultural" (Tobeña, 2011 ) que alude a la
“ mig ra ción" en la autoridad cultu ra l desde los adulto s mayores a las nuevas gene racione s. La c ultu ra escrita, letrada
e im presa deja de ser el centro de la tra nsm isió n cultura l y, con eso, pierden autoridad y le gitim idad cu ltu rale s las
gene racione s adultas m ayores y los d ispositiv os cultu rale s modernos tradicio na les (com o los lib ro s). S on ahora
las ge neracio nes jóvenes las po rta do ras del saber acerca de cómo utiliza r y vin cu lars e con las nuevas tecnologías
en la m edida que c on stru ye ro n una relación “ natura l" con estas, establecida desde que tiene n uso de razón. Se
produce enton ces un des plaz am iento de la autorid ad cultu ral de los ad ulto s a los jóven es y, al m ism o tie mpo, de la
cultura letrada a la cultura de la imag en. Este proceso im plica a su vez, la producció n de nue vas subje tivid ades e
identid ades en lo s adolescentes y jó venes.
Encon tra mos as í que e mergieron nu evos sujeto s del apre ndizaje con otra s ca pacidade s que se vincula n a lo m ul-
tisencu encial, a lo pluriate ncional, a la inm edia tez , a la fragmentació n y a la interac tivid ad . Se vieron m odifica da s
entonces las tra dicio nales modalid ad es del apren diz aje e inte rcam bio lin gü ístico de lo s suje tos en el transcu rso de
tan sólo una g enera ción (Berard i, 2 00 7) y esta te ndencia parece ir profun dizán do se en las nu evas. De este modo,
los chic os y las chicas de hoy en día son capaces de captar rápidamente co ntenidos y mens aje s pero no tanto de
21 El si stem a ed uca tivo a rge nti no (e spe cial me nte en su n ivel s ec und ari o) ha pe rdi do su s c apa cid ade s d e inte gra ció n soc ial , de ho mo gen eiz ació n c ultu ra l ( frente
a una p ob lac ión hete rog énea y d esi gu al) y de gar ant ía para el a cces o al em ple o. Se h a c onv er tido , seg ún la e xpre sió n de T iram on ti (2 00 3, p. 7 4) en u n “s iste ma
co n div ers ida d de fo rm ato s in sti tuc ion ale s pe ro co n ho mo gen eid ad s oc ioc ult ura l en el in ter io r d e cada i ns titu ci ón ". Lo que i mp lic a que la edu ca ción sec und aria
fu nc ion a c om o rep rod uct ora de la d esig ua lda d s oci al ya qu e e xist en “fr agm en tos " de e scu elas cu yo acce so y, fun dam en talm en te, tra ye ctor ia a cad ém ica dep ende n del
se cto r so cia l del cu al pr ovi ene n los y las es tud iant es. L a d ist inc ió n no es só lo ent re escu ela s púb lic as y priv ada s, si no al in ter io r de es tos su bs iste ma s y re perc ute
fue rte men te en las op or tun ida des lab ora les y de a van zar en e l a cce so y c urs ad o de e stu dio s sup eri ore s. As í m ien tras q ue pa ra u n sec tor de la po bla ció n la esc uela
se cun da ria bri nda m uc has o por tun ida de s ( en tér min os de es tud ios s upe rio res y de acc eso al em ple o) a o tra le o to rga m uy po cas (F ilm us , 2003 ).
22 Y esto da lu gar a r ecu rren tes cu es tion am ie nto s p or la baja ta sa de eg res o q ue tiene n las un ive rsid ad es arg en tinas , lo cua l e s p res enta do co mo un “de sp ilfa rro de
rec urs os pú bl ico s" y j us tific ar ía la nec esid ad de la s ele cti vida d e in cl us o d el ara nce lam ien to (so n mon ed a co rri ent e e ste t ipo de a rgu me ntos en r ecur ren tes art ícul os
pe rio dís tico s y e dit oria les de dia rio s com o C larín y La N ació n, cu yo p rinc ip al bl anc o sue len se r las un ive rsid ad es na cio nale s del co nu rba no ). Al re spec to, es cla ro
qu e debe me jora rse la t asa de g rad uac ión per o no p or el c am ino del a ranc ela mie nt o y l a ex clu sió n, s ino s ob re la ba se de, e ntre o tras c osa s, m ejo ra r la e scu ela
se cun da ria y l as po lític as de in clu sió n y de a co mp aña mie nto de la s uni vers ida des , esp ecia lme nte en l os tram os i nic iale s de las car reras .
23 Que re spo nde n a c am bio s liga do s c on los nu evo s a trib uto s pr odu cti vos qu e el cap ital de ma nda de la fue rza de tr aba jo c om o con sec ue nci a de las tran sfo rma cio ne s
oc urr ida s en el pro ces o de tr aba jo y d e v alo riza ció n en gen eral , en las últi ma s déca das.
m n 73
RE VIS TA CÉ FIRO (ZÉ PHYR OS) A ÑO 5 NÚ ME RO 4
seguir y com prender arg um ento s o de leer en p ro fundidad y con atención so stenida durante período s pro longad os
de tie mpo. Si bien se ob se rva que se lee más que en ép ocas anteriore s (de la aparició n de las TIC), se lo hace frag
mentariamente y en p equeñas pantallas antes que en libro s im presos (Kantor, 200 8). Propiciar la le ctura de obras
origin ales de los princip ales referentes de cada p aradigm a ec on ómic o, pre senta entonces un desafío m ay or en la
actualidad para el o la docente , del que p odía exis tir hace unos años (ni siquiera décadas) atrás.
A modo de conclusión
A lo largo de este artículo nos propusim os presen tar alguna s reflex iones y aportes en el te rreno de la enseñanza
de la Econom ía. En particula r, planteamos la ne cesidad del d es arrollo de lo qu e denom inam os enseñanza m ulti
para digmática de la Economía com o un enfoque altern ativo y sup erador del que pre do min a en el n ivel s uperior
(u niversita rio y te rcia rio), basado en la ense ñanza del pensamiento único. Dim os cuenta de cóm o esta d is tin ció n en
la enseñanza se de riv a de lo que encontramos com o una diferencia ción al in terior del cam po d iscip linar específic o
de la Econom ía científic a entre Economía pura y Econ om ía Política. Y esto respo nde a qu e ex istiría un vínculo entre
el m odo el p os icionam ie nto episté mico disciplinar que se tenga de ntro de la Economía científica y su enseñanza.
Presenta mos entonces una breve y ge neral ca racteriza ció n del conce pto de paradigma, en los térm in os de K uhn,
y como se ap lic aría a la Econom ía, seg ún si se trata de la ense ñanza del pen sam iento único o de la m ultipa radig
mática. En el prim er caso, el para digma neoc lásico es presentado c om o la supe ración y el punto cúlmin e de la
cie nc ia e conóm ica, siendo los otros (clásico, CEP y key nesiano) parte de la histo ria del pensam iento ec onóm ico y
poco releva ntes para ser utilizado s en la a ctualidad. La enseñanza m ultiparadigm ática en cam bio, propone que los
paradigm as co existe n entre sí al m odo del estadío de “ preciencia” propuesto por Ku hn. En tal s entido, expu simos
alg un os elementos que perm itirían diferenc iar entre sí a los princip ales paradigmas que con form an la a ctu al ciencia
econ óm ica: ám bito de investiga ción, cánones lingüís iticos, reglas m etodoló gicas y los p rin cipale s prob lemas a
resolver. La dife rencia ción pre sentada no pre ten de en absolu to agotar la cu estión ni m uch o menos ser la ún ica
o la m ejor p os ible, lo cual la hace cues tio na ble, pero lo que a nuestro parecer debería quedar fuera de d iscusión
es la pluralid ad de sistem as te óricos de la ciencia ec on óm ica. Y esto es el eje en torn o al cual gira la propu esta
de enseñanza m ultiparadig mática de la Economía ya que es su elemento d istintiv o re specto de la enseñanza del
pens am iento ún ico.
A continuació n expusim os lo que encontra mos y co ns idera mos algunas de las po tencialidad es que presenta la
enseñanza multip aradigmática de la Econom ía, que d ivid im os en las referid as a los contenid os y en las vincu lada s
a las ha bilid ad es . Con respecto a los co ntenid os , sos tuvim os que la propue sta de la enseñan za multip aradig mática
debería p artir de prob lem as antes que de conce ptos y te mas ais lados. De esta form a, es posib le p resentar más
adecuadam ente el carácter conflic tivo del c ono cim ie nto e co nó mic o. En relación a las ha bilidad es , la enseñanza
m ultiparadig mática apunta a desarrolla r de m ejor ma nera la capacidad analítica, reflexiva, crític a y prob lematizad ora
de los fe nó menos econ ómic os , lo que requ iere que la Economía (adem ás de tener pluralid ad de enfoque s teóric os)
sea enseñada con m ayor conta cto con el resto de las ciencias sociales antes que con la Matemátic a.
Por ú ltim o, presentamos algunas de las dificultades que puede presenta r la im ple menta ción de la enseñanza m ul
tiparadigm ática de la Economía. Desde el lado de los y las do centes, encontra mos que su propia fo rm ació n está
basada en la Econ om ía pura con lo cual es m uy probable la reproducció n de la enseñanza del pens am iento único
aún si se m odificaran los plane s de es tudio y los pro gramas de las materias. D esde el lado de los y las estudian tes,
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enco ntra mos con que las habilidades de com pa ració n de au tores y en foqu es sup onen un gra do m ín im o de com
pre ns ión lectora, ca pacidad analítica y abstra cc ión, no siem pre presente en ellos y ellas. Avanzam os en dar cuenta
de algunas p osibles causas de estas carencia s expo niendo muy sintéticam ente algunos de las característica s y de
los cambio s en la su bjetividad de la po blación es tudia ntil de las univers idades del conurbano en particular.
La enseñanza m u ltipara digm átic a de la Econ om ía c onstitu ye una crítica al m od o predomin an te de ense ñanza, po rta
do en lo que denomin amos aquí c om o en señanza del pens am iento único. Y exp oner los fundam ento s de la c rítica a
esta form a de en señanza im p lic a enfren tarnos a un diálo go (no exento de te ns ión) entre dos dim en siones de aná lisis
e interv en ción: lo puramente disc ip linar de la cienc ia económica,
qué se enseña,
y lo es pecíficam ente didáctico,
cómo se enseña.
Entre am ba s dim en siones, seg ún planteamos , m edia la c ue stión del posicio namiento epistém ico
qu e tengam os al inte rio r del ca mpo estrictamente dis ciplinar, nuestra co nc ep ción ped ag óg ica (có mo entendem os
qu e ese otro aprende y de qué m anera se logra esto, lo que in cluy e la e lecc ión de recursos, ac tivid ad es y la m o dali
da d de evalua ción) y el sentid o p olítico que se expresa en que nos pro po ne mos formar com o “sujetos enseñante s"
(cuál es el p erfil de gra du ad x que proyectam os). P or lo tanto, pre gu ntarnos, reflexiona r, d iscutir e in vestiga r sobre
la enseñ anza de la Economía nos invita a indag ar y a poner co mo o bjeto de estudio no sólo cues tiones con cre tas,
práctic as y c otidia na s de nues tro quehacer docente , sino tam bién de nuestra fo rm ación discip linar e incluso, nues
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