Content uploaded by Chi Linh Nguyen
Author content
All content in this area was uploaded by Chi Linh Nguyen on Sep 25, 2021
Content may be subject to copyright.
LÃNH ĐẠO GIÁO DỤC HIỆU QUẢ
Số 22 - tháng 04 | 2020
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
30
SỰ THỰC VỀ “CÁC PHONG CÁCH HỌC
TẬP”
28
6 CON ĐƯỜNG ĐỂ LÃNH ĐẠO NHÀ
TRƯỜNG TỐT HƠN
25
MỘT NHÀ LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU
QUẢ XÂY GÌ VÀ DỰNG GÌ?
23
LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU QUẢ: HIỂU
BIẾT VỀ TỔ CHỨC
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgNội san Dạy học | Day-hoc.org
Số 22: Lãnh đạo giáo dục hiệu
quả
Học thế nào?
TÌNH YÊU CỦA CHA MẸ ĐỊNH HÌNH HẠNH PHÚC CỦA
CON NHƯ THẾ NÀO .....................................................06
Phương Thục lược dịch
ĐỪNG CHỈ NÓI, HÃY TRÒ CHUYỆN! .............................09
Đào Quỳnh Anh lược dịch
SƠ LƯỢC VỀ HỌC TẬP CHUYỂN HÓA ..........................11
Trần Phương Huyền dịch
Dạy thế nào?
5 CÁCH KHUYẾN KHÍCH HỌC VIÊN CHỦ ĐỘNG TRONG
CÁC CUỘC THẢO LUẬN TRỰC TUYẾN .........................14
Diệu Nguyễn dịch
THẾ NÀO LÀ MỘT GIÁO VIÊN TỐT? ..............................17
Thúy Tạ lược dịch
PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .............20
Vụ Giáo dục Trung học
02 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Quản lý giáo dục
LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU QUẢ:
P1 - HIỂU BIẾT VỀ TỔ CHỨC .......................................23
Nhật Hoa lược dịch
MỘT NHÀ LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU QUẢ
XÂY GÌ VÀ DỰNG GÌ? .....................................................25
Thuý Tạ, Yến Chi lược dịch
6 CON ĐƯỜNG ĐỂ LÃNH ĐẠO NHÀ TRƯỜNG
TỐT HƠN .......................................................................28
Kiến Minh lược dịch
Cải tổ giáo dục
SỰ THỰC VỀ “CÁC PHONG CÁCH HỌC TẬP” .................. 30
Linh Chi lược dịch
[30+ FRAMEWORKS GIÁO DỤC] -
KỲ 5 - IB LEARNER PROFILE ............................................34
Linh Chi lược dịch
Từ thực địa
HỌC SINH TIỂU HỌC MỸ HỌC VỀ
Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG ..................................................37
Thu Hồng
03
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 22 - 2020
Thể lệ gửi bài:
Quý thầy cô, anh chị có nội dung liên quan tới
Dạy và Học muốn chia sẻ tới cộng đồng, xin
vui lòng gửi về Ban Biên tập Lộn xộn qua email
bientap@day-hoc.org
Cuối bài viết, tác giả xin vui lòng giới thiệu vài
nét về bản thân: Họ tên, nơi công tác, địa chỉ
liên lạc, số điện thoại, các chủ đề nghiên cứu
yêu thích…
Do thời gian và nhân sự có hạn, Ban Biên tập
xin phép chỉ liên hệ với các bài viết được chọn
đăng.
Tinh thần 4.0
Ban Biên tập và quý thầy cô, anh chị gửi bài
cộng tác đều chia sẻ tinh thần 4.0, tức là:
- 0 lương
- 0 văn phòng
- 0 chuyên môn cao
- 0 giới hạn không gian - thời gian
Địa chỉ gửi bài:
Bientap@day-hoc.org
Chia sẻ:
Quý thầy cô, anh chị cảm thấy nội dung Dạy
và Học có ích, xin vui lòng chia sẻ tới bất kỳ
những ai quan tâm, kèm theo trích dẫn nguyên
vẹn và đầy đủ về nguồn gốc bài viết.
Mọi người nói về Dạy & Học
“Dạy & Học là ấn phẩm không thể thiếu đối
với các nhà trường phổ thông”
- TS Phạm Hiệp, Chuyên gia Giáo dục
04 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Lời tựa
Quý độc giả thân mến,
Đại dịch COVID-19 đã đem lại nhiều tác động đến mọi ngành nghề, và đem đến trạng
thái “Bình thường mới” (the new normal). Dạy&Học số 22 với chủ đề Lãnh đạo Giáo dục
hiệu quả mang đến các bài viết đơn sơ, căn bản, mong ước được góp sức cùng quý vị
triển khai những thực hành hiệu quả trong quản lý việc học và dạy.
Trong chuyên mục Học thế nào, chúng ta cùng tìm hiểu thêm về Học tập chuyển hoá
(transformative learning), và Sự ảnh hưởng từ tình yêu của cha mẹ tới hạnh phúc của con
trẻ. Có lẽ, chúng ta sẽ có đôi chút ngạc nhiên với những điều thú vị xảy tra trong quá trình
giao tiếp với trẻ nhỏ: Đừng chỉ nói, hãy trò chuyện!
Chuyên mục Dạy thế nào kỳ này bao gồm một thảo luận với chủ đề “Thế nào là một giáo
viên tốt?”, và hai hướng dẫn sư phạm cụ thể. Thứ nhất, bài viết “5 cách khuyến khích
học viên chủ động trong các cuộc thảo luận trực tuyến” hỗ trợ trực tiếp cho các hoạt động
giảng dạy từ xa. Thứ hai, chúng tôi giới thiệu lại nội dung “Phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực”, từ tài liệu hướng dẫn của Vụ Giáo dục
Trung học. Mặc dù tài liệu này được giới thiệu từ năm 2014, nhưng có vẻ chủ đề này vẫn
còn chưa được chú tâm và cần thêm những thực hành, tổng kết cụ thể.
Các nội dung cơ bản, nền tảng về quản lý chương trình, nhà trường và con người trong
mục Quản lý giáo dục: Sự cần thiết về việc hiểu rõ tổ chức giáo dục của mình? Các đặc
tính của nhà quản lý giáo dục hiệu quả; và các gợi ý để trở thành nhà lãnh đạo giáo dục
hiệu quả. Trong chuyên mục Cải tổ, bên cạnh kỳ 5 của loạt bài về các Framework giáo
dục, chúng tôi xin giải ảo một chút về “các phong cách học tập”, một chủ đề mà chúng ta
vẫn thường hay có những ngộ nhận.
Cuối cùng, Dạy&Học số 22 khép lại với chia sẻ từ thực địa, với các bài học về môi trường
của học sinh tiểu học ở học khu Gwinnett, tiểu bang Georgia, Hoa Kỳ.
Xin chúc Quý vị có những khoảng thời gian thú vị.
Trân trọng,
Ban Biên tập Lộn Xộn
05
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 22 - 2020
Sandi Schwartz1 | Phương Thục lược dịch
Tất cả chúng ta đều có một cuộc sống bận rộn
đầy căng thẳng cùng với những mối quan tâm
vô tận với tư cách là cha mẹ, nhưng rõ ràng một
trong những điều quan trọng chúng ta cần làm là
tạm dừng và trao cho con cái của chúng ta một
sự gắn kết yêu thương.
Nhiều nghiên cứu trong suốt thập kỷ qua đã nhấn
mạnh mối liên hệ giữa cảm nhận tình yêu trong
thời thơ ấu với sức khỏe và hạnh phúc trong
tương lai. Khoa học ủng hộ ý kiến cho rằng sự
ấm áp và tình thương của cha mẹ dành cho con
1 How a parent’s aection shapes a child’s happiness for
life: https://www.mother.ly/child/how-a-parents-af-
fection-shapes-a-childs-happiness-for-life
cái mang lại những kết quả tích cực suốt đời cho
những đứa trẻ đó, theo Child trends.
Những đứa trẻ nhận được nhiều sự yêu thương
từ cha mẹ thường có lòng tự trọng cao hơn, kết
quả học tập được cải thiện, giao tiếp giữa cha
mẹ và con cái tốt hơn và ít nảy sinh các vấn đề
về tâm lý và hành vi. Mặt khác, những đứa trẻ
không có cha mẹ tình cảm có xu hướng có lòng
tự trọng thấp hơn và cảm thấy xa lánh, thù địch,
gây hấn và chống đối xã hội hơn.
Khi các em bé được tám tháng tuổi, các nhà tâm
lý học đã quan sát sự tương tác của chúng với
mẹ khi chúng thực hiện một số bài kiểm tra về
phát triển. Các nhà tâm lý học đánh giá mức độ
TÌNH YÊU CỦA CHA MẸ ĐỊNH HÌNH
HẠNH PHÚC CỦA CON NHƯ THẾ
NÀO
06 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
tình cảm và sự chú ý của người mẹ theo thang
điểm năm, phạm vi từ “cự tuyệt” đến “nồng
nhiệt”. Khoảng 10% bà mẹ cho thấy mức độ tình
cảm thấp, 85% cho thấy tình cảm bình thường
và khoảng 6% biểu hiện mức độ tình cảm cao.
Sau đó 30 năm, những cá nhân đó đã được
phỏng vấn về sức khỏe cảm xúc của họ. Những
người trưởng thành có mẹ thể hiện tình cảm ở
mức “nồng nhiệt” hay “âu yếm” cho thấy ít có
khả năng bị căng thẳng và lo âu hơn hẳn so với
những người khác. Họ cũng có ít hơn sự thù
địch, gây phiền nhiễu các tương tác xã hội và
các triệu chứng tâm lý khác.
Các nhà nghiên cứu tham gia vào nghiên cứu
này đã kết luận rằng kết quả trên có liên quan
đến hoóc-môn Oxytocin - một chất hóa học
trong não bộ được giải phóng trong thời gian
một người cảm nhận sự yêu thương và kết nối.
Oxytocin đã được chứng minh là giúp cha mẹ
gắn kết với con cái, gia tăng cảm giác tin tưởng
và được hỗ trợ. Sự gắn kết với cha mẹ rất có thể
đã giúp não bộ sản xuất và sử dụng oxytocin,
khiến trẻ có những cảm xúc tích cực hơn.
Tiếp theo, một nghiên cứu năm 2013 từ UCLA
cho thấy tình yêu thương và tình cảm vô điều
kiện từ cha mẹ có thể khiến trẻ hạnh phúc hơn
về mặt cảm xúc và bớt lo âu. Điều này xảy ra bởi
vì bộ não của chúng thực sự đã thay đổi như là
kết quả của việc nhận được tình yêu thương từ
bố mẹ. Mặt khác, tác động tiêu cực của sự lạm
dụng thời thơ ấu và thiếu thốn tình yêu thương
sẽ ảnh hưởng đến trẻ em cả về tinh thần và thể
chất. Điều này có thể dẫn đến tất cả các loại vấn
đề về sức khỏe và cảm xúc trong suốt cuộc đời
của chúng. Một điều thực sự hấp dẫn là các nhà
khoa học cho thấy rằng tình yêu thương của cha
mẹ thực sự có thể bảo vệ và trợ giúp cho con
của họ chống lại tác hại của những căng thẳng
thời thơ ấu.
Vào năm 2015, một nghiên cứu của Đại học No-
tre Dame đã chỉ ra rằng những đứa trẻ cảm nhận
được nhiều tình yêu thương từ cha mẹ sẽ hạnh
phúc hơn khi trưởng thành. Hơn 600 người lớn
đã được khảo sát về cách họ được nuôi dưỡng,
bao gồm cả tình cảm thể chất. Những người
trưởng thành từng nhận được nhiều tình cảm
trong thời thơ ấu cho thấy ít trầm cảm và lo âu
hơn và có sự trắc ẩn nhiều hơn. Những người
nhận được ít tình cảm thường phải chống chọi
với các vấn đề về sức khỏe tâm thần, có xu
hướng trở nên bối rối, e ngại hơn trong các tình
huống xã hội và ít có khả năng cảm thông với
người khác.
Các nghiên cứu cũng chỉ ra những lợi ích của
việc tiếp xúc da kề da (skin-to-skin) với trẻ sơ
sinh. Sự tương tác đặc biệt này giữa mẹ và bé,
đặc biệt, giúp bé được trấn an, bình tĩnh hơn từ
đó giúp bé ít khóc và ngủ ngon hơn. Nó cũng đã
được chứng minh là thúc đẩy sự phát triển của
não bộ. Theo một bài báo trên Science Ameri-
can, những đứa trẻ sống trong môi trường thiếu
thốn tình thương như trại trẻ mồ côi thường có
lượng hormone căng thẳng (cortisol) cao hơn
những đứa trẻ sống cùng bố mẹ. Các nhà khoa
học tin rằng việc thiếu tiếp xúc thể chất trong các
trại trẻ mồ côi là một yếu tố chính trong những
thay đổi sinh lý thể chất này.
Cuối cùng, nhiều nghiên cứu về tác dụng của
việc vuốt ve, mát-xa cho thấy những lợi ích tích
cực mà nó mang lại để giảm lo lắng ở trẻ em.
Vuốt ve cũng là một cách tốt để cha mẹ kết nối
với con cái, cả về thể chất và tinh thần. Bắt đầu
từ khi còn nhỏ, cha mẹ có thể bắt đầu mát xa
cho con mình, điều này có thể tạo ra một liên
kết mạnh mẽ. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ
em và người lớn nhận được trải nghiệm âu yếm
thường ít bị lo âu hơn trong thời gian học tập, ở
lại bệnh viện và trong các sự kiện căng thẳng
khác.
07
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
Từ các nghiên cứu trên, một số gợi ý dưới đây
được đưa ra để giúp cha mẹ có thể biểu hiện và
truyền tải tốt hơn tình yêu thương của mình:
1. Từ lúc bạn đưa bé từ bệnh viện về nhà, hãy
nhớ bồng bế, chạm và đung đưa nhẹ chúng
trong vòng tay bạn. Dành nhiều khoảnh khắc
quý giá vuốt ve, âu yếm em bé của bạn để làn
da của chúng có thể chạm và tiếp xúc với da
của bạn.
2. Khi con lớn hơn, hãy chơi đùa cùng chúng.
Cùng nhau làm các hoạt động vui nhộn như
nhảy cùng nhau hoặc tạo ra các trò chơi ngớ
ngẩn như đóng vai là một người đuổi bắt và ôm
hôn con bạn.
3. Đặt lời nhắc để đảm bảo những cái ôm là một
phần trong thói quen hàng ngày của bạn.
Giống như bộ phim Trolls, bạn có thể đặt báo
thức cho mình hoặc đảm bảo ôm con trong
những khoảng thời gian nhất định trong ngày,
chẳng hạn như trước khi chúng đi học, khi chúng
đi học về, và trước khi đi ngủ.
4. Kỷ luật con trong tình yêu thương
Khi bạn nói với con về những gì con đã làm sai,
hãy đặt tay lên vai con. Nếu có thể hãy ôm con
vào cuối cuộc trò chuyện như một cách để đảm
bảo với con rằng, ngay cả khi bạn không hài
lòng với hành vi của chúng, bạn vẫn yêu chúng.
Cuối cùng, hãy cẩn thận đừng quá nhiệt tình và
khiến con bạn cảm thấy “ngộp thở”. Tôn trọng
mức độ cảm thấy thoải mái của chúng, và lưu ý
rằng điều mức độ này sẽ thay đổi khi chúng trải
qua các giai đoạn khác nhau và thay đổi theo
thời gian chúng lớn lên.
Lưu ý rằng: Tình yêu thương của bố mẹ dành
cho con có thể rất khác so với tình yêu thương
mà đứa con “cảm nhận được” từ cha mẹ mình.
08 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
Bari Walsh1 | Đào Quỳnh Anh lược dịch
“Tương tác giữa cha mẹ với trẻ kích thích não bộ
và tăng cường phản ứng của não bộ với ngôn
ngữ, thúc đẩy các kỹ năng đọc viết về lâu dài
Dành cho cha mẹ, những người cung cấp dịch
vụ chăm sóc trẻ em và giáo viên, nghiên cứu
mới đây đã mô tả một cách thức cực kỳ đơn
giản và hữu hiệu giúp phát triển não bộ của trẻ:
đó là đối thoại thường xuyên với trẻ từ khi trẻ
còn nhỏ.
Công trình nghiên cứu trên Psychological Sci-
ence dẫn đầu bởi Rachel Romeo, cùng các
đồng tác giả tại Đại học Harvard, MIT và Penn-
sylvania là nghiên cứu đầu tiên cho thấy mối liên
hệ giữa các từ ngữ trẻ nghe khi ở nhà với sự
phát triển của năng lực xử lý thần kinh của trẻ
1 e Brain-Changing Power of Conversation: https://
www.gse.harvard.edu/news/uk/18/02/brain-changing-pow-
er-conversation
Một nghiên cứu năm 1995 đã nhận thấy khoảng
cách đáng kể về số lượng từ mà trẻ sinh ra trong
gia đình có thu nhập cao nghe được so với trẻ
sinh ra trong gia đình có thu nhập thấp, dẫn tới
nhiều nỗ lực để làm phong phú tiếp cận ngôn
ngữ ở trẻ thời điểm đó. Nhưng những công trình
gần đây đã bổ sung một góc nhìn khác, cho thấy
rằng “số lượng từ mà người lớn nói không có
liên quan đến quá trình xử lý ngôn ngữ ở trẻ,
mà là số lượt hội thoại” - Romeo nói. “và những
phản ứng thần kinh đó lần lượt dự đoán các kỹ
năng ngôn ngữ ở trẻ. Do vậy, chính chất lượng
tiếp xúc với ngôn ngữ mới là quan trọng.”
Về mặt khoa học, các nhà nghiên cứu đã sử
dụng một máy ghi âm có độ chân thực cao - một
hệ thống có tên Phân tích môi trường ngôn ngữ
(hay còn được gọi là LENA) - để ghi lại mọi từ
ngữ được nói ra và nghe bởi 36 trẻ từ 4 - 6 tuổi
thuộc nhiều tầng lớp kinh tế xã hội khác nhau
trong 2 ngày. Các bản ghi âm được phân tích để
đo số lượng từ ngữ mỗi đứa trẻ nói ra, số lượng
ĐỪNG CHỈ NÓI, HÃY TRÒ CHUYỆN!
09
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
từ mà mỗi trẻ nghe được, và số lượt hội thoại -
trao đổi qua lại bắt đầu bới người lớn hoặc trẻ.
So sánh các phép đo với kết quả quét não của
từng đứa trẻ, phân tích cho thấy sự khác biệt về
số lượt hội thoại giải thích cho sự khác biệt trong
sinh lý não bộ, cũng như những khác biệt trong
kỹ năng ngôn ngữ bao gồm từ vựng, ngữ pháp
và lý giải ngôn ngữ.
Theo Romeo, tương tác trong đối thoại không
chỉ liên quan đến những trao đổi về mặt ngôn
ngữ mà còn tham gia vào sự tương tác xã hội
đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận
thức ở trẻ. Công trình nghiên cứu này cho thấy
tầm quan trọng của việc người chăm sóc không
nên chỉ đơn thuần nói với trẻ mà nên trò chuyện
tương tác qua lại với chúng. Ngay từ thời thơ
ấu, chúng ta có thể coi trẻ như một đối tượng trò
chuyện. Rõ ràng đối với trẻ nhỏ, một “cuộc hội
thoại” với chúng có thể sẽ khác nhau theo từng
giai đoạn phát triển. Với trẻ sơ sinh, đó có thể là
sự trao đổi qua lại những tiếng cười khúc khích
hay nói u ơ; với trẻ tập đi, đó có thể là sự lặp lại
và mở rộng những câu nói; và với những trẻ lớn
hơn, đó có thể là những câu hỏi bắt đầu bởi ‘ai,
cái gì, ở đâu và như thế nào’
Rút ra từ các kết quả nghiên cứu, những điều
mà cha mẹ và các nhà giáo dục đầu đời nên lưu
ý đó là:
- Từ thời thơ ấu, cha mẹ nên tìm kiếm cơ
hội để trò chuyện với con mình - ngay cả
khi trẻ chỉ phán ứng lại bằng âm thanh “u
ơ” và thổi bong bóng trong miệng.
- Tương tác trò chuyện giữa người chăm
sóc và trẻ đủ để tạo ra những biến đổi
sinh học trong não bộ của trẻ. Chất lượng
của những trao đổi này quan trọng hơn
số lượng từ ngữ mà trẻ nghe được
- Các cuộc hội thoại thúc đẩy kĩ năng đọc
viết và phát triển nhận thức ở trẻ dù trẻ
sinh ra trong gia đình thuộc tầng lớp kinh
tế xã hội nào, bất kể thu nhập hay trình
độ tri thức của cha mẹ. Đây là một công
cụ mạnh mẽ, đơn giản và khả thi dành
cho tất cả các bậc phụ huynh sử dụng.
10 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
Trần Phương Huyền dịch từ
Tomorrow’s Teaching and Learning1
Thuyết học tập chuyển hóa theo Mezirow (1997)
là quá trình làm biến đổi khung tham chiếu
(frames of reference). Thuyết này định nghĩa
khung tham chiếu là “những cơ cấu giả định mà
nhờ đó chúng ta hiểu rõ kinh nghiệm của mình”.
Khung này tạo ra và giới hạn những mong muốn,
nhận thức, tri giác và cảm xúc của chúng ta một
cách có chọn lọc (Mezirow, 1997). Theo đó ta
hiểu rằng “hành động và cách cư xử sẽ được
thay đổi dựa trên sự thay đổi về quan niệm của
ta” (Cranton, 1994).
“Thuyết học tập chuyển hóa dẫn ta tới việc xem
xét học tập như là một quá trình để nhận thức
được những giả định của một ai đó và xem lại
những giả định này”. Cranton (1994), đơn giản
khẳng định: “Nếu những giả định cơ bản không
được kiểm chứng, thay đổi sẽ không bao giờ
xảy ra”, cũng như chỉ ra rằng chúng ta có xu
hướng sử dụng một loạt những giả định để điều
1 https://tomprof.stanford.edu/posting/621
chỉnh hướng dạy học. Sokol và Cranton (1998)
giải thích rõ hơn: “Một người học chuyển hóa
(transformative learner) sẽ nghi vấn quan điểm
của chính mình, nhờ đó mở ra tầm nhìn mới
trong quá trình thực hành, xem xét lại ý kiến,
và hành động dựa trên góc nhìn mới”. Mezirow
(1997) đưa ra chú ý rằng “người học cần thực
hành để nhận ra khung tham chiếu và sử dụng trí
tưởng tượng của mình để định nghĩa lại những
vấn đề từ một góc nhìn hoàn toàn khác”. Một
vài tác giả còn chỉ ra sự cần thiết của việc dành
thời gian cho quá trình tự phản biện (Pohland &
Bova, 2000).
Bên cạnh quá trình tự phản biện (reection) để
xem xét những giả định, học tập chuyển hóa
còn yêu cầu một bối cảnh xã hội đáng tin cậy
dành cho việc đối thoại, hay còn gọi là thuyết
trình phản biện - reective discourse (Mezirow,
2000) hay thuyết trình phê phán tích cực - crit-
ical discourse (Grabove, 1997). Cranton (1994)
cho rằng phương pháp học tập chuyển hóa hứa
hẹn nhất để phát triển năng lực của giáo viên là
“một nhóm giáo viên thực sự hứng thú với việc
SƠ LƯỢC VỀ HỌC
TẬP CHUYỂN HÓA
11
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
dạy học” làm việc lâu dài với nhau. Taylor (2000)
đã phát hiện ra rằng yếu tố chính, thường xuyên
xuất hiện trong quá trình học tập chuyển hóa
chính là bối cảnh của các mối quan hệ (context
of relationships). Imel (1998) đồng ý với tầm
quan trọng của việc thiết lập mối quan hệ giữa
những người học.
Một vài nguồn chú trọng vào từng cơ quan riêng
lẻ (individual agency); người học có mục đích
của mình (learners having their own design)
(Taylor, 2000); suy nghĩ độc lập (autonomous
thinking); kiểm soát và lựa chọn (control and
choice) (Grabove, 1997; Mezirow, 1997). Me-
zirow (1997) đưa ra gợi ý rằng nhà giáo dục chỉ
là người tạo điều kiện hay người khơi gợi, khu-
yến khích sự tự điều chỉnh và kiểm soát cần cho
học tập chuyển hóa. Vai trò của nhà giáo dục
hay người phát triển đội ngũ giáo viên trong quá
trình học tập chuyển hóa thay đổi, bằng cách
chuyển dần quyền hành, trách nhiệm và khả
năng quyết định sang cho giáo viên (Cranton,
1994). Robertson (1997) đã đưa ra những ý kiến
mở rộng hơn về tầm quan trọng của việc thiết
lập một mối quan hệ giúp đỡ. Theo Baumgart-
ner (2001) trong “sống trong một viễn cảnh mới”
(living in a new perspective), hành động theo
góc nhìn mới rất cần thiết cho quá trình học tập
chuyển hóa.
Ngược lại với những yếu tố cần thiết cho quá
trình học tập chuyển hóa, kết quả của sự chuyển
hóa có thể tóm gọn lại trong nghiên cứu của
Cranton (1992) là 3 dạng thay đổi: thay đổi trong
giả định, thay đổi trong tầm nhìn, và thay đổi
trong hành vi. Boyd (1989) khẳng định rằng tự
bản thân kết quả của học tập chuyển hóa đã bao
gồm sự thay đổi.
Lý thuyết và ý tưởng của Mezirow đã được
mở rộng bởi một vài lý thuyết gia (Boyd, 1991;
Grabove, 1997; Robertson, 1997), họ quan tâm
đến những khía cạnh hợp lý và một chiều của sự
biến đổi mà Mezirow đã nhấn mạnh. Baumgart-
ner (2001) phản bác rằng “học tập chuyển hóa
là một quá trình phức tạp, có sự tham gia của
cả suy nghĩ và cảm nhận”, khi so sánh với luận
điểm của Dirkx (1998) cho rằng sự biến đổi này
liên quan đến học tập bằng tâm hồn (soul-based
learning), không bị ràng buộc bởi học tập dựa
trên lý trí và nhận thức. Grabove (1997) đi xa
hơn khi nhấn mạnh tiềm năng kết hợp của một
người với người khác, làm mới khía cạnh không
dựa trên lý trí của học tập chuyển hóa. Bà gợi ý
rằng người học chuyển hóa “chuyển động qua
lại giữa tri giác và trực giác, giữa lý trí và tưởng
tượng, giữa chủ động và bị động, giữa cá nhân
và xã hội” (Gabrove, 1997).
Áp dụng học tập chuyển hóa như thế nào?
Có lẽ những chuyên gia đào tạo giáo viên cũng
từng đặt ra câu hỏi, liệu ta đã đưa ra được những
chương trình giúp giáo viên hiểu biết sâu rộng
hơn hay mang đến những biến đổi đột phá? Liệu
chúng ta có đang hướng đến nâng cao tri thức
cũng như kĩ năng, nhưng lại không tạo ra được
những cơ hội để người giảng viên có thể tự phản
biện, tự định nghĩa lại, và giảng dạy bằng cả tâm
hồn? Không lẽ là vô lý khi tưởng tượng rằng một
lúc nào đó trong cuộc đời, người giáo viên có
thể tìm thấy ý nghĩa sâu xa hơn trong công việc
cũng như thay đổi về tư duy? Liệu những người
làm công tác đào tạo có đang xem xét làm cách
nào, hay sn sàng đưa ra nhiều cơ hội trong
việc mở rộng phương pháp học tập và đào tạo?
Mặc dù thời gian và kinh phí hạn hẹp, liệu ta
có bắt buộc chỉ đưa ra những chương trình phổ
biến nhất, mà không mạo hiểm tìm ra những cơ
hội hứa hẹn sự thay đổi? Chắc chắn rằng không
phải tất cả giáo viên, ở mọi thời điểm trong cuộc
đời đứng lớp quan tâm đến việc đầu tư vào các
chương trình giảng dạy học tập chuyển hóa, mà
thường do áp lực về thời gian, sẽ thích những
kĩ năng mới có thể nhanh chóng nâng cao khả
năng giảng dạy của mình. Nhưng câu hỏi đặt ra
cho những người đào tạo giáo viên không phải
là tiếp cận với đám đông như thế nào, mà là làm
12 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
sao để mang đến nhiều cơ hội nâng cao việc
dạy và học của giáo viên ở những trình độ khác
nhau. Kiểu chương trình đào tạo nào tạo ra sự
biến đổi này, và làm cách nào khẳng định được
bằng chứng của sự biến đổi ấy?
Khi nhìn vào bằng chứng của thuyết học tập
chuyển hóa, những người làm giáo dục có thể
cân nhắc việc đầu tư vào những chương trình
giảng dạy thực sự giúp thay đổi từng người học,
để không chỉ thay đổi cách dạy và học hiện nay,
mà còn biến đổi cả cấu trúc của nền giáo dục.
13
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 22 - 2020
1Cassandra Sardo và Justin York
Diệu Nguyễn dịch
“Hãy khởi xướng một cuộc thảo luận và trả lời
câu hỏi thảo luận của hai bạn khác trong lớp.”
Đây là những yêu cầu thường thấy đối với học
viên tham gia các lớp học trực tuyến. Thảo luận
trong các khóa học online đóng vai trò thiết yếu
trong việc tạo ra những trao đổi thực tế, nhằm
duy trì tinh thần đó như khi gặp mặt trực tiếp.
Tuy nhiên, yêu cầu này nghe có vẻ thật bận rộn,
1 Bài gốc: Five Ways to Promote Student Autonomy in
Online Discussions https://www.facultyfocus.com/articles/on-
line-education/ve-ways-to-promote-student-autonomy-in-on-
line-discussions/
khiến cho mục đích của các cuộc thảo luận on-
line trở nên không rõ ràng đối với học viên.
Mục đích của yêu cầu này không xấu nhưng có
vẻ khiến học viên cảm thấy kiệt quệ. “Những
bài đăng khởi xướng” gây ra phản ứng ngược,
chúng yêu cầu học viên phải đưa ra những bài
viết hoàn thiện trước khi đưa cho các học viên
khác nhận xét (Liberman, 2019). Làm thế nào
mà chúng ta biến các cuộc thảo luận trở nên
sáng tạo và thú vị hơn? Có một giải pháp đó là
sử dụng các cuộc thảo luận online như một cơ
hội để khuyến khích sự chủ động và độc lập của
học viên, khiến họ trở thành những thành viên
5 CÁCH KHUYẾN KHÍCH HỌC VIÊN 5 CÁCH KHUYẾN KHÍCH HỌC VIÊN
CHỦ ĐỘNG TRONG CÁC CUỘC CHỦ ĐỘNG TRONG CÁC CUỘC
THẢO LUẬN TRỰC TUYẾNTHẢO LUẬN TRỰC TUYẾN
14 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
tích cực, chứ không chỉ đơn thuần là bị động trả
lời các yêu cầu từ người dạy. Dưới đây là 5 cách
khuyến khích sự chủ động của sinh viên trong
thảo luận online:
1. Nhờ học viên xây dựng các quy định thảo
luận online
Tóm tắt bài giảng nên làm nổi bật tầm quan trọng
của các cuộc thảo luận trong khóa học online và
các mục tiêu bài học tương ứng. Người dạy có
thể nhờ học viên đánh giá (sử dụng công cụ bảng
hỏi trong hệ thống quản trị học tập hoặc trong
buổi học đầu tiên) và khuyến khích học viên góp
ý kiến trong việc tổ chức/triển khai thảo luận như
thế nào, cũng như sẽ có những yêu cầu gì.
Dưới đây là một vài câu hỏi gợi ý mà người dạy
có thể tự đặt ra cho mình để hiểu rõ cách làm
hơn:
- Liệu học viên có thoải mái hơn khi biết
rằng chúng đã đạt được những yêu cầu
đó (ví như đăng một bài hay trả lời 2 lần)?
- học viên có cảm thấy tự tin vào bản thân
khi chúng đã đóng góp vào các cuộc thảo
luận online một cách có ý nghĩa?
- Liệu học viên có thích các cuộc thảo luận
được tổ chức với toàn bộ lớp học hay
nên chia nhóm thảo luận?
- Tiêu chí nào mà người dạy nghĩ là cần
thiết cho một bài thảo luận tiêu biểu?
Hãy thảo luận với học viên cách chúng sẽ tương
tác với các tài liệu học tập, bạn học cũng như
tiêu chuẩn nào chúng cần đạt được là cách rất
hữu hiệu để khuyến khích sự tự chủ của học
viên.
2. Đưa ra sự lựa chọn trong các gợi ý thảo luận
học viên dường như sẽ theo đuổi công việc (và
thấy ý nghĩa) khi chúng theo dõi các câu hỏi
hấp dẫn chúng, hơn là những câu hỏi áp đặt lên
chúng” (Darby & Lang, 2019, trg. 161). Một cách
khác để khuyến khích sự chủ động của học viên
là đưa cho chúng nhiều gợi ý cho cuộc thảo
luận, và chỉ yêu cầu chúng lựa chọn một câu
thảo luận. Theo cách này, học viên không cảm
thấy áp lực để viết về những gì chúng không
hứng thú, và chúng có thể lựa chọn những học
liệu và ý tưởng thú vị nhất. Đưa ra nhiều gợi ý
khác nhau cũng sẽ không biết cuộc thảo luận trở
thành một không gian một chiều (tùy thuộc vào
số lượng người học, có thể chỉ có một hướng
cho một câu hỏi). Xa hơn nữa, người dạy có thể
yêu cầu học viên đưa ra câu hỏi của riêng mình,
sau đó lựa chọn một vài câu hỏi cho mỗi tuần.
Giới thiệu cho học viên những câu hỏi có chủ
đích để làm mẫu, đi kèm với hướng dẫn cụ thể.
3. Hãy để học viên lựa chọn cách trả lời
Hãy tránh xa các câu trả lời khuôn mẫu và cho
15
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
phép sinh viên tham gia vào cuộc thảo luận
bằng cách ghi âm giọng nói, quay video câu
trả lời hay thậm chí là một phần thuyết trình đa
phương tiện ngắn. Ví dụ, Canvas có một tính
năng thú vị, đó là cho phép sinh viên ghi âm
hoặc đăng tải hình ảnh, âm thanh… trong các
cuộc thảo luận. Có những công cụ từ bên ngoài
như VoiceThread cho phép người dùng tạo một
cuộc trò chuyện đa phương tiện với công nghệ
số. Cách tiếp cận này ưu tiên sự chủ động, và
cho phép học viên thể hiện được điểm mạnh và
tham gia thảo luận theo cách phù hợp với chúng
nhất. Ngoài ra, các cuộc trò chuyện bằng video
cũng chứng minh được mức độ tham gia cao
hơn là những cuộc trò chuyện đơn giản với con
chữ (Clark, Strudler & Grove, 2015).
4. Để học viên lựa chọn giữa thảo luận đồng
thời và không đồng thời
Dù các thảo luận của lớp học không yêu cầu
diễn ra đồng thời, người dạy hoàn toàn có thể
đưa cho học viên hai sự chọn: trả lời câu hỏi
trong các phiên thảo luận cùng lúc (thông qua
các buổi họp trực tuyến, như trên Zoom hay
Blackboard Collaborate) hoặc bất cứ khi nào.
Đây là một cách làm tuyệt vời để đáp ứng nhu
cầu của từng học viên. Có những người thích
sự tự phát và bản chất tự nhiên của các cuộc
thảo luận trực tiếp. Chúng ta cũng có thể quay/
ghi lại các buổi thảo luận và chia sẻ với các học
viên còn lại để không ai bỏ lỡ các cơ hội học tập
trong các thảo luận này.
5. Có nhiều phương án thảo luận trực tuyến
Hãy thảo luận với học viên về những phương
pháp tương tác trực tuyến khác nhau. Ví dụ như
liệu học viên có muốn cùng ghi chú thích trên
công cụ Hypothesis, hay tạo một tệp Google
Docs để chia sẻ cho nhau. Học viên cũng có
thể yêu cầu bổ sung các khu vực thảo luận trên
nền tảng quản lý học tập nơi chúng giao lưu về
những bài viết hoặc đặt các câu hỏi một cách
thoải mái, không có những ràng buộc về hình
thức hay áp lực bị cho điểm.
Hãy cởi mở với những gì học viên đóng góp về
việc các cuộc thảo luận nên được dẫn dắt ra
sao. Điều này sẽ tăng cường tính chủ động của
học viên và khuyến khích việc sử dụng các học
liệu của khóa học cũng như tương tác với bạn
học theo một cách thật ý nghĩa (hay chúng ta có
thể nói: một cách chân thực?). Bằng cách đưa
ra nhiều sự lựa chọn, chúng ta đang dần chuyển
hướng từ những câu trả lời lặp đi lặp lại đến
nhàm chán “Em đồng ý” sang những tương tác
chủ động và có chủ đích hơn.
16 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
THẾ NÀO LÀ MỘT THẾ NÀO LÀ MỘT
GIÁO VIÊN TỐT?GIÁO VIÊN TỐT?
Thúy Tạ lược dịch từThe book of life1
Chúng ta thường chẳng mấy quan tâm về việc
một người giáo viên tốt thì như thế nào. Có lẽ
hình ảnh người giáo viên chỉ xoay quanh việc
người đó có một hứng thú với nghề gõ đầu trẻ,
ăn vận đứng đắn, dung dị, được đứng trên bục
giảng và dạy môn học nào đó ngày này qua
tháng khác.
Tuy nhiên thì việc làm một nhà giáo lại không
dừng ở những điểm như thế. Dạy học, nói một
cách đúng nghĩa nhất thì chẳng phải là sự qua
lại của những ý tưởng trong thế giới tâm trí giữa
người này với người khác hay sao. Nói vậy ta
mới thấy, hóa ra đâu chỉ nghề giáo mới cần có
giáo viên mà với nghề nào, chúng ta cũng cần
truyền đạt thông tin một cách hiệu quả.
Bởi thế mà nhìn từ cuộc sống mới thấy, mỗi một
người trong chúng ta đều đã là một giáo viên
chẳng hề giỏi giang. Nhưng đừng cảm thấy xấu
hổ vì điều này vì điều gì thì cũng phải được trau
dồi và học hỏi. Hãy bắt đầu bằng cách hình dung
ra chân dung một giáo viên tốt thì như nào.
1. Một giáo viên tốt không bao giờ dựa vào một
cái cớ nào để đổ lỗi cho người khác vì chưa biết
Điều này không hề dễ dàng vì nhiều giáo viên lại
hiểu nhầm rằng người học đang cố tình không
chịu khó tự nhìn nhận vấn đề mà trông chờ, dựa
17
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
dẫm đợi sự hướng dẫn của giáo viên, mặc dù
đã được hướng dẫn trước đó. Thực sự thì suy
nghĩ này sẽ mở đầu cho một chuỗi những ngày
học tập không hiệu quả của người học. Một
người giáo viên tốt, trong trường hợp này, sẽ
là một người đi tìm một hướng khác để giúp đỡ
người học tiếp nhận kiến thức dễ dàng hơn. Dạy
tốt sẽ bắt đầu bằng việc hiểu rõ sự thiếu hiểu
biết không phải là khuyết điểm cá nhân của bất
kỳ một người học nào mà nói một cách chính
xác, người dạy cần xem lại cách truyền đạt của
mình.
2. Một giáo viên tốt không bao giờ nổi giận
Yếu tố thứ hai này nhắc chúng ta đến một trạng
thái mà chúng ta hay trải qua trong chính đời
sống thường ngày: Chúng ta càng muốn chỉ cho
ai đó biết một cái gì đó thì chúng ta càng dễ mất
bình tĩnh, tâm trí xao động và tự nhiên những
cảm xúc tiêu cực bộc phát và một cách dễ hiểu
nhất, người được truyền đạt cảm nhận được
phản ứng của chúng ta, trở nên sợ hãi và thế là
chẳng đâu vào với đâu. Và khi dạy học, nổi cáu
làm mồi cho những lời nói gây sát thương cho
học sinh mà giáo viên chẳng hề kịp gói lại trước
khi nó rơi hết ra ngoài. Những lúc ấy học sinh
còn học được gì nữa, chúng chỉ quan tâm mình
nhặt được bao nhiêu lời nói đau lòng mà giáo
viên vừa đổ ra đó. Nhưng thực sự thì một giáo
viên tốt, ngay từ đầu họ đã hiểu việc nắm bắt
được kiến thức ngay và luôn không dễ dàng gì.
3. Một giáo viên tốt không phải giáo viên biết tất
cả
Thật dễ tưởng tượng cảnh một giáo viên có thể
bị “khớp” ngay tại chỗ nếu giáo viên không đủ
kiến thức để giải quyết câu hỏi của học sinh
ngay tại chỗ, nhất là nếu học sinh đó có tiếng
là học tốt. Cảm giác ấy thật chẳng dễ chịu chút
nào, nhất là khi giáo viên đó tự ái và quy kết
rằng học sinh chắc hẳn nghĩ mình kém lắm. Tuy
nhiên, đừng lo lắng, đó không phải là phẩm chất
của một giáo viên tốt. Một giáo viên tốt họ dám
18 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
thừa nhận tầm hạn chế trong vốn liếng kiến thức
của mình, và quan trọng hơn nữa, họ có thái độ
và tư tưởng cởi mở tiếp nhận, bổ sung những
kiến thức mà họ đang còn thiếu. Chính tư chất
khiêm tốn và thiện chí này khiến cho khoảng
cách giữa giáo viên và học sinh được nới lỏng.
Và chính các em đang học hỏi một cách vô hình
những đức tính tốt đẹp cần được dạy ấy. Hơn
nữa, điều này cũng không hề làm giảm uy thế
của người giáo viên trong mắt học sinh.
4. Một giáo viên tốt sẽ luôn biết lúc nào là thời
điểm thích hợp
Một người giáo viên không được “tốt” sẽ luôn
cố gắng giải quyết vấn đề ngay lúc nó xuất hiện.
Nhưng thực sự thì điều này không tốt như họ
vẫn tưởng bởi vì làm sao mà chúng ta còn có
thể giải quyết được những thứ phức tạp và thậm
chí là gây tranh cãi dù chúng rất hấp dẫn khi
mà tâm trí của cả thầy và trò bắt đầu khó chịu
và sắp rối như mớ bòng bong. Ở điểm này, một
người giáo viên tốt sẽ biết kiềm chế sự hoang
mang và kiên nhẫn chờ đợi thêm, có thể là tới
dăm ba hôm nữa, và lựa chọn thời cơ thích hợp
để xử lý những vấn đề đó. Giáo viên nên tự tin
rằng không xào xáo một vấn đề luôn và ngay sẽ
cho phép họ khắc phục nó một cách chính xác.
5. Một giáo viên tốt, đương nhiên cũng là một
học sinh tốt
Người giáo viên tốt hiểu và đánh giá cao tầm
quan trọng của việc mình cần liên tục và trau
dồi kiến thức. Ai cũng cần học, kể cả khi ta đã
là thầy. Có một nhu cầu tự nhiên trong mỗi con
người rằng ai cũng muốn chỉ cái này chỉ cái
khác cho mọi người, nên đôi khi, ở vị trí người
thầy, chúng ta dễ trở nên khó chịu vì kiểu như
sao họ lại đi dạy một người đã làm thầy. Nhưng
học tốt và dạy tốt cần đi đôi với nhau và học hỏi
cần được coi là món quà quý giá mà người thầy
nên trân trọng.
19
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
Phương pháp và
hình thức tổ chức
dạy học theo định
hướng phát triển
năng lực
Vụ Giáo dục Trung học1
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nào
sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực
người học? Đó là câu hỏi mà nhiều người muốn
tìm hiểu, làm rõ. Nhưng cho đến nay, vấn đề này
còn là mới và đang dược thảo luận, còn chưa
có những nghiên cứu sâu, đủ để có thể trả lời
tường minh. Do đó, ở đây, qua tìm hiểu ban đầu,
chúng tôi chỉ xin trình bày một số điểm chung
1 Trích từ tài liệu: “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh”,
Vụ Giáo dục Trung học, 2014.
nhất.
Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học (xin viết tắt là DHT-
NL) không chỉ chú trọng phát triển các năng lực
chung, cốt lõi mà còn chú trọng phát triển cả
năng lực chuyên biệt (môn học). Do đó, cần tăng
cường gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, ứng dụng trong thực tiễn. Tăng cường
việc học tập theo nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm
phát triển nhóm năng lực xã hội.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết
quả học tập (KQHT) không lấy việc kiểm tra khả
năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm, mà
cần chú trọng đánh giá khả năng vận dụng một
cách sáng tạo tri thức trong những tình huống
ứng dụng khác nhau.
Vì thế, DHTNL bên cạnh những thuộc tính chung
20 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
về dạy học (như đã biết) còn có những đặc tính
riêng như đề cập dưới đây.
Đặc tính cơ bản về dạy học theo hướng phát
triển năng lực người học
Qua tham khảo việc xây dựng và triển khai CT
GDPT của một số nước theo định hướng tiếp
cận năng lực ta thấy có một số đặc tính cơ bản
khi tiếp cận DHTNL, đó là:
- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm,
- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn,
hướng nghiệp và phát triển
- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và
hình thành năng lực
- Những năng lực cần hình thành ở người học
được xác định một cách rõ ràng. Chúng được
xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.
Qua đó, ta thấy DHTNL tăng cường các hoạt
động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích;
gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợ học
tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá
nhân; quan tâm hơn đến những gì HS được học
và học được.
Ưu điểm của DHTNL
Những đặc tính cơ bản nêu trên dẫn tới những
ưu điểm của DHTNL là
- DHTNL cho phép cá nhân hoá việc học: trên
cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung
những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể của mình.
- DHTNL chú trọng vào kết quả đầu ra.
- DHTNL tạo ra những cách thức riêng, linh
hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của
cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.
- Hơn nữa, DHTNL còn tạo khả năng cho việc
xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt và
những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.
Do những đặc tính và:ưu điểm của tiếp cận dựa
trẽn năng lực mà những tiêu chuẩn năng lực
được xác định và sử dụng như công cụ cho việc
phát triển CT GDPT ở nhiều nước trên thế giới.
Phương pháp dạy học theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực người học
Theo tiếp cận phát triển năng lực người học thì
PPDH không chỉ chú ý tới mặt tích cực hoá hoạt
động học tập của HS mà còn chú ý rèn luyện
năng lực GQVĐ gắn với những tình huống thực,
với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường
hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo
hướng cộng tác, nhằm phát triển năng lực cá
nhân, năng lực xã hội,... Bên cạnh việc học tập
những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc các môn
học cần bổ sung các chủ đề học tập theo hướng
tích hợp.
Để CT GDPT theo định hướng tiếp cận năng
lực có thể triển khai tốt trong thực tiễn rất cần
có những nghiên cứu về PPDH, nhằm phát triển
năng lực người học. Để GQVĐ này ta cần tập
trung chủ yếu vào các yếu tố như:
● GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy
việc học tập tích cực, chủ động của HS
● Tạo một môi trường hỗ trợ học tập
(gắn với bối cảnh thực)
● Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng
và hành động, khuyến khích giao tiếp
● Tăng cường trách nhiệm học tập
21
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
● Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập,
chia sẻ, trao đổi, tranh luận,...
● Kết nối để học tập
● Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi,
khám phá, sáng tạo
● Giảng dạy như quá trình tìm tòi
Trong bất kì hoàn cảnh nào, với sự hỗ trợ
gì thì PPDH hiệu quả đòi hỏi GV hiểu tác
động của việc giảng dạy tới HS của mình.
Mối quan hệ GV-HS trong dạy học phải được
quán triệt như là một quá trình, theo chu kì,
diễn ra ngày qua ngày. Trong quá trình này
(như hình bên), GV cần biết:
● Điều gì là quan trọng cho HS của mình
(và do đó đầu tư thời gian một cách
thích đáng).
● Chiến lược nào (hay bằng cách gì) có
nhiều khả năng để giúp HS của mình
học?
● Kết quả học tập ra sao và tác động tới
giảng dạy trong tương lai thế nào?
22 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 22 - 2020
eschoolnews.com
LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU QUẢ: P1 - HIỂU BIẾT LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC HIỆU QUẢ: P1 - HIỂU BIẾT
VỀ TỔ CHỨCVỀ TỔ CHỨC
1Elizabeth Brooke | Nhật Hoa lược dịch
Trong thời kì mà trường học phải đạt được
những tiêu chuẩn cao nhất thì khả năng lãnh
đạo tốt là một điều tối quan trọng cho thành
công của trường. Có một vài yếu tố quan trọng
được ghi chép lại từ những trường mà đã cho
thấy những thành công, kể cả khi phải đối mặt
với những học sinh khó quản (challenging stu-
dents). Những yếu tố này có thể được ứng dụng
tương tự để tạo ra một môi trường học cởi mở
và hỗ trợ, và nơi mà sự lạnh đo tốt không khi
nằm ở hiệu trưởng mà còn dựa trên những tầm
nhìn mà các nhà giáo cùng chia sẻ.
Nhiều nghiên cứu đã tập trung tìm hiểu về chủ
đề này và rút ra ngắn gọn 4 yếu tố chính bao
gồm: Hiểu biết về tổ chức; Sử dựng dữ liệu; Kĩ
năng hoạch định công việc; Niềm tin tích cực &
Kì vọng cao.
1 Four Key Factors of Eective School Lead-
ership: https://www.lexialearning.com/resources/
white-papers/four-key-factors-eective-school-lead-
ership
Trước tiên trong bài viết này chúng ta sẽ tìm
hiểu về yếu tố đầu tiên:
Lãnh đạo hiệu quả luôn bắt đầu từ kiến thức
tường tận về môi trường trung gian như: nhu
cầu cá nhân của học sinh, điểm mạnh và yếu
của mỗi cán bộ nhà trường, những khía cạnh
của chương trình hướng dẫn, số liệu về học
sinh và lịch trình. Chính qua những thông tin mà
lãnh đạo trường có thể lồng ghép các thông số
với nhau, gây dựng nên nền tảng vững chắc cho
việc lãnh đạo hiệu quả trong trường.
Những nhà nghiên cứu tìm hiểu những tố chất
của một nhà lãnh đạo giáo dục hiệu quả thường
bắt đầu với kiến thức của nhà lãnh đạo đó về
học sinh trong trường họ. Bằng cách phát triển
một sự hiểu biết và kiến thức về học sinh dựa
trên cơ sở dữ liệu, hiệu trưởng và những lãnh
đạo khác của trường có thể dùng nó để đưa ra
những quyết định liên quan đến:
- Phân chia nguồn lực: Chúng ta có đủ giáo viên
và thời gian để đáp ứng nhu cầu của học sinh
23
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
có nguy cơ?
- Lên lịch trình: Tôi có giàn xếp tuần đọc theo
cách mà giáo viên của tôi và những người phụ
tá có đủ thời gian để đưa ra những hướng dẫn
và can thiệp khi học sinh cần?
- Phát triển chuyên môn: Có những lỗ hổng nào
trong kĩ năng của học sinh mà phản ánh những
lỗ hổng trong khả năng dẫn dắt của giáo viên mà
cần thêm phát triển về chuyên môn không?
- Tài trợ và nguồn thu: Những tính chất của
nhóm học sinh cảu tôi ảnh hưởng đến nguồn
tài trợ hay cách mà tôi có thể phân chia chi phí
ra sao?
Lãnh đạo hiệu quả cần có một nền tảng kiến
thức chắc chắn về nhiều loại công cụ hướng dẫn
khác nhau mà có thể đáp ứng được nhu cầu của
học sinh. Việc này thường bao gồm một hướng
tiếp cận theo nhóm đến việc nghiên cứu và tìm
tòi những chương trình đã được thực chứng để
giải quyết những nhu cầu đặc biệt.
Bởi khối lượng những chương trình hiện có,
nhiều lãnh đạo trường học thường dựa một
phần vào đội ngũ dẫn dắt để có thể liên tục tìm
tòi và chia sẻ kiến thức về những công cụ và
phương thức mới. Những nguồn thông tin như
What Works Clearinghouse và Trung tâm Quốc
gia về Phản hồi với Biện pháp can thiệp (Nation-
al Center on Response to Intervention) để đưa
ra một danh sách những chương trình chọn lọc;
mà một số trong những chương trình này đã có
những nghiên cứu hiệu quả rộng rãi.
Một khi chương trình hướng dẫn đã được chọn,
việc quan trọng một lãnh đạo trường học cần là
hiểu biết sau về chương trình đó để bảo đảm
sự tiếp nhận và thực hành đúng cách, đồng thời
chắc chắn được việc các giáo viên sẽ dành thời
gian cho việc đào tạo sử dụng chương trình
cùng với các nguồn lực sn sàng để hỗ trợ họ.
24 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
Joseph Lathan1 | Thuý Tạ, Yến Chi lược dịch
Làm lãnh đạo vốn chưa bao giờ dễ. Lãnh đạo
trường học lại càng không. Xây không khéo,
dựng không nên là kéo đổ cả một thế hệ với
những hệ lụy chẳng thể hình dung nổi. Chúng ta
không thể tìm ra một giải pháp vẹn toàn nào để
có thể tự mình thành một nhà lãnh đạo trường
học hiệu quả ngoài việc biết rõ cái gì cần làm
thì phải làm cho bằng được, cái gì đúng thì phải
làm bằng đúng. Vậy thì, chúng ta sẽ xây gì và
dựng gì cho được và cho đúng?
1. Xây dựng mối quan hệ bền chặt
Chúng ta cần rõ ràng ngay từ đầu về từ “bền
chặt” ở đây. Bền chặt là sự phối hợp tích cực
và minh bạch giữa ba bên: hiệu trưởng với giáo
viên, hiệu trưởng với phụ huynh học sinh và
hiệu trưởng với học sinh. Chỉ cần một trong ba
mối quan hệ này bền chặt không đúng nghĩa
của nó, tự thân nó sẽ hủy đi tính hiệu quả trong
cả một hệ thống quản lý trường học. Giáo viên
không thể yên tâm cống hiến trên giảng đường.
Học sinh sẽ xây dựng một cộng đồng dấm dúi
1 10 Traits of Successful School Leaders: https://online-
degrees.sandiego.edu/eective-educational-leadership/
MỘT NHÀ LÃNH MỘT NHÀ LÃNH
ĐẠO TRƯỜNG HỌC ĐẠO TRƯỜNG HỌC
HIỆU QUẢ XÂY GÌ HIỆU QUẢ XÂY GÌ
VÀ DỰNG GÌ?VÀ DỰNG GÌ?
25
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
lên án những bất công trong chính sách của nhà
trường. Phụ huynh khó mà không bán tính bán
nghi cách làm ăn của cả một hệ thống. Chính vì
vậy, chúng ta càng tạo dựng được sự tin tưởng
thật chất, mối quan hệ càng bền chặt một cách
hiệu quả.
2. Xây dựng văn hóa sử dụng dữ liệu thực chứng
Một lãnh đạo trường học hiệu quả phải là người
tiên phong và đi đầu trong việc khởi tạo văn hóa
sử dụng dữ liệu làm tiền đề cho việc đưa ra các
quyết định. Nói một cách dễ hiểu, nếu như ngay
cả người đứng đầu trường học quá vội vàng
đưa ra phán xét hay quyết định chỉ dựa vào kinh
nghiệm cá nhân với cái nhìn nhận hời hợt thì rất
khó để tạo ra một môi trường làm việc có những
cá nhân chịu khó bỏ thời gian ra để kiểm chứng
và bàn luận vấn đề.
3. Xây dựng một nền tảng nhân lực vững chắc
Có quá nhiều lý do để chúng ta bắt buộc bản
thân mình phải có một con mắt tinh tường để
chọn ra những giáo viên quý giá khi đã là một
lãnh đạo trường học. Chúng ta không thể trao
quyền cho giáo viên nếu như chính trong thâm
tâm chúng ta không cảm nhận được sức mạnh
từ chính họ. Việc có được những cá nhân vàng
cũng giúp chúng ta bớt đi khoảng thời gian
khổng lồ để cải thiện chất lượng giáo viên và
làm hàng ti tỉ thứ hay ho để cùng nhau phát triển
trường học. Lúc đó, chính chúng ta mới có thể
cải thiện được chính kỹ năng làm lãnh đạo của
mình bởi: Thực chất một lãnh đạo trường học
hiệu quả đơn giản chỉ là sự cộng dồn và tích lũy
những sự hiệu quả khác của chính những người
giáo viên trên bến dưới thuyền, cùng chung chí
hướng, tích cực, chủ động, chân thật và nỗ lực
vì một cộng đồng trường học.
4. Tầm nhìn và kế hoạch
Những nhà lãnh đạo giỏi nhất là những người
có tầm nhìn. Họ có một mục tiêu vững chắc để
có thể gây dựng một nhóm các thành viên giỏi
và có một kế hoạch để đạt được mục tiêu đó.
Không những vậy, họ thấy rõ ràng được mục
tiêu và tầm nhìn mà trường mình hướng tới.
4. Xây dựng tầm nhìn có lẽ là một trong những
phẩm chất quan trọng nhất của một nhà lãnh
đạo bởi nó cung cấp động lực và định hướng
cho mọi hành động, không chỉ cho người lãnh
đạo mà cho từng thành viên trong trường học.
Tất nhiên, để các nhà lãnh đạo thành công trong
việc theo đuổi tầm nhìn và thực hiện kế hoạch
của mình, họ phải kết hợp tầm nhìn của họ với
niềm đam mê không ngừng. Tầm nhìn và niềm
đam mê từ một nhà lãnh đạo sẽ tạo ra cảm
hứng, động lực, hứng thú lan tỏa khắp trường
học, từ đó mọi việc sẽ được hoạt động trơn tru
và hiệu quả hơn.
5. Môi trường học tập hợp tác và hòa nhập
Một môi trường giáo dục hòa nhập có thể cung
cấp cho mọi học sinh khả năng lựa chọn con
đường học tập linh hoạt và hiệu quả để đạt
được mục tiêu học tập tại chính nơi mà các em
cảm thấy thật thoải mái và thân thuộc. Những
nhà giáo dục tốt nhất hiểu điều này và sẽ ưu
tiên tạo ra một môi trường hòa nhập, an toàn
để nuôi dưỡng tất cả học sinh. Họ cũng tin rằng
mỗi người đều có thể đóng góp để tạo nên cộng
đồng học tập lớn mạnh và hiệu quả hơn, và do
đó họ khuyến khích sự hợp tác giữa giáo viên
cũng như học sinh trong nhà trường.
6. Niềm đam mê trong công việc
Đam mê là một thành phần quan trọng cho hầu
hết bất cứ ai muốn thành công và hạnh phúc với
công việc của họ. Nhưng niềm đam mê đặc biệt
quan trọng đối với các nhà lãnh đạo trường học,
những người thường có ảnh hưởng lớn đến
không khí và văn hóa trường học.
Những người đam mê với công việc thường có
một năng lượng có sức lan tỏa và ảnh hưởng
lớn đến sự hài lòng, động cơ làm việc của giáo
26 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
viên cũng như kết quả học tập của học sinh. Báo
Forbes đã từng viết “Tất cả các kiến thức trên
thế giới đều không thể tạo nên một nhà lãnh đạo
giỏi. Chính sự quan tâm đến công việc và những
người cộng tác với bạn mới tạo nên sự khác
biệt.”. Điều này thực sự rất quan trọng bởi mọi
người đều muốn đi theo một nhà lãnh đạo nhiệt
huyết, một người quan tâm đến không chỉ động
cơ làm việc của bản thân mà cả của những
người xung quanh đang nỗ lực cùng mình. Sự
đam mê và nhiệt tình dành cho các dự án, cho
trường học và cho những người liên quan là
chìa khóa để tạo nên nhà lãnh đạo thành công.
7. Khuyến khích sự mạo hiểm
Hầu hết những nhà lãnh đạo giáo dục đều biết
“thất bại là mẹ thành công”, hay nói cách khác,
thất bại có thể là một người thầy vĩ đại. Giống
như việc giáo viên khuyến khích học sinh của
mình mạo hiểm, chấp nhận rủi ro để có thể học
hỏi và phát triển, các nhà lãnh đạo cũng khuyến
khích nhân viên của mình mạo hiểm trong một
vài tình huống. Họ tạo ra môi trường đầy khích
lệ, chào đón không chỉ những ý tưởng mang đến
thành công mà còn cả những nỗ lực, bất kể kết
quả có ra sao. Người lãnh đạo cần tạo ra một
văn hóa trường học nơi có những người biết
chấp nhận rủi ro, học hỏi từ thất bại và nhân viên
có thể học hỏi từ những sai lầm của người khác.
8. Làm một tấm gương mẫu mực
Như triết gia Albert Schweitzer đã nói “Làm
gương không phải là điều chủ yếu gây ảnh
hưởng đến mọi người, mà nó chính là điều duy
nhất ảnh hưởng đến mọi người”. Bởi hành động
thường thể hiện rõ ràng hơn rất nhiều so với lời
nói, những người lãnh đạo giỏi thường lãnh đạo
bằng cách làm gương cho những học sinh trong
trường mình, cho đồng nghiệp, nhân viên và cả
phụ huynh. Những người lãnh đạo như vậy luôn
nhận được sự tôn trọng và ngưỡng mộ, điều rất
cần thiết để có thể lãnh đạo thành công.
9. Kiên trì - Gắn bó với trường ít nhất 5 năm
Thay đổi là tốt, tuy nhiên trong trường hợp của
lãnh đạo nhà trường thì nó sẽ gây nhiều gián
đoạn và hậu quả khi xảy ra quá thường xuyên.
Nghiên cứu cho thấy việc thay đổi hiệu trưởng
hay lãnh đạo nhà trường thường xuyên dẫn đến
môi trường học tập tiêu cực, ảnh hưởng xấu đến
kết quả học tập của học sinh, đặc biệt ở những
nơi học sinh dựa vào việc học để thành công
sau này. Ngược lại, việc hiệu trưởng gắn bó lâu
dài với trường đem tới sự phát triển và thành
tích trong học tập. Điều này khá dễ hiểu bởi các
nhà lãnh đạo cần thời gian để cải thiện trường
học, tầm nhìn cũng không thể xảy ra trong một
đêm, sự thay đổi cần có thời gian để tạo kết
quả. Vì vậy, những nhà lãnh đạo giỏi nhất sẽ
sn sàng cam kết và gắn bó với trường ít nhất 5
năm bất chấp những trở ngại hoặc thách thức,
điều đó thể hiện niềm đam mê và sự cống hiến,
đều có tác động rất tích cực đến văn hóa trong
trường của học sinh.
10. Học tập suốt đời
Có lẽ phẩm chất quan trọng nhất của một nhà
lãnh đạo trường học có thể sở hữu đó là luôn
khao khát kiến thức. Những người lãnh đạo giỏi
nhất, dù ở ngành nghề nào, cũng đều biết rằng
họ sẽ không bao giờ biết tất cả. Họ khiêm tốn
về kiến thức nhưng vẫn tự tin vào khả năng của
mình. Họ luôn tò mò với những câu hỏi và luôn
muốn học hỏi. Tuy nhiên, không phải ai khi đã
nắm nhiều quyền lực và trách nhiệm cũng biết
cách thúc đẩy bản thân phát triển tiếp bằng việc
thách thức trí tuệ của mình. Nhưng hãy nhớ,
những gì bạn học được sau khi bạn đã biết tất
cả rồi mới thực sự là những điều quan trọng.
27
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
Maurice J. Elias1 | Kiến Minh lược dịch
Các nhà lãnh đạo trong lĩnh vực giáo dục có thể
thực hiện sáu nhiệm vụ chính này nhằm tạo ra
sự khác biệt trong cuộc sống của học sinh và cải
thiện môi trường học tập.
Ngày nay, năng lực lãnh đạo trong giáo dục đang
trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Nhu cầu về
giảng dạy đang tăng lên nhanh chóng, và áp lực
trách nhiệm cũng tỷ lệ thuận với những nhu cầu
ấy. Những lĩnh vực bị bỏ quên trước đây là năng
lực cảm xúc - xã hội và năng lực công dân đang
dần trở thành những đòi hỏi thiết yếu. Đối với
các nhà lãnh đạo đã biết rõ hướng đi của mình,
dưới đây là sau nhiệm vụ quan trọng mà họ cần
nhận lãnh.
Dựa trên sự kết hợp các cuộc phỏng vấn với
1 6 Paths to Better Leadership: https://www.edutopia.
org/blog/educators-improving-school-leadership-maurice-elias
các nhà lãnh đạo giáo dục của Mark Goldberg,
và các quan sát của David Gergen sau khi phục
vụ tại Nhà Trắng dưới thời của một vài tổng
thống từ cả hai chính đảng (Eyewitness to Pow-
er, 2000), dưới đây là sáu nhiệm vụ:
1. NIỀM TIN VÀ TẦM NHÌN
Các nhà lãnh đạo cần phải có một niềm tin cốt
lõi. Niềm tin cốt lõi đó phải có thể truyền tải được
một cách rõ ràng, súc tích, và đầy nhiệt huyết.
Điều này được gọi là niềm tin nền tảng (Gold-
berg) và một tầm nhìn thuyết phục (Gergen).
2. BẮT ĐẦU MỘT CÁCH MẠNH MẼ VÀ ĐƠN
GIẢN
Các nhà lãnh đạo phải khởi đầu một cách nhanh
chóng và chắc chắn. Điều này là đặc biệt đúng
đối với những ai mới quen với vai trò lãnh đạo:
Các nhà lãnh đạo phải truyền cảm hứng cho sự
tự tin. Thay vì nhận lấy những vấn đề thách thức
6 CON ĐƯỜNG ĐỂ LÃNH ĐẠO NHÀ
TRƯỜNG TỐT HƠN
28 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
nhất, tốt hơn hết là bắt đầu với một thách thức,
nhỏ, có tiềm năng giải quyết được. Điều này sẽ
đem lại cho bất cứ ai một cơ hội để quan sát
cách mà nhà lãnh đạo làm việc, và đồng thời
cũng cho những ai có liên hệ trực tiếp một cơ
hội để trải nghiệm phong cách lãnh đạo mới. Khi
những nỗ lực này bắt đầu loạng choạng, nhà
quản lý sẽ học được nhiều điều từ việc xử lý các
thất bại.
3. THUYẾT PHỤC VÀ TRUYỀN CẢM HỨNG
Các nhà lãnh đạo phải có các kỹ năng để thuyết
phục và truyền cảm hứng. Họ cần phải có khả
năng đưa ra một tầm nhìn thực tế và rõ ràng về
cách thức mà tổ chức sẽ vận hành trong tương
lai, và giúp đỡ những người khác nắm bắt được
tầm nhìn đó cùng với sự nhất quán của nó đối
với những mối bận tâm, mục tiêu, và niềm tin cốt
lõi của họ. Họ cần phải truyền đạt và mô hình
hóa niềm tin mãnh liệt của họ để có thể truyền
cảm hứng cho người khác làm việc một cách
bền bỉ cho dù họ không “theo dõi”. Những người
với các vai trò lãnh đạo hay trách nhiệm khác
trong tổ chưucs cũng cần phải nắm bắt và biểu
lộ được tầm nhìn đó.
4. LÃNH ĐẠO CÓ ĐẠO ĐỨC
Các nhà lãnh đạo phải có la bàn đạo đức mạnh
mẽ. Để đi theo bất cứ một lãnh đạo nào, những
người khác cần phải được thuyết phục rằng
người lãnh đạo đó đang cống hiến cho sự công
bằng, bình đẳng, lên tiếng và khắc phục những
hạn chế. Công bằng mà nói không phải ai cũng
có thể nhận ra được những điểm này ở các nhà
lãnh đạo, nhưng những nhân viên cốt lõi chắc
chắn phải thấy điều này.
5. THỂ HIỆN LÒNG CAN ĐẢM VÀ SỰ THỎA
HIỆP
Các nhà lãnh đạo cần phải có can đảm để bơi
ngược dòng. Bởi vì sự lãnh đạo suy cho cùng
là một sự cam kết mang tính đạo đức, các nhà
lãnh đạo phải chuẩn bị tinh thần đối mặt với các
nguy cơ, các khuynh hướng cản trở; thể hiện sự
can đảm, kiên định; hỗ trợ những người khác;
và có một cảm thức về sự thỏa hiệp. (Trong một
môi trường sư phạm, có những phẩm chất mà
suy cho cùng các giáo viên muốn truyền tải cho
học sinh của họ. Do đó việc thực hành giáo dục
của họ không phải là sự phục tùng một cách thụ
động).
6. TỐI ƯU HÓA BẤT CỨ TÌNH HUỐNG NÀO
Các nhà lãnh đạo phải trở nên xuất sắc trong
việc làm chủ tình huống và trí tuệ xúc cảm. Theo
Goldberg (Tháng 6 2001, Phi Delta Kappan,
tr. 760), “Tôi không tin rằng bất cứ ai trong số
những người mà tôi đã phỏng vấn có thể tráo
đổi các vị trí và vẫn thành công.” Suy cho cùng,
các nhà lãnh đạo cần phải có các kỹ năng trí tuệ
xúc cảm để tối ưu hóa các tình huống trong đó
họ tìm thấy bản thân mình và những nguồn lực
trong tay, và truyền cảm hứng cho những người
khác nỗ lực tối đa. Thậm chí hơn cả việc đào tạo
kỹ thuật, nhà lãnh đạo cần phải giúp các thành
viên trong tổ chức và những người có liên quan
hiểu biết một cách sâu sắc nhiệm vụ và tầm nhìn
và cam kết hợp tác trong việc nỗ lực theo đổi
những hiểu biết chung đó. Nhữnng gì mà người
lãnh đạo có thể thực hiện bị hạn chế một cách
trực tiếp, đặc biệt là trong những bối cảnh giáo
dục lớn và phức tạp. Do đó, lãnh đạo phi tập
trung là điều cần thiết cho sự bền vững.
Một người không cần phải là hiệu trưởng, tổng
giám đốc, hay chủ tịch hồi đồng trường mới có
thể là một người lãnh đạo giáo dục. Các nhà
lãnh đạo là những người sẽ bước lên để giúp
cho tổ chức thành công. Họ có một trách nhiệm
lớn hơn đối với việc theo đuổi một bức tranh lớn.
Hãy xem xét những lĩnh vực mà sự tham gia của
bạn vào đó sẽ giúp cho trường của bạn hay nơi
ở của bạn trở nên tốt hơn. Hãy để cho năm nay
trở thành năm lãnh đạo cá nhân của riêng bạn.
29
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 22 - 2020
SỰ THỰC VỀ
“CÁC PHONG CÁCH HỌC TẬP”
30 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
1Olga Khazan | Linh Chi lược dịch
Đầu những năm 90, một người đàn ông New
Zealand tên là Neil Fleming đã quyết định2 phân
loại một thứ mà vốn luôn làm ông bối rối trong
việc kiểm soát các lớp học với tư cách là một
thanh tra trường học. Trong quá trình quan sát
khoảng 9000 lớp học khác nhau, ông nhận thấy
rằng chỉ có một số giáo viên có thể tiếp cận
được từng học sinh một trong quá trình dạy học.
Họ đã làm gì khác?
Fleming trả lời câu hỏi đó bằng cách tập trung
vào cách thức trình bày thông tin mà mọi người
ưa thích khi thông tin đó được truyền tải tới họ.
Ví dụ, khi hỏi đường, bạn thích được chỉ bằng lời
hay được phác hoạ cho một bản đồ trực giác?
Ngày nay, 16 câu hỏi kiểu như vậy được tổng
hợp thành Bảng hỏi VARK3 (VARK question-
naire) do Fleming phát triển để xác định “phong
cách học tập” của mỗi người. VARK, biểu trưng
cho Visual (Thị giác), Auditory (Thính giác),
Reading (Đọc) và Kinesthetic (Vận động), phân
loại học sinh thành các nhóm: học tập tốt nhất
thông qua hình ảnh, thông qua âm thanh, thông
qua việc đọc, hoặc thông qua các trải nghiệm
vận động. Fleming không phải là người duy nhất
từng đề xuất rằng con người có các phong cách
học tập khác nhau, nhưng mô hình VARK của
ông là mô hình nổi bật nhất trong các lý thuyết
về vấn đề này.
Các chuyên gia không rõ rằng mô hình này đã
lan toả ra sao, nhưng có vẻ như nó có liên quan
tới các phong trào về thúc đẩy sự chú ý vào lòng
tự trọng (self-esteem) cuối những năm 80, đầu
những năm 90. Mọi người đều đặc biệt - tức là
mọi người cũng có phong cách học tập riêng
1 https://www.theatlantic.com/science/ar-
chive/2018/04/the-myth-of-learning-styles/557687/
2 http://www.vark-learn.com/wp-content/up-
loads/2014/08/Educational-Developments.pdf
3 https://vark-learn.com/the-vark-questionnaire/
biệt. “Các giáo viên muốn nghĩ rằng họ có thể
tiếp cận được mọi học sinh, kể cả những học
sinh có khó khăn học tập, bằng cách thiết kế các
kiến thức sao cho khớp được với từng phong
cách học tập của từng học sinh,” Abby Knoll, ng-
hiên cứu sinh hiện đang nghiên cứu về phong
cách học tập tại Đại học Central Michigan, nhận
định. Về phía học sinh, chúng cũng thích đổ lỗi
cho các thất bại học tập của mình lên sự thất bại
của giáo viên trong việc điều chỉnh phong cách
dạy học sao cho phù hợp với chúng. “Cho tới
khi học sinh lên tới bậc đại học, chúng đã có thể
tiếp nhận những nhận định như chúng là người
học kiểu thị giác, hoặc thính giác, tương tự vậy.”
Polly Husmann, giáo sư Đại học Indiana chia sẻ.
Vấn đề là điều đó không hề đúng. Hoặc ít nhất là
có nhiều bằng chứng gợi ý rằng cá nhân không
thực sự thuộc về hoàn toàn một kiểu học tập
nhất định. Trong một nghiên cứu4 được công bố
vào năm 2018 trên tạp chí Anatomical Sciences
Education, Husmann và các đồng nghiệp đã cho
hàng trăm học sinh thực hiện bảng hỏi VARK để
xác định xem chúng thuộc kiểu người học nào.
Khảo sát cũng đưa ra một số chiến lược học
tập mà có vẻ như khớp với các loại phong cách
học tập. Husmann nhận thấy rằng, không những
học sinh không hề học theo những cách thức
phản ánh phong cách học tập của chúng, các
học sinh có cho thấy sự tương ứng giữa phong
cách học tập và chiến lược học tập không hề có
kết quả học tập tốt hơn.
Một nghiên cứu khác được công bố vào năm
20175 trên tạp chí British Journal of Psychology
nhận thấy rằng những học sinh thích học tập
4 Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019). Another
nail in the con for learning styles? Disparities among under-
graduate anatomy students’ study strategies, class performance,
and reported VARK learning styles. Anatomical sciences educa-
tion, 12(1), 6-19.
5 Knoll, A. R., Otani, H., Skeel, R. L., & Van Horn, K.
R. (2017). Learning style, judgements of learning, and learning
of verbal and visual information. British Journal of Psychology,
108(3), 544-563.
31
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
qua hình ảnh sẽ nghĩ rằng chúng ghi nhớ hình
ảnh tốt hơn, và những học sinh thích học thông
qua lời nói sẽ nghĩ rằng chúng ghi nhớ văn bản
viết tốt hơn. Nhưng xu hướng học tập ưa thích
lại không hề có mối liên hệ gì với việc chúng
nhớ văn bản hay hình ảnh tốt hơn. Về bản chất,
trong trường hợp này, tất cả các “phong cách
học tập” chỉ giúp chỉ ra rằng chúng thích văn bản
hay hình vẽ hơn, chứ không phải là văn bản hay
hình ảnh sẽ hoạt động tốt hơn trong quá trình
ghi nhớ của chúng.
Nói cách khác, “có các bằng chứng cho thấy mọi
người có cố gắng thiết kế các tác vụ sao cho
tương ứng với cái mà họ tin rằng là phong cách
học tập của họ, nhưng việc này dường như
không giúp gì.” Daniel Willingham, một nhà tâm
lý học ở Đại học Virginia chia sẻ. Năm 2015, ông
có làm một nghiên cứu6 xem xét các công trình
về phong cách học tập và đưa ra kết luận rằng
“các lý thuyết về phong cách học tập không hề
có hiệu quả.”
Cùng năm đó, một nghiên cứu7 được công bố
trên tạp chí Journal of Educational Psychology
đã nhận thấy không có mối liên hệ nào giữa
phong cách học tập ưa thích của khách thể (thị
giác hoặc thính giác) với kết quả của họ ở các
bài kiểm tra đọc hoặc nghe. Thay vào đó, người
học theo kiểu thị giác làm tốt hơn ở mọi loại tác
vụ. Từ đó, các tác giả nghiên cứu đã đưa ra kết
luận rằng, các giáo viên nên dừng việc cố gắng
khớp một số bài học hướng tới “những người
học kiểu thính giác.” “Các nhà giáo dục có khi
đã làm hại tới những người học kiểu thính giác
khi cố gắng điều ứng bài học với phong cách
học tập đó, thay vì tập trung vào nâng cao các kĩ
năng học qua hình ảnh của họ.”
6 Willingham, D. T., Hughes, E. M., & Dobolyi, D. G.
(2015). e scientic status of learning styles theories. Teaching
of Psychology, 42(3), 266-271.
7 Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015).
Matching learning style to instructional method: Eects on
comprehension. Journal of educational psychology, 107(1), 64.
Đương nhiên là mọi người không hề giỏi ngang
bằng ở mọi loại kỹ năng. Nhưng để nói chính
xác, phải là mọi người có các năng lực khác
nhau, không phải là phong cách học tập khác
nhau. Một số người đọc tốt hơn những người
khác; một số nghe tốt hơn những người khác.
Nhưng phần lớn các tác vụ mà chúng ta phải đối
mặt thường chỉ phù hợp với một loại học tập. Ví
dụ, bạn không thể nào hình ảnh hoá một phát
âm tiếng Anh chuẩn.
Ý tưởng về “phong cách học tập” trở nên cực kì
phổ biến vào khoảng cuối năm 20148, rất nhiều
giáo viên đã tin vào nó. Mô hình này ban đầu
có vẻ rất hứa hẹn, với ý tưởng về khám phá
những bí ẩn của các tiến trình não bộ chỉ với vài
câu hỏi. Kỳ lạ thay, phần lớn các nghiên cứu về
phong cách học tập đều bắt đầu với một mô tả
tích cực về lý thuyết này - trước khi chỉ ra rằng
chúng không hiệu quả9.
Willingham thậm chí còn cho rằng mọi người
nên dừng việc suy nghĩ rằng họ là kiểu người
học tập gì. “Nó cũng không phải việc gì quá tệ
<khi bạn tin vào mô hình đó>, nhưng nó cũng
không có lợi ích gì. Mọi người đều có khả năng
suy nghĩ bằng lời, mọi người đều có khả năng
suy nghĩ bằng các hình ảnh tâm trí. Sẽ tốt hơn
nếu như nghĩ rằng mọi người đều có một bộ
dụng cụ với nhiều công cụ để suy nghĩ, và hãy
tự ngẫm xem, công cụ nào là tốt nhất?”
Fleming trong các nghiên cứu của mình đều
cảnh báo về việc không nên để bị cuốn theo mô
hình VARK. “Tôi đôi khi nhận thấy rằng học sinh
và giáo viên đã tin tưởng vào VARK nhiều hơn
so với những cảnh báo mà chính mô hình đó đã
đặt ra. Bạn có thể thích một kiểu nào đó, nhưng
làm tốt với kiểu đó hay không lại là một chuyện
8 Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and educa-
tion: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12),
817-824.
9 https://www.thecut.com/2015/12/one-reason-the-
learning-styles-myth-persists.html
32 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
khác… VARK giúp bạn biết rằng bạn thích giao tiếp kiểu gì, nhưng không hề nói về chất lượng của
kiểu giao tiếp đó.”10
Nói cách khác, nó có thể giúp bạn học về bản thân, nhưng nó có vẻ không giúp gì cho việc học tập
của bạn.
10 Fleming, N., & Baume, D. (2006). Learning Styles Again: VARKing up the right tree!. Educational developments, 7(4), 4.
33
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
Đức Hoàng
PHÁT TRIỂN BỞI: Tổ chức Tú tài Quốc tế - The
International Baccalaureate. IB là một tổ chức
Phi lợi nhuận, thành lập vào năm 1960 tại Thụy
sỹ, hiện nay có thêm trụ sở tại Hà Lan.
Thuật ngữ IB có thể hiểu là chính tổ chức IB,
hay có thể đại diện cho các chương trình mà
IB đang triển khai, bao gồm PYP (Primay Years
Programme), MYP (Middle Years Programme),
DP (Diploma Programme), hoặc CP (Career-re-
lated Programme). Trong đó, chỉ có bậc DP là
cấp bằng Tú tài, dành cho học sinh từ 16 đến
19 tuổi.
MỤC ĐÍCH VÀ LỊCH SỬ: Hiện nay, IB được coi
là chương trình phổ thông danh giá nhất bởi
nhiều người cho rằng nó là đường tắt để dẫn
vào các trường đại học hàng đầu. Tuy nhiên,
mục đích chính của IB là phác thảo, đề xướng
một tổ hợp các thuộc tính và định hướng để có
thể phát triển quá trình giáo dục toàn diện.
Năm 1948, Marie Therese Maurette (một nhà
sư phạm người Pháp sinh sống tại Thuỵ Sĩ và
được truyền cảm hứng từ các tổ chức quốc tế
có trụ sở tại đây) đã trình bày một tiểu luận “Các
kỹ thuật Giáo dục vì sự Hoà bình: Liệu chúng có
tồn tại?” (Educational techniques for peace: Do
they exist?”. Chính nội dung của tiều luận này là
khung nền tảng cho sự phát triển của chương
trình IB sau này. Vào khoảng giữa thập niên
1960, một nhóm giáo viên của Trường Quốc
tế Geneva (Ecolint) đã tạo ra Tổ chức khảo thí
trường quốc tế (ISES), sau này trở thành Văn
phòng tú tài quốc tế (IBO - IB Ofce), sau đó là
Tổ chức tú tài quốc tế (IBO - IB Organization),
và sau đó là đổi tên thành (IB) vào năm 2007.
[30+ Frameworks Giáo dục] - Kỳ 5 - IB Learner Profile
34 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
ĐỘ TUỔI: K-12
ÁP DỤNG: Đến 7/2019, chương trình IB được
giảng dạy tại 5,100 trường học trên 150 quốc
gia và vùng lãnh thổ.
IB LEARNER PROFILE - Những đặc tính học
thuật IB, được trình bày dưới dạng tuyên ngôn
của người học
Inquirers - (Những người) Tìm tòi học hỏi
Chúng tôi nuôi dưỡng sự tò mò của bản thân,
phát triển các kỹ năng để tìm hiểu và nghiên
cứu. Chúng tôi biết cách học độc lập và với
người khác. Chúng tôi học hỏi với sự nhiệt tình
và duy trì tình yêu học tập trong suốt cuộc đời.
Knowledgeable - Có hiểu biết
Chúng tôi phát triển và sử dụng sự hiểu biết,
khám phá kiến thức trên một loạt các quy tắc.
Chúng tôi gắn kết với các vấn đề và ý tưởng có
ý nghĩa bản địa và toàn cầu.
Thinkers - (Những người) Tư duy
Chúng tôi sử dụng các kỹ năng tư duy phê phán
và sáng tạo để phân tích và thực hiện hành
động có trách nhiệm đối với các vấn đề phức
tạp. Chúng tôi thực thi sáng kiến việc đưa ra
các quyết định hợp lý, đạo đức.
Communicators - (Những người) Giao tiếp
Chúng tôi thể hiện bản thân một cách tự tin và
sáng tạo bằng nhiều ngôn ngữ và theo nhiều
cách. Chúng tôi hợp tác hiệu quả, lắng nghe cẩn
thận quan điểm của các cá nhân và nhóm khác.
Principled - Có nguyên tắc
Chúng tôi hành động với sự chính trực và trung
thực, với ý thức mạnh mẽ về sự công bằng và
công lý, tôn trọng phẩm giá và quyền lợi của
mọi người ở khắp mọi nơi. Chúng tôi chịu trách
nhiệm cho hành động của mình và hậu quả của
chúng.
Open-minded - Cởi mở
Chúng tôi đánh giá cao giá trị văn hóa và lịch
sử của bản thân, cũng như các giá trị và truyền
thống của người khác. Chúng tôi tìm kiếm và
đánh giá một loạt các quan điểm đa chiều và
sn sàng học hỏi từ các bài học, kinh nghiệm.
Caring - Quan tâm
Chúng tôi thể hiện sự đồng cảm, lòng trắc ẩn
và sự tôn trọng. Chúng tôi có một cam kết phục
vụ và hành động để tạo ra sự khác biệt tích cực
trong cuộc sống của mọi người và thế giới xung
quanh chúng tôi.
Risk-takers - Dám đón nhận rủi ro
Chúng tôi tiếp cận sự không chắc chắn với suy
nghĩ và quyết tâm; chúng tôi làm việc độc lập
và hợp tác để khám phá những ý tưởng mới và
chiến lược đổi mới. Chúng tôi tháo vát và kiên
35
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
cường khi đối mặt với những thách thức và thay
đổi.
Balanced - Cân bằng
Chúng tôi hiểu tầm quan trọng của việc cân
bằng các khía cạnh khác nhau trong cuộc sống:
trí tuệ, thể chất và cảm xúc để đạt được hạnh
phúc cho bản thân và những người khác. Chúng
tôi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau với những
người khác và với thế giới chúng ta đang sống.
Reective - Phản tư
Chúng tôi xem xét thế giới, những ý tưởng và
kinh nghiệm của mình một cách chu đáo. Chúng
tôi làm việc để hiểu điểm mạnh, điểm yếu của
mình để hỗ trợ việc học tập và phát triển cá nhân
MỘT SỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO:
Maurette, M. T. (1948). Educational techniques
for peace: Do they exist. The United Nations
Educational, Scientic and Cultural Organiza-
tion. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000158270
International Baccalaureate Organization.
(2013). The IB Learner Prole. Retrieved
from: https://www.ibo.org/contentassets/fd-
82f70643ef4086b7d3f292cc214962/learn-
er-prole-en.pdf
International Baccalaureate Organization.
(2017). What is an IB Education? Retrieved
from: https://www.ibo.org/globalassets/what-is-
an-ib-education-2017-en.pdf
Lee, M., Spinks, J.A., Wright, E., Dean, J., &
Ryoo, J.H. (2017). A Study of the Post-Second-
ary Outcomes of IB Diploma Alumni in Leading
Universities in Asia Pacic: Report for the Inter-
national Baccalaureate Organization. Bethesda,
MD, USA: International Baccalaureate Organi-
zation. Retrieved from: https://www.ibo.org/glo-
balassets/publications/ib-research/dp/postsec-
ondary-outcomes-asia-pacic-full-report-en.pdf
36 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 22 - 2020
Cải tổ giáo dục
Thu Hồng1
Một con rùa bị biến dạng thân thể to ngang với
chiếc mai rùa bị vặn vẹo xoay trong chiếc bình
nhựa trôi dạt lên bờ biển. Đó là hình ảnh các em
học sinh của tôi ấn tượng nhất khi tôi cho học
sinh lớp 3 của mình xem đoạn video nói về biến
đổi khí hậu và ô nhiễm môi trường. Từ hình ảnh
đó, chúng tôi-cả cô lẫn trò- đã có những chia
sẻ, hỏi đáp, bàn luận… vô cùng phong phú về
sự thương cảm dành cho bạn rùa và những loài
vật khác, về ảnh hưởng của con người đến môi
trường, về các loại ô nhiễm, về hệ sinh thái, về
1 Giáo viên Học khu Gwinnett, tiểu bang
Georgia, MEd- thạc sĩ giáo dục chuyên ngành tiếng
Anh như ngôn ngữ thứ hai/ESL
sự biến đổi của nhiệt độ và trái đất, về những
cách các em có thể làm để ngày càng ít hơn
những hình ảnh đau lòng trên...
Chương trình môn khoa học tự nhiên (science)
trong bậc tiểu học ở Mỹ đề cập đến thiên nhiên,
sự sống nói riêng và môi trường nói chung cũng
như tác động của con người đến môi trường từ
lớp mẫu giáo và được lặp lại xuyên suốt trong
các khối lớp cho đến hết cấp 1 (lớp 5). Riêng chủ
đề về tác động của con người đến môi trường
được khai thác sâu thành chương riêng bắt đầu
từ lớp 2.
Việc dạy cho các em về tác động của con người
Học sinh tiểu học Mỹ học về ô nhiễm
môi trường
37
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 22 - 2020
đến môi trường sống được thực hiện với nhiều
phương pháp, bài học, góc nhìn phong phú, cho
các em có sự hiểu biết vừa tổng quát vừa chuyên
sâu, vừa thực tiễn vừa sáng tạo. Đó có thể là dự
án STEM về thiết kế vườn trường để giảm ô
nhiễm không khí trong giờ tan học, là cùng đọc
hay nghe truyện The Lorax của Dr. Seuss để
thấy các loại ô nhiễm do con người gây ra khi
chặt cây, hay là hoạt động trang trí túi giấy đựng
đồ trong các siêu thị vào dịp ngày Trái đất (Earth
Day), là thí nghiệm nhỏ về số lượng rác thải rắn
tại các khu vực khác nhau của khuôn viên trường
học, hay là việc nhắc nhau lấy giấy đã dùng một
mặt để làm giấy nháp, rồi bỏ những chiếc bút
dạ đã hết mực vào thùng tái chế/recycle của
Crayola để trong phòng học vẽ… Việc hiện thực
hóa những khẩu hiệu giảm thiểu, tái chế, tái sử
dụng (reduce, recycle, reuse) được không chỉ
thày trò mà mọi thành viên trong trường tuân thủ
với nhiều hình thức vô cùng phong phú.
******
Những giáo trình khoa học tự nhiên tôi đã và đang
dùng là STEMScope và Inspire. Điều đặc biệt là
mỗi tiểu bang có giáo trình riêng của mình: tức là
STEMScope của Geogia khác với STEMScope
của California, hay Inspire của Texas khác với
Inspire của Colorado… Vì những vấn đề về môi
trường của mỗi địa phương, thành phố hay tiểu
bang khác nhau, hệ sinh thái và điều kiện thiên
nhiên mỗi tiểu bang khác nhau, rồi bộ tiêu chuẩn
(Standards) trong khung chương trình cũng
khác nhau.
Tuy nhiên, sách giáo khoa chỉ là một phần rất nhỏ
trong danh sách các loại nguồn học liệu chúng
tôi dùng. Nhiều khi từ đầu đến cuối chương, cô
trò chỉ dùng đến sách giáo khoa 1-2 lần. Còn rất
nhiều Những yếu tố online và ofine khác giúp
việc truyền đạt, tìm hiểu khái niệm hay bài học
38 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 22 - 2020
khoa học hiệu quả như các công cụ hình ảnh
(visual aids) giúp các em hiểu ngôn ngữ khoa
học chuyên ngành (terminologies, academic
vocabulary), các hoạt động trải nghiệm (hands-
on activities), hay những trò chuyện, trao đổi,
cập nhật trong và ngoài giờ học môn khoa học
tự nhiên (science)...
Dùng hay không dùng sách giáo khoa, các bài
học/dự án về môi trường nói riêng và khoa học
học nói chung đều được thực hiện theo quy
trình 5E: Engage- Explore- Explain- Elaborate-
Evaluate (Khơi gợi- Khám phá- Giải thích- Phát
triển- Đánh giá. Như bài học về tác động của
con người đến môi trường xung quanh có thể
được mở đầu/khơi gợi bằng một Youtube hay
Brainpop video ngắn hoặc hình ảnh về ô nhiễm
môi trường để các em nêu ra những câu hỏi
(Engage). Sau đó các em được làm thí nghiệm
với những nguyên liệu đơn giản như cốc nước,
bông/cành hoa nhỏ, dầu ăn, vụn giấy...để nhìn
thấy môi trường thay đổi thế nào sau khi con
người đổ dầu xuống, đổ rác thải… (Explore). Ở
bước Explain, thày cô giải thích, cung cấp thông
tin về những cách thức khác nhau con người
tác động đến môi trường. Ở bước phát triển
(Elaborate), thày trò có thể cùng đọc thêm những
bài viết về đề tài này hoặc làm các bài toán đố,
lập đồ thị với những số liệu liên quan đến những
hoạt động của con người đối với môi trường.
Trong bước cuối cùng- đánh giá (Evaluate), các
em sẽ có nhiều cách để thể hiện những hiểu biết
của mình về tác động của con người đến môi
trường: đó có thể là một bài kiểm tra, hay một
bài văn dạng cung cấp thông tin (informational
text), hay một dạng đồ hoạ (graphic)... Yếu tố
mấu chốt là làm các em hiểu những gì các em
học được đều xuất phát và liên quan đến thực
tiễn, đều là thế giới xung quanh mình.
******
Những trang web hay để khơi gợi và cung cấp
thông tin, ý tưởng cho các đề tài về môi trường
nói chung và biến đổi khí hậu nói riêng:
1. Khơi gợi câu hỏi, mở đầu thảo luận:
- Wonderopolis: https://wonderopolis.org/
- National Geographic Photo of the Day:
https://www.nationalgeographic.com/
photography/photo-of-the-day/2020/04/
siberia-immigrant-textile-factory/
2. Các ý tưởng bài học phong phú:
- PBS Learning Media: https://www.
pbslearningmedia.org/resource/buac17-
912-sci-ess-oceanoverturn/global-
ocean-currents/#.XoPRK6hKiUk
- Mystery Science: https://mysteryscience.
com/
3. STEM:
https://
https://
http://www.
39
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 22 - 2020
Ban Biên tập Lộn xộn
Hoàng Anh Đức
Đặng Thanh Giang
Lê Thanh Hằng
Nguyễn Linh Chi | My Baby
Tạ Ngọc Thuý | EdLab Asia
Đoàn Phương Thục | My Baby
Nguyễn Yến Chi | EdLab Asia
Nguyễn Thị Hải Diệu | Wise Consulting Finland
Nguyễn Yến Chi | EdLab Asia
Đào Quỳnh Anh | My Baby
Lê Nhật Hoa | EdLab Asia
Trần Phương Huyền | ĐH Ngoại thương
Nguyễn Ngọc Quang | EdLab Asia
Đinh Thu Hồng | Mount Zion Primary School
Logo | Hà Dũng Hiệp
Chế bản | Quách Anh, Đỗ Anh Sơn
Liên hệ: bientap@day-hoc.org
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Số 18 | tháng 12 - 2019
Ban Biên tập Lộn xộn
“Học để Dạy,
và Dạy để Học