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Bridging the gap: research in the Physical Activity and Sports Degree with virtual mode

Authors:

Abstract

We describe the field work experience carried out by students who were taking the subject Research Work of the Bachelor's Degree in Physical Activity and Sport, distance learning from the University of Flores. We propose to share a research experience that includes a virtual work in network and, at the same time, present the agreements reached in the construction of scientific knowledge regarding the methodological research strategy. The academic experience was analyzed from the cognitive and social dimension, in addition to spatiality and temporality. The work of analysis and reflection carried out with the students from the experience in the pilot test and the collaborative glossary allowed to highlight doubts and generate opportunities for collaborative learning, ensuring the validity and reliability of the data in the final fieldwork. Generating opportunities to analyze the research experience is significant to promote more professionals interested in investigating and generating knowledge. We consider that the learning of epistemic methodological skills and competences on the validity and reliability in the construction of the data has been achieved; and learning strategies for the collaborative construction of knowledge in the network have been developed.
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Acortando distancias: investigar en la Licenciatura
en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
Ana Elisa Riccetti*a y Valeria Mariel Gómezb
Universidad de Flores, Facultad de Actividad Física y Deporte, Buenos Aires, Argentina.
Recibido: 24 mayo 2019
Aceptado: 24 junio 2019
RESUMEN. Describimos la experiencia de trabajo de campo realizada por estudiantes que cursa-
ban la asignatura Trabajo de Investigación del ciclo de Licenciatura en Actividad Física y Deporte
modalidad a distancia perteneciente a la Universidad de Flores. Proponemos compartir una ex-
periencia de investigación que incluye un trabajo virtual en red y, a su vez, presentar los acuerdos
alcanzados en la construcción del conocimiento cientíco respecto a la estrategia metodológica
de investigación. La experiencia académica fue analizada a partir de la dimensión cognitiva y
social, además de la espacialidad y temporalidad. El trabajo de análisis y reexión realizado con
los estudiantes a partir de la experiencia en la prueba piloto y del glosario colaborativo permitió
poner de maniesto dudas y generar oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asegurando
la validez y conabilidad de los datos en el trabajo de campo denitivo. Generar ocasiones para
analizar la experiencia de investigación resulta signicativo para promover que más profesionales
se interesen en indagar y generar conocimiento. Consideramos que se ha logrado el aprendizaje
de habilidades y competencias epistémico-metodológicas sobre la validez y conabilidad en la
construcción del dato; y se han desarrollado aprendizajes de estrategias para la construcción co-
laborativa del conocimiento en red.
PALABRAS CLAVE. Educación a distancia; educación superior; investigación; trabajo en red.
Bridging the gap: research in the Physical Activity and Sports De-
gree with virtual mode
ABSTRACT. We describe the eld work experience carried out by students who were taking the
subject Research Work of the Bachelor's Degree in Physical Activity and Sport, distance learning
from the University of Flores. We propose to share a research experience that includes a virtual
work in network and, at the same time, present the agreements reached in the construction of
scientic knowledge regarding the methodological research strategy. e academic experience
was analyzed from the cognitive and social dimension, in addition to spatiality and temporality.
e work of analysis and reection carried out with the students from the experience in the pilot
test and the collaborative glossary allowed to highlight doubts and generate opportunities for co-
llaborative learning, ensuring the validity and reliability of the data in the nal eldwork. Genera-
ting opportunities to analyze the research experience is signicant to promote more professionals
interested in investigating and generating knowledge. We consider that the learning of epistemic-
methodological skills and competences on the validity and reliability in the construction of the
data has been achieved; and learning strategies for the collaborative construction of knowledge
in the network have been developed.
ISSN 0717-6945 ISSN en línea 0718-5162doi: 10.21703/rexe.20191838riccetti10
_____________________
*Correspondencia: Ana Elisa Riccetti. Dirección: Av. Rivadavia 5741, C1406GLA Caballito, Buenos Aires, Argentina.
Correos Electrónicos: ariccetti@gmail.coma, vgomez@uo.edu.arb
Revista de Estudios y Experiencias en Educación
Vol. 18 Nº 38, diciembre 2019 pp. 169 - 181
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KEYWORDS. Distance education; higher education; research; networking.
1. INTRODUCCIÓN
Entendemos que no es lo mismo establecer una conversación de manera presencial -cara a cara-
que hacerlo virtualmente, esto es, interactuando con dispositivos tecnológicos para expresar
acuerdos y desacuerdos para que el otro pueda comprender elmente lo que queremos transmi-
tir. Es por eso que a veces la virtualidad en la comunicación implica habilidades y competencias
digitales que nos permitan hacerlo de la mejor manera posible. De hecho, en el ámbito educativo,
más precisamente en la formación de profesionales, planicar el proceso de enseñanza y apren-
dizaje con modalidad a distancia es un desafío que requiere de recursos y estrategias diversas que
se adecuen al grupo, al contenido, la tarea y a los propósitos de la formación con valor educativo.
Esto implica poner en juego diversas competencias, en este sentido, la UNESCO (2018) dene
competencia digital como un conjunto de habilidades y capacidades que son requeridas en el uso
y manejo de los diversos dispositivos digitales, así como de las aplicaciones y redes que permiten
acceder y gestionar de un mejor modo la información. Además, éstas posibilitan no solo el acce-
so, la creación, intercambio, comunicación y colaboración del contenido digital disponible, sino
también dar solución a los problemas en distintos ámbitos de la vida cotidiana.
Por otra parte, la alfabetización digital reere a “contar con la habilidad para acceder, gestionar,
integrar, evaluar y crear información fácilmente utilizando las tecnologías y la comunicación
digitales” (Scott, 2015 p. 6). Si bien en el contexto educativo de nivel superior en Argentina se
observa un incremento en la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) donde antes predominaba un entorno de clase tradicional, pareciera que no se utiliza apro-
vechando toda su potencialidad innovadora (Borgobello, Madolesi, Espinosa y Sartori, 2019). La
calidad de la implementación de experiencias en entornos educativos con modalidad a distancia
suele valorarse a partir de la calidad en la interactividad entre el profesor, el estudiante y el conte-
nido, enfatizando en las ayudas y apoyos que permitan guiar y andamiar el proceso de aprendiza-
je del estudiante (Chiecher y Donolo, 2013b). De este modo, entendemos que “el aprendizaje de
la Era Digital se puede denir como un aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional
conocimiento perfectamente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la
cocreación, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros consumidores
de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos y acionados los propios co-
creadores del conocimiento” (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016, p. 106).
Diversas son las experiencias que se han llevado a cabo en el nivel superior y el uso de TIC. Halla-
mos propuestas académicas que incorporan el uso de redes sociales como Whatsapp y Facebook
(Chiecher y Riccetti, 2019; Riccetti y Chiecher, 2016), a veces combinadas con herramientas de
escritura colaborativa como Google Docs (Chiecher y Melgar, 2018). También encontramos es-
tudios sobre los foros de discusión y su diseño para promover el pensamiento crítico (Kutugata
Estrada, 2016) o el análisis de las dimensiones del aula virtual que permiten diagnosticar su fun-
cionamiento y los aspectos que cobran importancia al momento de enseñar y aprender (Porro,
2017).
Estos antecedentes también permiten repensar e indagar acerca del rol docente en la era digital,
puesto que, si los recursos se han diversicado y el acceso a la información se ha facilitado con los
dispositivos móviles con acceso a internet (teléfonos inteligentes, tablets), la tarea de los docentes
requiere ser analizada considerando los desafíos que plantea la adecuación de los contenidos y
estrategias en contextos educativos virtuales y con estudiantes nativos digitales (Delgado Fer-
nández y Solano González, 2009; Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016). No obstante, si bien la
A. Riccetti y V. Gómez
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información se caracteriza por ser ubicua, acordamos con Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016)
que “la tecnología por sí sola no guía; por ello, la labor del docente es hoy más importante que
nunca” (p. 103). A su vez, se plantea la necesidad de generar experiencias que propongan no sólo
la búsqueda de información, sino también la construcción del conocimiento de manera colabo-
rativa en entornos mediados por tecnología (Gros y Noguera, 2013).
En la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina, se observa
que “el nivel de integración de TIC en la enseñanza se acrecienta entre los docentes que recibie-
ron formación para el uso pedagógico de estos recursos” (UNICEF, 2015, p. 52). Este dato resulta
alentador, puesto que tanto la formación continua como la formación docente inicial son contex-
tos propicios para generar propuestas de alfabetización digital y, por qué no, también pensar en
experiencias de formación que impliquen generar conocimientos en procesos de investigación,
como es el caso de las licenciaturas y los trabajos nales de investigación que se suelen solicitar
para culminar la carrera.
En ese sentido, presentamos una experiencia realizada en el ciclo de Licenciatura en Actividad
Física y Deporte con modalidad a distancia de la Universidad de Flores (UFlo, Argentina); más
precisamente, la propuesta se llevó a cabo en la asignatura Trabajo de Investigación donde los
futuros licenciados elaboran y participan activamente en el proceso de investigación y en la escri-
tura del trabajo nal que se solicita para culminar la carrera.
Es preciso mencionar que consideramos valioso que los estudiantes participaran y conformaran
un equipo de investigación en el marco del proyecto Necesidades psicológicas básicas y niveles
motivacionales de alumnos y profesores en el contexto de clases de Educación Física de nivel medio.
Descripción de perles motivacionales autodeterminados asociados a la intención de los adolescen-
tes de ser físicamente activos; aprobado por la Secretaría de Investigación y Desarrollo (UFlo). El
mismo forma parte de un proyecto a nivel internacional entre UFlo, la Universidad Politécnica de
Madrid (España), la Universidad del Quindío (Colombia) y la Universidad Estatal de Campinas
(Brasil).
La propuesta de formación académica de los futuros licenciados tiene el propósito de contribuir
a formar parte de una microcultura investigativa dada por el contexto institucional y la tradición
disciplinaria (Ynoub, 2014). En general la formación académica en el campo de la educación física
se caracteriza por un predominio de experiencias, de un saber hacer y conocimientos vinculados
con la docencia y prácticas de actividad físico deportiva que con la formación en investigación
(Cachorro, 2010). Por su parte, consideramos que el trayecto formativo de una licenciatura puede
ser un ámbito privilegiado para tomar contacto con experiencias de investigación en temáticas
que permiten analizar la práctica profesional y, posteriormente, posibilitar la transferencia al ám-
bito laboral del conocimiento alcanzado.
Propusimos que los futuros licenciados realizaran el proceso de elaboración de trabajos de in-
vestigación sobre la temática del proyecto mencionado, considerando su participación activa en
el proceso de investigación avalado institucionalmente. Es preciso aclarar que la elaboración del
trabajo de investigación de nal de carrera se trata de una producción académica que implica el
aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales en investigación empírica
en el campo de conocimiento de la educación física. La escritura académica es compleja, por eso
es necesario generar contextos facilitadores para afrontarlas con éxito que les permita producir,
elaborar y comunicar conocimiento construido en un proceso de investigación.
Acortando distancias: investigar en la Licenciatura en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
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Ahora bien, ¿qué implica participar en un proyecto de investigación en curso donde los integran-
tes se encuentran en distintos lugares del territorio argentino? Teniendo en cuenta que el lugar de
encuentro fue el aula virtual de la asignatura en una plataforma educativa, por un lado, se plani-
caron diversas etapas de aprendizaje que posibilitaran la apropiación del conocimiento acerca de
la teoría de la motivación en clases de educación física del nivel medio. Por el otro, se generó un
espacio de reexión acerca de los procedimientos metodológicos propuestos por el proyecto de
investigación en el cual se inserta la propuesta, esto es, instrumentos, trabajo de campo y análisis
de los datos.
Creemos que no basta con estudiar metodología para ser investigadores, “la investigación tiene
una buena cuota de arte. Y, como todo arte, es un saber que se aprende y se adquiere al lado de
maestros (es decir, de investigadores ya formados), imitando modelos y poniéndose en la tarea
protagónica de la investigación” (Ynoub, 2014, p. 4). Las profesoras responsables de la cátedra for-
man parte del proyecto de investigación, también participan del proyecto internacional, logrando
articular docencia e investigación en un proceso de formación académica-cientíca.
Considerando los argumentos planteados, proponemos describir la dinámica colectiva y cola-
borativa dentro de un entorno educativo virtual que posibilitó el aprendizaje de una capacidad
central del quehacer investigativo: la toma de decisiones metodológicas. En este marco formula-
mos dos objetivos: a) compartir una experiencia de innovación didáctica que incluye un trabajo
virtual en red en la que se ha incluido un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Actividad
Física y Deporte en la instancia de elaboración de su trabajo de investigación de nal de carrera;
b) presentar avances realizados en la construcción del conocimiento cientíco respecto a la estra-
tegia metodológica de investigación.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El diseño de la propuesta didáctica de trabajo en red a distancia, se encuentra orientada por el
proyecto sobre el estudio de la motivación autodeterminada en estudiantes y profesores en clases
de educación física del nivel medio. Este proyecto plantea desde la perspectiva de la teoría de la
Autodeterminación, procedimientos metodológicos cuantitativos para la recolección de datos;
tratándose de un cuestionario elaborado particularmente para el estudio mencionado. El instru-
mento se compone de ítems correspondientes a diferentes herramientas validadas en el contexto
español. El cuestionario se caracteriza por respuestas cerradas, además de contar con escalas
de respuesta de tipo Likert, donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de
acuerdo para cada una de las armaciones que los sujetos tenían que responder.
Si bien el trabajo de campo se encontraba determinado por la administración de cuestionarios
validados y adaptados al español, como equipo de investigación y docentes consideramos nece-
sario realizar un proceso de aprendizaje metodológico para lograr conabilidad de los datos que
iban a ser recabados por los estudiantes como miembros del equipo de investigación a través del
instrumento dado.
Samaja (1994) sostiene que el diseño del indicador permite comprender la génesis del dato, pues-
to que en sus componentes radica la validez y conabilidad. Desde esta concepción dialéctica
e historicista, el dato se concibe como una construcción cientíca. Este enfoque, nos convoca
entonces, a pensar intersubjetivamente sobre las decisiones metodológicas que se toman respecto
a cada uno de los componentes del indicador, a saber: a) la dimensión o aspecto semántico del
indicador y; b) el procedimiento o acción que se realiza para evidenciar y registrar empíricamen-
te la dimensión.
A. Riccetti y V. Gómez
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El aula virtual de la asignatura Trabajo de Investigación fue el lugar de encuentro entre estudian-
tes y profesoras para la organización de la secuencia didáctica de trabajo colaborativo a distancia;
la misma consistió en:
1. Cargamos al aula virtual los materiales bibliográcos (teóricos y antecedentes de investigación)
en los que se establecían y discutían las deniciones conceptuales u operacionales de las varia-
bles. Habilitamos un foro en el aula virtual y durante un mes nos dedicamos a estudiar, analizar
y discutir estas deniciones.
2. Cuando todos los integrantes del equipo tenían un nivel de formación similar en el tema, deci-
dimos avanzar en la confección de un glosario que sistematice todas estas deniciones.
3. Revisamos las preguntas de los cuestionarios para establecer claras correspondencias entre pre-
gunta y concepto. Al hacerlo, nos percatamos, gracias a la experticia profesional de los estudian-
tes/investigadores, que muy probablemente esas preguntas (que estaban cargadas de un sentido
teórico y cientíco), no serían interpretadas por los encuestados del mismo modo en que fueron
pensadas por los investigadores creadores de los indicadores.
4. Decidimos realizar una prueba piloto. Cada estudiante/investigador eligió un colegio secun-
dario perteneciente al pueblo o ciudad en la que habitaba, y coordinó un momento de encuentro
para administrar los cuestionarios (previo consentimiento informado de directivos, profesor de
educación física y alumnos/as). Acordamos que se explicite la necesidad de que alumnos/as y
docentes de educación física que participaran del estudio, pregunten sobre cada palabra o fra-
se que no comprendan. Esta tarea permitió recabar con precisión aquellas palabras que no se
comprendían y las que se comprendían de modo distinto al pensado por quienes diseñaron los
cuestionarios.
5. Sistematizar esta información resultó una tarea compleja. Propusimos organizar subgrupos
al interior del equipo de investigación. Cada subgrupo trabajó sobre una parte del cuestionario
en relación a una variable especíca. Habilitamos un foro, además se produjeron intercambios
por email y por Skype para trabajar en red. En el foro colectivo se compartieron los documentos
elaborados para someterlos a discusión con los integrantes de los otros grupos. Se tomaba nota
de las objeciones y se volvía a trabajar en el subgrupo. Así sucesivamente, hasta lograr la con-
fección de un glosario integrado por tres ítems para cada denición conceptual/operacional: a)
Denición teórica del concepto (síntesis de la bibliografía leída); b) denición conceptual pero
coloquial de modo que pueda ser comprendida por los alumnos de 13 a 18 años de edad; c) un
ejemplo adecuado para facilitar la comprensión de la denición. La tarea implicó un mes de tra-
bajo, hasta que nalizamos la confección denitiva del glosario.
6. Ese glosario fue luego revisado, ampliado y ajustado; a la luz de lo que fue surgiendo cuando se
realizó la administración denitiva de los cuestionarios a la muestra completa de la investigación.
Como parte de la validez de los indicadores en su aspecto semántico (Ynoub, 2014), el glosario
permite que todos los estudiantes/investigadores entiendan del mismo modo su contenido con-
ceptual. De lo contrario, si cada uno comprende de un modo diverso el aspecto semántico del
indicador, resultaría una interpretación inadecuada de los datos, como también una aclaración
errónea a los sujetos encuestados cuando consulten sobre alguna denición, incidiendo en la
calidad del dato.
Acortando distancias: investigar en la Licenciatura en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
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Particularidades de la secuencia de tareas
La prueba piloto anteriormente mencionada se realizó a un grupo y su profesor/a de una institu-
ción educativa de nivel medio del sistema educativo formal argentino. Para ello, se contactó a las
autoridades de las instituciones educativas para comunicar el propósito del estudio, solicitando
el acceso y la colaboración para recolectar los datos. Se gestionó la fecha y el horario en el que
se tomaron los cuestionarios, en la prueba piloto y administración denitiva. Se les informó a
los sujetos que la participación era voluntaria, asegurando el anonimato de las respuestas (con-
sentimiento informado). Luego, entre todos, se trabajó con las dicultades que surgieron en esa
prueba piloto, se acordaron los cambios que fueron necesarios, para posteriormente volver a la
escuela a realizar la producción de material empírico denitivo y administrar los cuestionarios a
otro grupo y su profesor/a.
En el pilotaje una de las principales dicultades que se registraron fue la falta de comprensión
de algunas palabras del cuestionario por parte de los sujetos. Es por eso que propusimos a los
estudiantes la elaboración de un glosario para que entre todos identicaran y denieran las pa-
labras que fueron consultadas en el momento del pilotaje. La tarea se realizó de manera grupal
recuperando la experiencia individual de cada estudiante. Se solicitó una denición conceptual,
una denición coloquial, un ejemplo y la referencia al ítem del cuestionario donde se encontraba
la expresión. A continuación, y a modo de ejemplo compartimos la denición de la palabra “estí-
mulo” con la explicación acordada grupalmente:
Estímulo
Denición: Un estímulo será cualquier elemento externo, ya sea de un cuerpo o un órgano, que estimu-
lará, activará, o bien mejorará la actividad que realiza, su respuesta o reacción. El estímulo se caracteriza
por tener siempre un impacto sobre el sistema en el cual actúa.
Denición coloquial: Tener un motivo para lograr algo. Puede ser que el estímulo sea interno o que sea
externo.
Ejemplo: La actividad física me estimula a tener una vida sana.
Ítem: 19 “Porque la educación física es estimulante”.
Otras palabras que se trabajaron y forman parte del glosario fueron: práctica de actividad físico
deportiva; nivel de práctica de actividad física; actividad física (adentro-fuera de la escuela); fre-
cuentemente; habilidades deportivas; progresión; deseos; intereses; satisfacción; forma de vida;
me encanta; me parece genial; tareas; temas; valores.
El glosario permitió acordar deniciones y sentidos de las palabras dentro del cuestionario y en
relación con el tema y contexto de estudio. Esto posibilitó unicar criterios, puesto que denir las
palabras de modo claro y preciso es fundamental para lograr datos válidos, dado que la forma de
comprenderlas puede generar cambios en las respuestas.
Por otra parte, con el objetivo de evitar dicultades previsibles y optimizar la calidad del trabajo
de campo denitivo, se propuso analizar las situaciones experimentadas durante la prueba piloto,
a partir de ejes de análisis previamente establecidos, para acordar la secuencia de actividades en
la administración nal de los cuestionarios.
Los ejes de análisis propuestos para sistematizar las experiencias individuales permitieron, en
primer lugar, establecer consensos sobre el espacio y los materiales necesarios. En este sentido, se
acordó que al momento de solicitar un día y lugar para realizar los cuestionarios era importante
informar al directivo y/o encargado de brindarnos tal solicitud las siguientes cuestiones:
A. Riccetti y V. Gómez
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-Contar con un espacio cómodo e íntimo, preferentemente un salón.
-Si bien es bueno que los presenten a los alumnos, es fundamental que el docente o preceptor a
cargo del grupo, no intervenga mientras realizan los cuestionarios con los estudiantes.
-Es importante que el día y horario acordado no afecte otras actividades de interés de los chicos
ni fechas de evaluaciones, para que puedan completar los cuestionarios con comodidad.
-Acordar la administración del cuestionario al principio de la jornada escolar, ya que los alumnos
no han comenzado ninguna actividad. De esta manera, nalizada la encuesta, ellos comenza-
rían con sus clases habituales. Al respecto una estudiante indicó la siguiente situación durante el
pilotaje: “Informé al grupo personalmente, en el momento nal de su clase de educación física (20
minutos antes de terminar la hora), en el playón deportivo. Estaban jugando al fútbol, presentí que
al principio no les gustó mucho la idea, pero no dijeron nada. Luego se mostraron más entusiasma-
dos” (PF).
Por otra parte, se identicaron dos momentos de presentación. A modo de síntesis se consensua-
ron las siguientes estrategias:
-El primer momento cuando se presentan e invitan a participar de la investigación a los alumnos
y profesores. Se explica el propósito del estudio, que la participación es voluntaria y anónima, a
como la importancia de la sinceridad en las respuestas. También se comunica el día y horario en
el que se realizará la recolección de datos y la rma del consentimiento informado.
-El segundo momento cuando se reúnen con el grupo que va a contestar el cuestionario y luego
con el docente. Se recuerda nuevamente que la participación no es obligatoria. Para el grupo de
alumnos, el profesor no debe estar presente en el momento de la administración del cuestionario.
Para que los estudiantes se sientan cómodos y sin ninguna presión. Se reparten los cuestionarios
y la primera parte se lee y se va respondiendo todos al mismo tiempo. Luego cada uno completa
el cuestionario e informa que el investigador estará disponible para cualquier duda o consulta.
Se sugiere revisar cada cuestionario entregado para evitar respuestas incompletas, ya que de lo
contrario se descarta el cuestionario.
Compartimos la experiencia de una estudiante que permitió pensar posteriormente en estrate-
gias para evitar cuestionarios incompletos: “La información y explicación del trabajo de investiga-
ción pude hacerla yo. Me sentí un poco nerviosa y una vez iniciado el trabajo por parte de los alum-
nos noté que olvidé darles más información al punto que los primeros cuatro alumnos entregaron
el cuestionario sin haber respondido el otro lado de la hoja. Pero recordé las palabras de Valeria: “el
pilotaje es para que aprendamos nosotros” (FV).
Finalizada la síntesis de las experiencias en la prueba piloto, la construcción del glosario y el di-
seño de estrategias a considerar durante el trabajo de campo denitivo, una estudiante compartió
la siguiente vivencia en la recolección de datos nal: “La verdad que me fue muy bien y me sentí
muy cómoda, me ayudó llevar el glosario impreso y haberlo leído y subrayado con anterioridad
cada palabra, porque surgieron preguntas de palabras que estaban en el glosario. Otra cosa que me
sirvió mucho es haber llevado la segunda instancia de presentación escrita en una hoja (la leí 3 veces
antes de entrar al aula) y en el momento de realizarla me di cuenta que fui muy clara porque los
chicos entendieron todo rápidamente y respeté todo lo que decía, como por ejemplo completar todos
a la vez la primera parte (la de los datos) y luego explicarles el primer ítem del cuestionario” (AG).
En referencia a la “segunda instancia de presentación, la estudiante se reere al escrito donde se
encuentra la información a transmitir en el momento de la administración del cuestionario y las
acciones correspondientes.
Acortando distancias: investigar en la Licenciatura en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
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Podemos decir que el trabajo de análisis y reexión realizado con los estudiantes a partir de la
experiencia en la prueba piloto y del glosario colaborativo permitió poner de maniesto dudas y
generar oportunidades para el aprendizaje colaborativo para asegurar la validez y conabilidad
de los datos en el trabajo de campo denitivo. Es preciso aclarar que las tareas propuestas con-
taron con la moderación de una profesora que forma parte del proyecto de investigación, quien
pudo orientar y plantear alternativas para pensar en estrategias acordes al contexto de estudio y a
la estrategia metodológica propuesta por el proyecto.
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA VIRTUAL
A partir de una revisión de distintos autores, Delgado Fernández y Solano González (2009) sin-
tetizaron la siguiente clasicación de estrategias en entornos virtuales que orientan la tarea do-
cente: “a. Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza. b. Estrategias para la
enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración. c. Estrategias
centradas en el trabajo colaborativo” (p. 5). Dentro de las estrategias colaborativas mencionan la
elaboración de un glosario, en nuestro caso, el objetivo del mismo fue identicar deniciones
conceptuales y operacionales de variables e indicadores, para evitar interpretaciones erróneas que
incidan en la calidad del dato recolectado en el marco de una investigación cientíca en curso.
Continuando con el análisis de las estrategias sistematizadas por Delgado Fernández y Solano
González (2009), además de las colaborativas, también implementamos aquellas que favorecieran
el trabajo individual, ambas se iban articulando en los foros de discusión propuestos para los dis-
tintos momentos del trabajo de campo, en particular, y de los avances en general de la elaboración
del trabajo de investigación. Por un lado, las estrategias individuales consistieron en lecturas de
textos, producción de pequeños textos para poner a discusión grupal, por ejemplo, avances del
marco teórico; realización de actividades operativas de trabajo de campo, sistematización escrita
de las mismas para compartirlas con el grupo. Por el otro, las actividades grupales fueron de
debate de equipo en foros y resolución de actividades en subgrupos de discusión (Delgado Fer-
nández y Solano González, 2009).
A continuación, analizaremos la experiencia de trabajo en red a distancia considerando la di-
mensión social y cognitiva (Chiecher y Donolo, 2013a-b), también consideraremos los aspectos
espacial y temporal de los entornos virtuales. Se trata de categorías denidas por diversos autores,
entre ellos, los ya mencionados.
Dimensión cognitiva y social
Garrison, Anderson y Archer (2000) y Rourk, Anderson, Garrison y Archer (2001) formularon
tres tipos de presencias para llevar a cabo el análisis de la interacción virtual: la presencia cog-
nitiva, la presencia social y la presencia didáctica. Las tres permiten entender la complejidad de
la interacción, la cual puede ser analizada de manera superpuesta y también interdependiente.
A los nes expositivos, trataremos a cada una como una dimensión especíca de análisis de la
experiencia.
La dimensión didáctica, es la más ligada a la función docente, ya que remite a la planicación,
diseño y dirección de procesos sociales y cognitivos en el aula virtual. El desafío que teníamos
era realizar acciones de enseñanza que promuevan el aprendizaje de ciertas habilidades proce-
dimentales y funciones de pensamiento distintivas de la cognición cientíca. Estos propósitos
también se persiguen en las aulas presenciales de la Facultad, pero en el entorno virtual se debía
lograr la interconectividad (Fainholc, 2013) entre los estudiantes/investigadores, para la adquisi-
ción de estas competencias epistémicas y metodológicas. Consideramos que esto fue posible al
A. Riccetti y V. Gómez
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convocarlos a desarrollar “e-actividades” conguradas como condición necesaria para resolver
genuinos problemas epsitémico/metodológicos de una investigación cientíca real. La contex-
tualización como miembros de un equipo internacional de investigación nos permitió intervenir
como docentes, situando constantemente la responsabilidad que teníamos en lograr datos válidos
y conables que representen la realidad de la educación física en nuestro país. Promovíamos
interacciones situadas en donde las actividades a resolver convocaban a estudiantes y docentes a
pensar siempre sobre la “coherencia teórica y la consistencia empírica” como rasgos necesarios
del conocimiento a producir (Ynoub, 2014).
Sostenida esta presencia didáctica, la dinámica de interacciones fue permitiendo la presencia
cognitiva en el desarrollo de la competencia epistémica de la sistematización y coherencia con-
ceptual. Las intervenciones de las profesoras apuntaban a señalar este tipo de inconsistencias
cuando las detectábamos. Con el correr de las semanas de trabajo, los estudiantes/investigado-
res comenzaban a realizar intervenciones (en foros y subgrupos) proponiendo reformulaciones
conceptuales de mayor rigor epistémico. También observamos cambios cognitivos respecto a sus
producciones en cuanto a la derivación lógico deductiva de: denición conceptual / denición
coloquial / ejemplo; para elaborar el glosario en vistas a su aplicación en la recolección de datos.
Notamos también cambios procedimentales en el modo de organizar la experiencia de adminis-
tración de cuestionarios, en cuanto a la explicitación de enunciados verbales para presentar la
investigación a los sujetos participantes y para favorecer la manifestación de preguntas durante
la respuesta a los cuestionarios. Se logró la construcción de acuerdos que iban complejizando
en precisión y claridad las propuestas anteriores respecto a qué decir, cómo intervenir ante las
preguntas, y cómo lograr la mayor comprensión posible de las preguntas del cuestionario según
características y edades de los participantes.
Chiecher y Donolo (2013a-b) arman que, para sostener la presencia cognitiva, es crítica la pre-
sencia social. La presencia social es denida como la habilidad de los sujetos de proyectarse a sí
mismos social y emocionalmente, presentándose como personas reales dentro de una comunidad
virtual de aprendizaje (Garrison et al., 2000; Rourke et al., 2001). Si bien la mayoría de los estu-
dios sobre esta presencia enfatizan la importancia de su aparición para sostener las relaciones
intersubjetivas con intervenciones “ajenas a la tarea, nosotros queremos focalizar en algunas ma-
nifestaciones de esta presencia ligadas al establecimiento de relaciones afectivas en tanto sujetos
investigadores. Han sido intervenciones que colaboraban al sostén del trabajo (dimensión cog-
nitiva) en un clima amable y basado en la cortesía. Especícamente valoramos la aparición de
intervenciones en foros que destacaban actitudes que hacen a la ética de la investigación en una
comunidad cientíca colaborativa: el respeto por la producción intelectual del otro en cuanto au-
toría; el proponer una idea y solicitar que los demás la revisen críticamente, agradeciendo luego
por haberse enriquecido intelectualmente; el alentar a que alguien continúe produciendo en el
grupo cuando se ausentaba por haber experimentado frustración o sensación de incompetencia
ante una tarea; el convocar a participar para resolver una actividad apelando a que sin su estilo
personal de intervención el grupo perdía identidad y cohesión; el solicitar ayuda explicitando
dicultades cognitivas por rasgos personales de comunicación o de estilo de escritura que hacen
a su historia de formación; el compartir emociones (alegría, enojo, etc.) vivenciadas durante la
realización de las actividades individuales y colectivas; el manifestar sentimientos de empatía
por las emociones experimentadas por otros; el disculparse cuando no asumían el protagonismo
necesario para que avance la tarea al ritmo requerido; el manifestar su vivencia de comprender
las situaciones de angustia o de superación que experimenta un investigador en su quehacer co-
tidiano; entre las más destacadas.
Acortando distancias: investigar en la Licenciatura en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
178
Acerca de la espacialidad
Bello Díaz (2005) dene a los entornos virtuales de aprendizaje como aulas sin paredes. Partien-
do de esta denición, creemos que la característica del espacio compartido sin límites físicos, nos
permitió interactuar entre personas de distintos pueblos y ciudades de Argentina. Creemos que
esto facilitó la validación del proceso metodológico, ya que se pudo cotejar información recaba-
ba de los distintos participantes con realidades socio-culturales diversas. Esta espacialidad sin
fronteras, nos exigió ponernos en el lugar del otro, empatizar a la distancia para predisponernos a
comprender los signicados otorgados por cada uno y enriquecernos mutuamente.
Acerca de la temporalidad
La asincronía de las interacciones en el trabajo virtual en foros es una de las características que
suele destacarse recurrentemente en las investigaciones sobre este tema (Chiecher y Donolo,
2013a; Kutugata Estrada, 2016). Su aspecto positivo es la exibilidad en la participación y el in-
tercambio en cualquier momento, posibilitando la intervención según el ritmo de cada uno para
compartir con los otros considerando los tiempos de lectura, reexión y revisión de lo escrito.
Mientras que los aspectos negativos se relacionan con la dilación del tiempo para concretar una
actividad colectiva que se atenga a un cronograma y la sensación de soledad y la limitación de
estos entornos para establecer relaciones interpersonales, todo esto puede dicultar el estableci-
miento de un diálogo abierto a partir del intercambio crítico y constructivo de ideas con otros.
Para favorecer el primer aspecto y atenuar el segundo, propusimos una estrategia didáctica que
promueva una experiencia sostenida en interacciones multicrónicas (Delgado Fernández y Solano
González, 2009). El cronograma de trabajo propuesto por la cátedra incluía actividades con inte-
racción asincrónica en foros y actividades online de interacciones sincrónicas (teleconferencias
vía Skype en subgrupos). Había acuerdo sobre los momentos en que cada uno trabajaría indivi-
dualmente, con libre decisión de participación en el foro durante la semana, y en que se harían
encuentros online para discutir y avanzar en decisiones de subgrupo, para luego compartir los
avances en el foro.
4. DISCUSIÓN
Propusimos compartir una experiencia de investigación que incluye un trabajo virtual en red y, a
su vez, presentar los acuerdos alcanzados en la construcción del conocimiento cientíco respecto
a la estrategia metodológica en el marco de un proyecto de investigación en curso.
Sintetizar y analizar lo sucedido durante la prueba piloto permitió diseñar estrategias de solu-
ción de modo colectivo para asegurar la conabilidad y validez de los datos. En este sentido,
destacamos el aprendizaje logrado acerca de los procedimientos metodológicos en el momento
del trabajo de campo para que la investigación tenga validez. Al respecto, Hernández Sampieri,
Fernández Collado y Baptista Lucio (2010) mencionan diversos factores que pueden afectar a la
conabilidad y validez del estudio, siendo las condiciones ambientales y el momento en el que se
administra el instrumento una de ellas; también destacan la falta de estandarización vinculada a
la información que se le ofrece a los sujetos, puesto que las instrucciones deben ser las mismas,
de ahí la importancia de acordar estrategias comunes en el momento de realizar el trabajo de
campo nal.
Entendemos que todo proceso de investigación requiere del cumplimiento de una serie de crite-
rios y procedimientos que validen el conocimiento producido desde el enfoque teórico y meto-
dológico al cual se adhiere (Hernández Sampieri et al., 2010; Ynoub, 2014).
A. Riccetti y V. Gómez
179
Ahora bien, para que una plataforma virtual sea un contexto de aprendizaje genuino precisa de
un docente que facilite estrategias, que guíe y medie el proceso a partir de lo que ofrece el entorno
virtual y las características del grupo, puesto que la participación es un aspecto fundamental en
este tipo de contextos de aprendizaje (Delgado Fernández y Solano González, 2009). Creemos
que las estrategias seleccionadas para enseñar a investigar en equipo desde la virtualidad (foros,
glosario colaborativo) posibilitaron lugares de encuentro para lograrlo. Destacamos la vivencia
de los participantes en el marco de un proyecto de investigación avalado institucionalmente, a
partir de la construcción del dato en ciencias sociales y la importancia de la intersubjetividad
como condición de la validez del dato.
En este sentido, Gros y Noguera (2013) señalan que la educación debería promover la construc-
ción de conocimientos de manera colaborativa, las competencias necesarias para el manejo de la
información y la alfabetización digital solicitadas en la sociedad del conocimiento. Nuestra expe-
riencia académica y cientíca no sólo ha logrado el aprendizaje de habilidades y compentencias
epistémico-metodológicas sobre la validez y conabilidad en la construcción del dato; sino que
simultáneamente se han desarrollado aprendizajes de estrategias necesarias para la construcción
colaborativa del conocimiento en red.
Finalmente, acordamos con Cachorro (2010) quien arma que el gusto por hacer investigación es
un juego que se enseña y aprende, que se disfruta junto con otros.
Nos hemos congurado como un equipo de trabajo en red debido a que quienes integramos el
proyecto de investigación residimos en diversos lugares del territorio argentino, siendo la mo-
dalidad virtual un medio para contactarnos y comunicarnos. El aporte de la experiencia que
aquí presentamos reere al diseño de una propuesta de enseñanza para generar conocimiento
cientíco de manera colaborativa, en la cual la modalidad virtual nos permitió acortar distancias
haciendo posible el avance en el conocimiento y contribuir en la formación de los futuros licen-
ciados, promoviendo que más profesionales se interesen en indagar y generar conocimiento en
su quehacer profesional.
Por todo esto, resulta valioso alfabetizar a los futuros profesionales acerca de las habilidades para
trabajar en red en entornos mediados por tecnologías. Esto plantea la necesidad de llevar a cabo
estudios futuros a partir del diseño de innovaciones didácticas fundamentadas en las competen-
cias digitales que se ajusten a la práctica profesional de los estudiantes para favorecer su transfe-
rencia.
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Acortando distancias: investigar en la Licenciatura en Actividad Física y Deporte modalidad virtual
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Este estudio cualitativo emplea el método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane para analizar los contenidos de las interacciones de 21 foros de discusión, e identifica diversos tipos de pensamiento crítico. Realizado en una institución privada del norte de México, tomó como muestra tres grupos con un total de 74 estudiantes y organizó foros de discusión, utilizando la taxonomía de preguntas socráticas, para incrementar el pensamiento crítico. Concluye con lineamientos para diseñar foros de discusión que incrementen y desarrollen el pensamiento crítico en educación virtual.
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Instructional media such as computer conferencing engender high levels of student-student and student-teacher interaction; therefore, they can support models of teaching and learning that are highly interactive and consonant with the communicative ideals of university education. This potential and the ubiquity of computer conferencing in higher education prompted three of the authors of the this article to develop a community of inquiry model that synthesizes pedagogical principles with the inherent instructional and access benefits of computer conferencing (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). This article explicates one element of the model, social presence. Social presence is defined
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The purpose of this study is to provide conceptual order and a tool for the use of computer-mediated communication (CMC) and computer conferencing in supporting an educational experience. Central to the study introduced here is a model of community inquiry that constitutes three elements essential to an educational transaction—cognitive presence, social presence, and teaching presence. Indicators (key words/phrases) for each of the three elements emerged from the analysis of computer-conferencing transcripts. The indicators described represent a template or tool for researchers to analyze written transcripts, as well as a guide to educators for the optimal use of computer conferencing as a medium to facilitate an educational transaction. This research would suggest that computer conferencing has considerable potential to create a community of inquiry for educational purposes.
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Esta reseña temática presenta una recopilación de distintas estrategias didácticas que pueden ser aplicadas en los cursos que se implementan en entornos virtuales de aprendizaje. Las estrategias se presentan categorizadas en tres tipos: a) centradas en la individualización de la enseñanza, b) para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la colaboración y c) centradas en el trabajo colaborativo. Al final, se brindan ejemplos de estas modalidades integradas con algunas de las herramientas de la plataforma virtual Moodle.
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Digital skills are vital to participate in today's society. It is thought that young people are digitally competent because they skillfully operate different technological devices. However, recent studies have shown that the digital competences of this generation are disparate and do not extend to all areas. Such arguments gave support to the educational innovation that is described in this article, whose objective was oriented, precisely, to promote the use of a tool (Google Drive) and the essay of a skill (writing and online collaborative editing) that is not usually of the most developed among young people. 151 university students from different disciplinary areas participated. They were asked to solve an academic task in groups with the mediation of a shared document in Google Drive where they had to advance and collaboratively edit the answer. After the task a questionnaire was administered, whose answers are analyzed in this article. The most outstanding results showed that only 5% of the participants had previous experiences to collaboratively write and edit a shared document in the cloud. Furthermore, 85% positively valued the tool for future implementations in other contexts, after having experienced and known its use from the proposed innovation.
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El autor coloca en el centro de una teoría del método de investigación, la noción de dato como una construcción discursiva para cuyo fin retoma la noción clásica de matriz de datos y la reformula completamente en la perspectiva del paradigma de los sitemas complejos adaptativos, es decir, de la dialéctica.
¿Jugando con WhatsApp en la universidad? Habilidades y emociones frente a una tarea inusual
  • A. Chiecher
  • A. Riccetti
Chiecher A., y Riccetti, A. (2019). ¿Jugando con WhatsApp en la universidad? Habilidades y emociones frente a una tarea inusual. En Paolini, P.; Rinaudo, M. C. y Martín, R. (Comps.) Yo, tú... ellos y nosotros. Competencias socioemocionales en la construcción de identidades profesionales (pp. 135-150). Córdoba: Editorial Brujas.
Las redes virtuales y sus desafíos a la educación
  • B. Fainholc