Movimiento estudiantil en Chile (2011): repertorios, marcos de acción colectiva, impactos y desafíos para la política pública

Abstract

El 2011 fue el año de la protesta social, una imagen viva de un tiempo en el que un número de personas cada vez mayor se involucra en actividades de protesta y en el que éstas, a su vez, se expanden a un mayor número de países en el mundo (Dodson, 2011). Podía hablarse con propiedad de una “sociedad de movimientos” (Meyer yTarrow, 1998) o de un “mundo de movimientos” (Snow, Soule y Kriesi, 2004). El año 2011 también marcó a Chile con el movimiento social más relevante del período democrático, que más gente ha movilizado y mayor adhesión ciudadana ha conseguido desde las protestas nacionales contra la dictadura militaren los años 1983-1987. El movimiento estudiantil por la “educación pública, gratuita y de calidad” logró instalar en la conversación social no sólo un debate sobre el sistema educativo, sino que sobre el modelo económico y social imperante en los últimos 40 años. A continuación se presenta una reflexión sobre las características que tuvo el Movimiento Estudiantil en cuanto a sus acciones y discursos, la respuesta política generada desde la institucionalidad, los eventuales impactos identificados a la fecha y los desafíos planteados a la acción pública en general y a las políticas públicas en concreto.

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MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN CHILE (2011): REPERTORIOS DE ACCIÓN, MARCOS DE ACCIÓN
COLECTIVA, IMPACTOS Y DESAFÍOS PARA LA POLÍTICA PÚBLICA.
Juan Fernández Labbé
Resumen-Palabras clave / Abstract-Keywords / Fechas
Introducción
1. Chile tras casi cuatro décadas de neoliberalismo
El sistema educativo: aspectos clave
2. El movimiento estudiantil de 2011: ¿por qué surge?
3. Conceptos clave: repertorios, marcos de acción colectiva e impactos
4. Repertorio del Movimiento estudiantil
5. Discurso y Marcos de Acción Colectiva
6. Respuesta de las autoridades
7. Impactos
8. Desafíos para las políticas públicas.
Notas
Referencias bibliográficas
Introducción
El 2011 fue el año de la protesta social, una imagen viva de un tiempo en el que un número de personas cada vez
mayor se involucra en actividades de protesta y en el que éstas, a su vez, se expanden a un mayor número de
países en el mundo (Dodson, 2011). Podía hablarse con propiedad de una “sociedad de movimientos” (Meyer y
Tarrow, 1998) o de un “mundo de movimientos” (Snow, Soule y Kriesi, 2004).
El año 2011 también marcó a Chile con el movimiento social más relevante del período democrático, que más gente ha
movilizado y mayor adhesión ciudadana ha conseguido[1] desde las protestas nacionales contra la dictadura militar
en los años 1983-1987. El movimiento estudiantil por la “educación pública, gratuita y de calidad” logró instalar en la
conversación social no sólo un debate sobre el sistema educativo, sino que sobre el modelo económico y social
imperante en los últimos 40 años.
A continuación se presenta una reflexión sobre las características que tuvo el Movimiento Estudiantil en cuanto a sus
acciones y discursos, la respuesta política generada desde la institucionalidad, los eventuales impactos identificados
a la fecha y los desafíos planteados a la acción pública en general y a las políticas públicas en concreto.
1. Chile tras casi cuatro décadas de neoliberalismo
No es este el lugar para abordar en detalle la historia reciente del país, ni para establecer juicios históricos
concluyentes allí dónde todavía no es posible hacerlo, sin embargo, un conjunto de investigaciones sirven de base
para sostener la relevancia que los procesos de liberalización económica, privatización y desregulación
experimentados en las últimas cuatro décadas, tienen en la configuración de las bases materiales y simbólicas del
conflicto social que derivó en el estallido estudiantil de 2011. Se presentan a continuación unos breves apuntes para
contextualizar el despliegue contestatario del movimiento social estudiado[2].
En 1973, tras el inédito intento de “la vía chilena al socialismo”, el gobierno elegido popularmente que impulsó
medidas como la profundización de la reforma agraria y la nacionalización del cobre, fue violentamente derrocado por
un golpe de estado militar promovido por la Agencia Central de Inteligencia estadounidense[3], al cual siguió una
dictadura militar que se extendió hasta 1990. En dicho período se gestó e implementó una “revolución capitalista”
(Moulian, 1997), con la aplicación, por primera vez y en una extensión única, de políticas neoliberales que fueron
primero ensayadas al alero de un período de terror de Estado (1973-1979)[4]; luego institucionalizadas en el período
constitucional (1980-1989); y finalmente perfeccionadas bajo la democracia que le sucedió (1990-2011).
Se construyó una economía de mercado que arrastró bajo su imperio a la sociedad. La centralidad la adquirió el
mercado, vaciándose lo público en beneficio de un sector privado cada vez más lucrativo. Pilares sociales como la
salud, la educación y las pensiones fueron privatizadas y el Estado pasó a tener un rol exclusivamente subsidiario del
mercado, consolidando un modelo económico caracterizado por ser de tipo mercantil-financiero, fuertemente
Circunstancia. Año XI - Nº 31 - Mayo 2013
Artículos

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arraigado en un proceso de acumulación primario-extractivista (Salazar, 2012) y una demanda interna de consumo
sostenida no por las mejoras salariales, sino que por el mayor acceso crediticio (Moulian, 1997).
Respecto del sistema político, las élites han operado en el marco de un diseño institucional heredado de la dictadura -
sin legitimidad de origen (Salazar, 2011)-, el cual obstaculiza la representación de la diversidad política e instala una
lógica de consensos entre las dos coaliciones mayoritarias. El sistema electoral binominal para elegir a los miembros
del Congreso Nacional, iguala en la práctica al 34% con el 66% de los votos, puesto que se presentan dos listas con
dos candidatos cada una, resultando electos los que obtienen mayor votación de cada lista –aunque el segundo de
una supere al primero de la otra-, salvo que una lista duplique los votos de la contraria, en cuyo caso resultan
electos los dos candidatos de la misma lista –aunque el segundo de la lista mayoritaria tenga menos votos que el
primero de la otra lista[5].
El duopolio político gobernante en las últimas décadas ha tenido por compañía una creciente desafección política por
parte de la ciudadanía, registrándose una notable reducción y envejecimiento del padrón electoral entre 1988 y
2009: el porcentaje de votos válidos respecto del total de la población en edad de votar pasó del 89,1% en 1988 al
56,7% en 2009 (Contreras y Navia, 2011)[6], mientras que el año 2012, con ocasión de las primeras elecciones con
el nuevo sistema de inscripción automática y voto voluntario, la participación electoral alcanzó un escaso 40%[7].
Asimismo, durante todo el período se ha registrado una creciente pérdida de confianza en las instituciones,
principalmente las políticas. De acuerdo a encuestas longitudinales, en los últimos cuatro años (2009-2012) la
confianza en el Gobierno ha descendido del 38,4% al 17,7%; en los Tribunales de Justicia del 20,7% al 12%; en el
Congreso Nacional del 14,8% al 7,8%;y, como corolario, en los Partidos Políticos del 8% al 4,4% (UDP, 2012)[8].
Estos niveles de confianza son críticos para cualquier sistema democrático.
Por último, en el plano social, Chile destaca negativamente por ser uno de los países con mayor desigualdad socio-
económica del mundo, con un índice Gini que no desciende del 0,50 (OCDE, 2011a) y con dos características
especiales: por un lado, la desigual distribución del ingreso se explica fundamentalmente por el primer decil, es decir,
por la gran concentración de riqueza del grupo más acaudalado (Mayol, 2011); y por otro, la desigualdad se
incrementa aun más después de impuestos, es decir, los grupos de mayor renta se benefician más que los grupos
más pobres, debido a la estructura tributaria (López y Figueroa, 2012; OCDE, 2012).
El sistema educativo: aspectos clave
En los últimos años, el sistema educativo chileno ha logrado la triste particularidad de ser el más caro del mundo en
términos relativos (el costo promedio anual de la educación superior asciende a los US$ 3.400, equivalente al 23%
del PIB per cápita), el que más recursos de las personas se lleva (el 85% del valor es aportado por las familias)[9] y
el más segregado[10] (el modelo de enseñanza obligatoria se organiza en tres tipos de establecimientos: particulares
pagados –para rentas altas-, particulares subvencionados –para rentas medias- y municipales –para pobres).
Esa figura resulta de la creación de un mercado de la educación, configurado desde 1981 en adelante a través de
diversas medidas. En los niveles primario y secundario: municipalización de la educación; creación de un subsidio a la
demanda (voucher) y fomento paralelo de creación de establecimientos concertados, con fines de lucro, más
flexibles en su normativa que los públicos y con financiamiento estatal. Dicho diseño genera segregación y pérdida
creciente de matrícula –y de recursos- en los municipales, que terminan atendiendo a alumnos más complejos, con
recursos cada vez más escasos.
En el nivel educativo terciario: fragmentación de las universidades públicas, fomento a la creación de universidades
privadas, reducción de los aportes basales a los centros públicos y del aporte fiscal directo, y canalización de los
recursos a través del aporte fiscal indirecto (AFI), este último dirigido a las casas de estudio que mejores puntajes de
ingreso concentren, sean públicas o privadas. Dado lo anterior, se empuja a las universidades a obtener los recursos
restantes a través de aranceles gravados a las familias. Dado el alto costo, se creó un mercado de préstamos
gestionado por la banca con aval del Estado, que ha significado niveles de endeudamiento inéditos para las familias
(créditos a 15 años plazo para cubrir una carrera de 5 años) y rangos de beneficio altísimos para los bancos (Mayol,
2011), en el marco de un creciente negocio educativo (Mönckeberg, 2007).
2. El movimiento estudiantil de 2011: ¿por qué surge?
En general se han esgrimido tres tipos de explicaciones acerca de las condiciones de emergencia del Movimiento
(Durán, 2012; Fleet, 2012; Tironi y Hermosilla, 2012). La primera alude a la etapa de desarrollo socio-económico del
país (alcanzar un PIB de US$15.000 per cápita) y el consiguiente surgimiento de valores post-materiales de una
“nueva clase media”, más educada y empoderada que busca hacerse un sitio en la estructura social de la mano de la
consecución de derechos sociales. La segunda, hace referencia a la crisis del modelo neoliberal imperante en el país,
a causa de la desigualdad social que provoca y la necesidad de plantear un proyecto social alternativo cuyo centro
no sea el mercado. La tercera apunta a la crisis del sistema político vigente por su escasa representatividad y
legitimidad. Las últimas dos están estrechamente relacionadas, por cuanto el modelo político y económico vigente fue
diseñado e implementado bajo la dictadura militar, sin ser modificado posteriormente.
Complementando, Salinas y Fraser (2012) consideran que el movimiento estudiantil surge en el marco de una
oportunidad política que viene dada por el proceso democratizador comenzado en 1990, que fue el escenario en el
cual nació y creció la nueva generación de dirigentes y activistas estudiantiles, que no experimentaron la dictadura y
están “libres de miedo” (Ouviña, 2012), capaces de enfrentarse a un gobierno que venía a encarnar los valores
impuestos durante la dictadura y no modificados durante la democracia. Ante esa ventana de oportunidad, la

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capacidad organizativa y de manejo de información del movimiento le permite desplegarse y adquirir relevancia
social.
Como apunte adicional, debe prestarse atención a que a diferencia de otros movimientos surgidos en el año 2011 en
el mundo (Occupy Wall Street, 15-M, Primavera Árabe), en Chile la protestas no fueron promovidas por pequeños
grupos coordinados por redes sueltas, sino que fueron impulsadas por organizaciones altamente estructuradas
(confederaciones y federaciones de estudiantes, centros de alumnos, coordinadoras de alumnos). De acuerdo a
Guzmán-Concha (2012), ello indica que pese al telón de fondo común asociado a la crisis de la gobernabilidad
neoliberal, la modularidad y la composición de los movimientos se explican de manera importante por la configuración
histórica de los sistemas políticos nacionales y -habría que añadir- por su incidencia en la configuración de los propios
grupos de activistas.
3. Conceptos clave: repertorios, marcos de acción colectiva e impactos
El concepto de repertorio alude a las formas de actuar colectivamente que despliegan los grupos y movimientos en
situación de protesta, conectando a conjuntos de individuos en un contexto de enfrentamiento y contienda política.
Dichas formas de acción están determinadas por la tradición y la memoria histórica (Tilly, 2002), aunque dejan un
espacio para el aprendizaje y la innovación (Zald, 1999). Además de la experiencia previa que tengan los colectivos,
los repertorios dependerán también de los recursos materiales, organizativos y conceptuales de los movimientos
(Traugott, 2002), así como del stock cultural que posean sus participantes.
Esa expresión material de la protesta, articuladora del malestar y de las demandas sociales, va acompañada de una
configuración discursiva que cumple distintos objetivos, cuales son fortalecer al grupo internamente, otorgando
identidad y potenciando su solidaridad; interpelar al conjunto de la sociedad para sumar apoyo y nuevos integrantes
al movimiento; y, finalmente, ganar terreno en el sentido común y en los marcos culturales dominantes, librando una
lucha ideológica en el terreno discursivo (Gamson, 1992; Snow et al, 2004).
La expresión de dichas marcos se encuentra en los discursos de las organizaciones y activistas de los movimientos,
que incorporan un marco de injusticia –existe una situación injusta que afecta a un grupo social-, uno de agencia –
dicho grupo puede hacer algo para cambiar la situación- y uno de identidad –los afectados por la situación comparten
una experiencia que da lugar a la construcción de una identidad colectiva.
Tanto el repertorio de acción como las configuraciones discursivas del movimiento son objeto de acción –o inacción-
por parte de las autoridades y de los representantes del sistema político. Estas respuestas pueden ser básicamente
la instauración de mecanismos de negociación y cooptación, la realización de concesiones puntuales a las demandas,
o la represión, sea selectiva o ampliada (Luna, 2011; Tarrow, 2002).
Finalmente, los impactos del movimiento pueden ser de distinto tipo y alcance, operando a corto, mediano o largo
plazo. Según Kitschelt (1986), los impactos pueden ser i) estructurales: transformación de la estructura de
oportunidades políticas, permitiendo espacios de poder a los grupos movilizados; ii) sustantivos: cambios
legislativos/programáticos en respuesta a las demandas sociales; o iii) sensibilizadores: influencia en el entorno social,
dando espacio a los planteamientos contestatarios en la lucha ideológica por la hegemonía[11].
En el nivel conceptualizado como sustantivo, es posible profundizar en la incidencia y desafíos que la protesta social
pone al proceso de formulación de políticas públicas –especialmente al de formulación, aunque también al de
implementación. Desde aperturas en agenda setting, hasta la ampliación de las redes de política pública y la
incorporación de actores críticos (Ibarra, Martí y Gomà, 2002), los movimientos sociales pueden incidir en las políticas
públicas, aunque la mayoría de las veces eso requiera su decantación en movimientos políticos, que logren alianzas
con los partidos y formen coaliciones promotoras (Sabatier y Jenkins-Smith, 1993).
4. Repertorio del Movimiento estudiantil
Tras una revisión y procesamiento de los registros de prensa compilados en las Cronologías del Conflicto Social
elaboradas por OSAL-CLACSO (2011)[12] y las sistematizaciones encontradas en CONFECH (2011), Durán (2012),
Urra (2012) y Vera (2012), se obtiene que entre abril y diciembre de 2011, en el país se registraron acciones de
protesta social protagonizadas por el movimiento estudiantil durante al menos 124 días, con 244 eventos de
protesta, graficando una situación de continua y sostenida actitud contestataria, como no se había visto en 25
años[13].
La protesta tuvo una expresión territorial diversa en el país, sumando 52 días de jornadas de protesta simultáneas
en Santiago y regiones (especialmente en las capitales regionales); 47 días sólo en Santiago y 25 días sólo en
regiones. En dichas movilizaciones se combinaron las demandas nacionales con las locales, por cuanto una de las
consecuencias de la municipalización de la educación obligatoria fue la disparidad entre las comunas respecto de
cobertura y calidad, debido, principalmente, a las diferencias de recursos y capacidad de gestión existente en cada
municipio y a las diferencias socio-demográficas de las comunas[14].
Siguiendo la clasificación planteada por autores como Kriesi et al (1995), Jiménez (2005) y Tejerina (2010), el
repertorio de acciones colectivas se concentró en las acciones de denuncia, acompañadas de aquellas de signo
artístico o lúdico y finalmente, por una miríada de acciones pedagógicas.
Las manifestaciones, marchas y concentraciones se realizaron sostenidamente y en las principales ciudades del país
al menos en 57 días de los 9 meses de movilizaciones. Su poder de convocatoria fue variable, yendo desde pequeñas
protestas con 200 personas, hasta la mayor concentración, que reunió a poco menos de un millón de personas en el

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Parque O`Higgins, en el denominado “Domingo familiar por la educación” celebrado el 21 de agosto. En general, las
grandes marchas convocaban en torno a las 100.000 personas en Santiago y entre 25.000 y 50.000 en las dos
ciudades que la siguen en tamaño e importancia. Su centralidad es característica de un período de movilización social,
donde la visibilidad en el espacio público es requisito esencial para fortalecer al colectivo que protesta, tanto en su
dinámica de construcción interna (discurso, identidad), como en la búsqueda de apoyo social más amplio (adhesión,
legitimidad).
Las ocupaciones o tomas fueron el segundo tipo de acción que más presencia tuvo. Independientemente de la
cantidad de establecimientos educacionales –ya en junio se hablaba de 466 liceos y 22 universidades “en toma”, ya
sea sólo por unas horas o por meses (la casa central de la U. de Chile estuvo 195 días ocupada por los estudiantes)-
en el período analizado los medios registraron al menos en 47 días la presencia de nuevas tomas.
En tercer lugar, una acción de gran simbolismo en el marco de la protesta social tuvo lugar en al menos 36 días del
período, en los que generalmente varios puntos de la capital y de las principales ciudades del país cambiaban su
paisaje cotidiano por las humaredas de neumáticos y otros objetos componentes de las barricadas. Producidas en el
marco de marchas o simplemente de manera aislada, cortando el tráfico vehicular en calles y avenidas, las barricadas
son montadas fundamentalmente por adolescentes y jóvenes con el rostro cubierto –los “encapuchados”- y el
desenlace casi inevitable de ellas es el enfrentamiento con las fuerzas policiales, resultando normalmente un saldo de
detenciones y lesionados. Pese a su visibilidad, eran minoritarias en el marco general.
A las anteriores, se suman caceroleos, encadenamientos, paros nacionales, protestas focalizadas y huelgas de
hambre, que han canalizado las demandas sociales en educación teñidas de sentimientos que van desde el apoyo y
la solidaridad, hasta la desesperación y el compromiso que incluye arriesgar la propia vida.
A las contundentes acciones de denuncia, hay que añadir en cuarto lugar un conjunto de actuaciones definido como
acciones lúdicas o artísticas. Entre abril y diciembre del año 2011, 20 días estuvieron marcadas por estos eventos,
destacando performances como “el suicidio masivo por la educación”, “la besatón por la educación”, “la playa
itinerante” en el centro de Santiago –en respuesta al adelantamiento de las vacaciones decretada por el Ministerio de
Educación-, “el funeral simbólico de la educación pública”, “el thriller en la Plaza de la Ciudadanía”, “la maratón por la
educación”, “la velatón por la educación” y la “caminata silenciosa”.
Finalmente, en octubre tuvo lugar un evento que, de ser oficial, habría calificado dentro de las acciones de presión
directa: el plebiscito por la educación. A pesar de no tener validez legal, concitó la participación de 1.480.000
personas, cuya amplia mayoría (el 90,7%) votó “Sí” a las tres demandas sometidas a juicio: finalizar el lucro, mejorar
la educación y desmunicipalizar los liceos[15].
El grueso del repertorio tiene una sólida tradición histórica arraigada en la memoria colectiva de la sociedad, aun en
sus miembros más jóvenes, sin embargo, a ella se añade un conjunto de acciones que resultan totalmente
novedosas. Los estudiantes lograron combinar el acervo contestatario de la sociedad con nuevas expresiones
teñidas de creatividad y humor, ganando el apoyo y la admiración de la gente[16].
Como en todo movimiento social, el poder del mov imiento estudiantil radicaba en su capacidad de movilización, en su
visibilidad en el espacio público como un colectivo unido y comprometido, y en su habilidad para concitar el apoyo
ciudadano a sus demandas[17]. A todo ello, el movimiento sumó un discurso elaborado y coherente, que luchaba
por cobrar fuerza en el sentido común de la gente, tan ideológicamente colonizado tras casi 40 años de despliegue
radical de neoliberalismo.
5. Discurso y Marcos de Acción Colectiva
Analizando las declaraciones y comunicados públicos emitidos por las principales plataformas estudiantiles (CONFECH,
ACES y CONES), se observa que el discurso estudiantil presenta las siguientes características[18]. En primer lugar,
se desplaza desde una demanda en ámbitos concretos a un cuestionamiento general al núcleo del modelo económico-
social. En segundo lugar, hace ese desplazamiento teniendo como referente histórico la experiencia del Mov imiento
Pingüino de 2006, aprendiendo de sus lecciones. Un tercer elemento clave es la elaboración de un discurso simple y
directo, pero sustentado en información sólida: datos, investigaciones e indagaciones científicas, que les permiten
hablar ya no sólo desde el saber de su propia experiencia –subjetivamente-, sino que desde un lugar donde la
realidad se objetiva, siendo por ello más difícil negarla. Finalmente, el discurso estudiantil supera la barrera del
reclamo para acompañar a éste una línea de propuestas, es decir, no sólo denuncia la injusticia, sino que reclama
una transformación y propone cómo hacerla posible.
La injusticia: Uno de los protagonistas del Movimiento señala que los tres ejes argumentales en los que decidieron
concentrar sus esfuerzos movilizadores fueron: la desigualdad en el acceso a la educación superior, los problemas de
financiamiento de la educación pública y la estafa e ilegalidad del sistema privado (Giorgio Jackson, prologando a
Atria, 2012).
Los problemas eran nítidos, y se añadían a aquellos que venían denunciándose tradicionalmente por los estudiantes
en los últimos años: mala calidad de la educación, precarización financiera de la educación pública y falta de
democracia universitaria. La solución pasaba por el fortalecimiento de la educación pública, con mayor financiamiento
estatal y con estructuras internas democráticas, con condiciones que permitieran entregar una educación de calidad
con un acceso equitativo (gratuito). Por ello, el lema principal del movimiento fue “Educación pública gratuita de
calidad”.
Los puntos “financiamiento”, “democratización”, “acceso con equidad” y “calidad”, organizaron el discurso movilizador
de los estudiantes y se desplegaron concitando el apoyo amplio de la población. La crítica fue más allá y sintetizó un

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cuestionamiento al corazón del modelo con el lema “No al lucro”.
La capacidad de agencia:La elevación del mercado como ámbito absoluto de coordinación e integración social y la
precarización, desprestigio y debilitamiento de lo público habían concurrido para despolitizar a la sociedad y mantener
el malestar contenido, fundamentalmente a través de la ampliación del crédito y la transformación de ciudadanos en
consumidores o ciudadanos “credit card” (Moulian, 1997) y la internalización de la ideología del emprendimiento y la
meritocracia (Mayol, 2012), donde la desigualdad se toleraba en base a la idea de que el que no alcanzaba el éxito,
era por su propia responsabilidad.
La desigualdad, el abuso y el malestar se habían naturalizado, hasta que los estudiantes salieron a la calle a plantear
que no tenía por qué ser así, que la situación actual podía cambiarse, que respondía a un diseño realizado en la
dictadura y perfeccionado en democracia por las élites, y que ya era hora de reemplazarlo. Podía ser distinto porque
en otros países era diferente; correspondía a una construcción y no al destino, porque había políticas y leyes que se
habían decidido, que habían contribuido a conformar el modelo. En este punto, la existencia de informes, estudios y
estadísticas recientes –especialmente tras el ingreso de Chile a la OCDE- respaldaban los planteamientos del
movimiento y complementaban la experiencia personal de una gran cantidad de familias que vivían día a día la
realidad del endeudamiento y la frustración de la deserción estudiantil o el empleo precario.
La Identidad: El colectivo estudiantil fue fortaleciéndose durante la protesta, aunque su construcción identitaria
tiene particularidades. Como todos los movimientos estudiantiles, su identidad es pasajera, por las propias
características del ciclo educativo y personales de sus miembros. Sin embargo, el movimiento fue ampliando su marco
de manera de dar cabida a diversos grupos sociales. De secundarios y universitarios de entidades públicas, se abrió
a los alumnos de establecimientos privados; luego a los profesores, a funcionarios públicos de salud, a trabajadores
del cobre, en definitiva, logró conformar un movimiento social en el cual las demandas educativas eran las centrales,
pero simbolizaban un problema mayor. Si bien la situación de la educación afectaba a un grupo enorme de familias, se
buscó instalar la idea de que el modelo educativo era expresión de un modelo social fundado en el lucro, el cual no
había sido democráticamente construido, por lo que había que actuar en pos de la transformación educativa,
democrática y social.
El 19 de julio de 2011 el Presidente de la República sostuvo que la educación era “un bien de consumo”[19] y que
“debía existir mayor interconexión entre el mundo de la educación y el mundo de la empresa”, palabras que sirvieron
para aglutinar al movimiento en su contra. Había quedado en evidencia la diferencia radical entre la mayoría
ciudadana y el empresariado en el poder: donde la primera veía un derecho, los segundos veían una mercancía más.
Capacidad de propuesta: el movimiento construyó un discurso propositivo -gracias a la disponibilidad de
información y a la contribución de intelectuales- destinado a derribar los argumentos de las autoridades. Cuando
éstas dijeron que no había recursos para financiar la educación pública como se demandaba, los estudiantes
propusieron que se nacionalizara el cobre, fuente principal de riquezas del país, cuyos beneficios mayoritarios se las
llevan grandes corporaciones transnacionales; cuando se dijo que la educación gratuita beneficiaría a los ricos –pues
son los que en mayor proporción acceden a la educación superior- se planteó que hubiese una reforma tributaria de
carácter progresivo y redistribuidor de ingresos; finalmente, cuando se dijo que ninguna de las propuestas anteriores
tendría apoyo político suficiente, el movimiento respondió que era debido a la falta de representatividad del
Congreso, fundada en un sistema electoral no-representativo que había que reemplazar.
6. Respuesta de las autoridades
La respuesta de las autoridades estuvo marcada básicamente por la represión, la apuesta al desgaste del
movimiento y por el ofrecimiento de medidas específicas que buscaron mitigar algunas de las demandas, sin abrir
espacio a un cambio sustantivo del modelo.
Respuesta policial: Las movilizaciones, que en su gran mayoría habían convocado a manifestantes pacíficos, fueron
duramente reprimidas. Como saldo grueso, el control de las acciones colectivas desplegadas el año 2011, entre
dispersión de manifestaciones, represión directa, desalojo de establecimientos en toma y disolución de barricadas,
dejaron a lo largo del país al menos a 4.045 detenidos, 235 personas heridas -entre civiles y policías- y un
adolescente muerto a bala por la policía[20]. En la retina de los chilenos quedó la acción policial el día 4 de agosto, en
que las fuerzas especiales de carabineros reprimieron a los estudiantes de un modo inédito en los últimos 20 años,
recordando a las jornadas de movilización callejera desarrolladas durante la dictadura.
Respuesta política: El 13 de julio el gobierno respondió a las movilizaciones con la presentación del “Gran acuerdo
nacional por la educación – GANE”, compuesto por 13 medidas que pueden sintetizarse en mayores fondos para la
educación, mejoramiento del Crédito con Aval del Estado (CAE) y reducción de la tasa de interés de 6% a 4%,
aumento de las becas (para el 40% más pobre de buen desempeño académico), mejoramiento del sistema de
acreditación de las univ ersidades y una nueva institucionalidad para el sistema universitario. Ninguna de ellas
representaba un cambio significativo ni respondía directamente a las demandas de los estudiantes. Cinco días más
tarde sería reemplazado el ministro de educación. El ministro entrante convocará a una mesa de diálogo con los
estudiantes, mientras de forma paralela se produce la mayor expresión de represión policial de los últimos 20 años. El
17 de agosto el gobierno propone nuevamente una serie de medidas en la misma línea de las anteriores: al 40% de
becas se suma una combinación de beca y crédito para el 20% vulnerable por encima del mencionado 40%; rebaja
del CAE al 2% de interés; compromiso de fiscalizar que se cumpla la ley que prohíbe el lucro en las universidades. Las
medidas propuestas se dirigen, paradojalmente considerando las demandas sociales, hacia mayores beneficios para
el sector privado de la educación, en desmedro de las entidades públicas[21].
El 1 de octubre, el gobierno envió al parlamento un proyecto de criminalización de la protesta social –“Ley Hinzpeter”,

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en alusión al ministro del interior-. Finalmente, el 5 de octubre los estudiantes abandonan la mesa de diálogo, al
considerar que el gobierno tenía nula voluntad de responder a las demandas sociales. En diciembre, nuevamente se
cambiará al ministro de educación, cerrando el año sin transformaciones sustantivas.
7. Impactos
En cuanto a los análisis sobre las consecuencias o impactos del movimiento, las interpretaciones se han concentrado
en lo que se ha llamado una re-politización de la ciudadanía (Mayol, 2011; Garcés, 2011) y un ejercicio de soberanía
ciudadana (Salazar, 2011) orientado a una profundización democrática o re-democratización (Garretón, 2011),
relacionada especialmente con una nueva ciudadanía más democrática en su prácticas y dispuesta a asumir
responsabilidades en la conducción de su destino.
En estos términos, el impacto del movimiento estudiantil referiría a la constitución de las bases sociales para una
transformación de la actual versión de democracia por otra, más directa, más real y más ciudadana. Se trataría del
inicio de un fuerte movimiento democratizador que apunta a refundar el sistema político, acabando con las herencias
de la dictadura militar (Garretón, 2011) y con ello, agrietando el modelo neoliberal y abriendo el camino a una
democracia radical (Gómez-Leyton, 2011)[22].
Adicionalmente, habría tenido un impacto significativo en la generación de debate sobre cuestiones esenciales y
relevantes para el país, tales como el carácter del modelo educativo, la necesidad de una reforma al sistema electoral
binominal, de una reforma tributaria pro-equidad y de la nacionalización de los recursos mineros.
8. Desafíos para las políticas públicas
El movimiento estudiantil y su resonancia social hablan de la posibilidad de la emergencia de una nueva ciudadanía,
más crítica y más politizada, más demandante de sus derechos y exigente ante situaciones de malestar social
configuradas políticamente.
La acción pública durante los últimos 20 años se ha basado en el consenso de las elites y el predominio de la
estabilidad, que clausura el sistema político a nuevas visiones y no deja espacio al cuestionamiento. En cierto
sentido, se han corrompido los conceptos de política y de democracia, valorándose la estabilidad por sobre la
legitimidad y el orden institucional por sobre la representatividad o la justicia social.
En la formulación de políticas públicas, las dos últimas décadas Chile se ha caracterizado por operar con un modelo
definido por contar con un pequeño número de actores que toman las decisiones, que interactúan repetidamente en
el tiempo y cuyo marco son unos partidos políticos que comparten en general intereses (Aninat et al, 2011); se ha
configurado una élite política endogámica y con una orientación hacia lo privado, que a la vez que otorga estabilidad,
contribuye a la desigualdad (Scartascini et al, 2011).
Adicionalmente, ha sido un modelo ciego a la heterogeneidad territorial del país, lo que se ha evidenciado en el caso
de las políticas educativas, por cuyo diseño se ha generado mayor desigualdad entre los establecimientos
dependientes de municipios pobres y los administrados por municipios de mayores ingresos. El desequilibrio en calidad
requiere también de una nueva perspectiva en las políticas, que incorpore la necesidad de corregir las desigualdades
territoriales.
En un plano macro, las movilizaciones hicieron sentir al sistema político la necesidad de una refundación de la
democracia mediante un nuevo pacto social, el cual sólo podría quedar plasmado en una nueva Constitución
resultante de un proceso ciudadano amplio e inclusivo.
En un plano más concreto, también deben apuntarse algunos desafíos para la operación del entramado institucional y
la gestión pública. En términos generales, ya no pueden hacerse políticas públicas sin la ciudadanía. Existe una
necesidad de apertura a los ciudadanos, ya sea a través de la ampliación de las redes de política pública, como de la
promoción y canalización de la participación ciudadana vinculante en distintas etapas de su ciclo. A ambos elementos,
se añade el de una mayor transparencia y accountability.
Lo anterior debe ocurrir soslayando los riesgos que hasta ahora han demostrado los esfuerzos participativos “a
medias”. La incorporación de la participación ciudadana en las políticas públicas ha venido planteándose en Chile
durante los últimos 15 años, sin embargo, puede sostenerse que no sólo ha sido deficitaria, sino que, en algunos
casos, incluso contraproducente. La canalización de la acción colectiva mediante instancias de participación
institucionalizadas y promovidas por el Estado ha resultado a veces en un debilitamiento de la capacidad crítica de la
sociedad civil (Paley, 2001), no sólo haciendo actuar a sus organizaciones como entidades para-estatales (Delamaza,
2012), sino que manteniéndolas en una esfera de escaso poder, en ámbitos de participación restringidos, no
vinculantes y con baja articulación al ciclo de las políticas públicas (Delamaza, 2010)[23].
Por ello, las movilizaciones del año 2011 pueden leerse desde la necesidad de la transformación (institucional,
política), pero también desde la urgencia de que dicha transformación sea construida por y con la ciudadanía; con
una institucionalidad abierta, con políticas participativas vinculantes en las que la opinión de los ciudadanos sea
decisiva. El contexto de politización social cimentado por los estudiantes es un buen terreno para ello.
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NOTAS
[1] El respaldo al movimiento por parte de la opinión pública alcanzó al 89% (CERC, 2011).
[2]Para una comprensión esencial de Chile en las últimas cuatro décadas, ver dos libros publicados con 15 años de
distancia que, sin embargo, presentan una continuidad analítica interesante: Moulian (1997) “Chile actual. Anatomía
de un Mito”. Santiago: LOM; y Mayol (2012) “El derrumbe del modelo. La crisis de la economía de mercado en el Chile
contemporáneo”. Santiago: LOM.
[3]Ver “Informe Church” del Senado de Estados Unidos.
[4]Un interesante análisis a este respecto se puede encontrar en Klein, N. (2007) “La doctrina del shock. El auge del
capitalismo del desastre”. Barcelona: Paidos Ibérica.
[5]Ver Servicio Electoral: <www.servel.cl>
[6] Entre 1988-2011 el sistema definía la inscripción voluntaria en los registros electorales y el voto obligatorio.
[7]Ver Servicio Electoral: <www.servel.cl>
[8] Los porcentajes corresponden a quienes afirman confiar “mucho” + “bastante”.
[9]OCDE (2011b) Informe Educación Superior en Chile. OCDE.
[10]Ver Valenzuela et al (2009), Bellei (2009) y Mizala y Torche (2010).
[11] Aún siendo los menos tangibles y más lejanos en el tiempo, la experiencia demuestra que los cambios culturales
son los más significativos que puede producir un movimiento social (Snow, Soule y Kriesi, 2004).
[12] Las Cronologías del Conflicto Social elaboradas por OSAL-CLACSO (2011) incorporan para el año 2011 los
registros noticiosos de los siguientes medios: El Mercurio, La Tercera, El Clarín, Mapuexpress, Radio Cooperativa, El
Austral de la Araucanía, La Estrella de Concepción, Diario Austral, El Día de La Serena, Fortín Mapocho, Biobiochile,
Publimetro, El Dinamo, Soychile, Tele13, Mums, Emol, Ptr y El Observatorio Ciudadano. En base a dichas fuentes, se
cuantificó el número de días con eventos de protesta, el tipo de acción producida, el número registrado de
participantes y su localización geográfica.
[13] Una diferencia significativa entre ambos procesos está dada por el que la coordinación de las jornadas de
protesta de los años 1983-87 era ejercida por colectividades políticas (Izquierda Cristiana –IC- y Democracia
Cristiana –DC) (Garretón, 2011), mientras que en las de 2011 los partidos políticos están básicamente ausentes.
[14] Ver el análisis sobre la política educativa descentralizada en Chile durante los últimos 30 años, elaborada por
Bertoglia, L., Raczynski, D. y Valderrama, C. en RIMISP (2012) “Pobreza y Desigualdad. Informe Latinoamericano
2011”. IDRC – FIDA.
[15] La educación pública está administrada por los municipios desde 1981, situación que ha favorecido su
precarización debido a la falta de recursos del nivel local. La demanda de que los establecimientos vuelvan a su
dependencia estatal-central se arrastra desde hace varios años.
[16] A las anteriores, se suma una enorme cantidad de acciones constructivas o pedagógicas (conferencias, videos,
carteles, panfletos, etc.), que durante todo el período han cumplido la función de sensibilizar e informar a la
ciudadanía, a la vez que generar debate entre el movimiento y la sociedad. dado su volumen y magnitud, se ha
omitido su sistematización.
[17] Según Tilly y Wood (2010), uno de los tres elementos que dan cuerpo a un movimiento social es la presencia de
manifestaciones públicas y concertadas de “WUNC” de los participantes: v alor, unidad, número y compromiso. Los
otros dos elementos son la realización de campañas y la existencia de un repertorio de acción política.
[18] Se analizaron las declaraciones públicas y comunicados de las organizaciones coordinadoras estudiantiles,
disponibles en sus respectivos sitios web: <http://confech.wordpress.com>, <http://fech.cl/tag/confech/>,
<http://coneschile.blogspot.com/>, <http://aces-chile.cl/>.
[19] “La educación es un bien de consumo…”. Sebastián Piñera, 2011. Ver: <http://www.cooperativa.cl/presidente-
pinera-la-educacion-es-un-bien-de consumo/prontus_nots/2011-07-19/134829.html>
[20]Sistematización realizada a partir de información extraída de OSAL (2011), CONFECH (2011), Durán (2012),
Urra (2012) y Vera (2012).
[21] Al privilegiar el acceso a los estudios superiores mediante el endeudamiento de los estudiantes en lugar de la
gratuidad de la educación a través del financiamiento directo de las universidades públicas, se fortalecía el modelo de
universidades privadas, que reciben sus ingresos ya sea por las familias que pueden pagar los aranceles, como por el
Estado en los casos en que éstas no pueden. El negocio no sólo es posible, sino que además es garantizado por el
Estado.
[22] La literatura sobre acción colectiva y movimientos sociales señala que los movimientos estudiantiles suelen ser
los pioneros en procesos más amplios de movilización (McAdam, 2002; Laraña, 1999), al generar y promover nuevas
ideas y visiones acerca de la realidad social existente y la deseada, impulsando el surgimiento de otras corrientes
contestatarias.
[23] El análisis de Rosanvallon (2010) para Europa y Francia en específico, aplica también a Chile en este punto, al
señalar que la incorporación de la participación ciudadana en las políticas públicas, generalmente ha sido funcional al
gobierno para contar con información que facilite la toma de decisiones, pero no constituyente de un aumento del
poder ciudadano, al tener un campo de intervención muy restringido.
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Resumen:
El presente artículo desarrolla y enlaza cuatro conjuntos de ideas en relación al movimiento estudiantil desplegado en
Chile en 2011. En primer lugar, analiza su repertorio de acción y marco de acción colectiva, indagando así en el tipo
de expresiones que canalizaron las demandas sociales y el discurso contestatario elaborado simultáneamente. En
segundo lugar, describe la respuesta del sistema político al Movimiento y en tercer lugar revisa los impactos que el
debate académico ha venido identificando. Finalmente, plantea una reflexión sobre los desafíos que la acción
colectiva observada está imponiendo a la acción de los poderes públicos en general y a las políticas públicas en
específico.
Palabras clave:
Movimiento estudiantil, repertorios de acción colectiva, marcos de acción colectiva, impacto político, Chile.
Abstract:
This article develops and connects four sets of ideas in relation to the Chilean student’s movement deployed in 2011.
First, it analyzes its repertoire of action and collective action framework, investigating the type of expressions that

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channeled social demands and the confrontational discourse developed simultaneously. Second, it describes the
political system’s response towards the Movement and third, it reviews its impacts, identified by the academic
debate. Finally, it reflects on the challenges that this collective action is imposing to public authorities’ actions and,
specifically, public policies.
Keywords:
Student’s movement, repertoires of collective action, collective action frames, political impact, Chile.
Fecha de recepción: 21/03/2013
Fecha de aceptación: 05/04/2013
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