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Implantación selectiva del método PPP en el aula de japonés básico: una experiencia piloto en la Universidad de Granada

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Inclusión, Tecnología y Sociedad: investigación e innovación en educación
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Editorial Dykinson | ISBN: 978-84-1324-491-4
CAPÍTULO 9.
IMPLANTACIÓN SELECTIVA DEL MÉTODO PPP EN EL AULA DE
JAPONÉS BÁSICO: UNA EXPERIENCIA PILOTO EN LA UNIVERSIDAD DE
GRANADA
Nobuo Ignacio López-Sako y Kyoko Ito-Morales
Universidad de Granada
1. INTRODUCCIÓN
En el curso académico 2011-2012, se inauguró en la Universidad de Granada la
enseñanza de la lengua japonesa como asignatura optativa para los recién creados grados
de lenguas extranjeras (Estudios Árabes e Islámicos, Estudios Franceses, Estudios
Ingleses, Filología Clásica), junto con Filología Hispánica y Literaturas Comparadas.
Ante el éxito de dicha materia entre los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras,
en el curso 2013-14, el japonés se ofertó como lengua minor en el Grado de Lenguas
Modernas y sus Literaturas. En la actualidad, alrededor de 100 estudiantes se matriculan
cada año en los niveles inicial e intermedio del módulo de idioma moderno de japonés,
de los cuales alrededor del 60% corresponden a las materias de nivel inicial, que se
componen de un único grupo de docencia, con la consiguiente masificación de la clase.
Uno de los problemas que se originan a raíz de esta masificación es la dificultad de
aplicar enfoques comunicativos de enseñanza/aprendizaje sobre todo a la hora de
desarrollar destrezas orales tanto receptivas como productivas como puede ser el
Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) (Willis, 1996; Richards y Rodgers, 2001; Swain,
2005, entre otros), cuyo fin es hacer que el estudiantado lleve a cabo tareas de la vida
cotidiana en la lengua meta usando lenguaje auténtico que se emplea en situaciones reales.
more spontaneously, based on meaning the learner himself or herself would want to
-
es el mejor método sino qué combinación de métodos es mejor utilizar de forma efectiva
en cada contexto educativo específico (Kumaravadivelu, 2001, 2006), algunos
investigadores han cuestionado la aplicabilidad y efectividad del ABT en ciertos
contextos (Sato, 2010, 2011), con especial énfasis en los niveles iniciales de aprendizaje.
López-Sako, N.I. e Ito-Morales, K. (2020). "implantación selectiva del método PPP en el aula de japonés básico: Una experiencia piloto en la Universidad de Granada. En J.A. Marín Marín,
G. Gómez García, M. Ramos Navas-Parejo y M.N. Campos Soto (Eds.), Inclusión, tecnología y sociedad: Investigación e innovación en educación, pp. 112-125. Madrid: Dykinson.
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Precisamente para estos niveles iniciales se ha defendido la efectividad del modelo de
Presentación, Práctica y Producción (PPP) de planificación didáctica (Anderson, 2016a,
2016b) por su carácter explícito y controlado. En este sentido, Spada y Tomita (2010, p.
281) llegan a la conclusión de que el conocimiento declarativo (explícito) que se obtiene
mediante la formación explícita se puede transformar en conocimiento procedimental
(implícito) mediante la práctica, en consonancia con resultados obtenidos anteriormente
por Norris y Ortega (2000) en favor de la docencia explícita.
En el presente estudio se reporta la implantación parcial o selectiva del método de
Presentación, Práctica y Producción (PPP) (véase el epígrafe 1.1 para una exposición de
este método) en el aula de japonés básico y pre-intermedio como posible solución al
escaso nivel demostrado hasta la fecha por el estudiantado en lo que a producción y
comprensión oral se refiere. El objetivo concreto de este trabajo exploratorio, como
experiencia piloto, no es demostrar la mejoría en la realización (performance), sino más
bien si se producen en primera instancia algunos efectos positivos en el estudiantado. La
idea surge de una estancia de formación de profesorado llevada a cabo por el primer autor
en el Instituto Internacional de Lengua Japonesa de la Fundación Japón en Urawa (Japón),
donde constata los posibles beneficios de dicha aproximación para la enseñanza del
japonés en la Universidad de Granada. Este trabajo supone, por tanto, el primer paso hacia
el objetivo de comprobar si esos beneficios se hacen efectivos.
1.1. El modelo Presentación, Práctica, Producción (PPP)
El modelo de Presentación, Práctica y Producción (PPP) de planificación docente
surgió en los albores del enfoque comunicativo (Anderson 2016b) como una forma de
planificación de docencia explícita y orientada hacia la instrucción práctica (Sato, 2010;
Anderson, 2016a, 2016b). De hecho, llegó a ser un elemento central en la puesta en
práctica de la versión menos radical del llamado Communicative Language Teaching
(CLT) (Anderson, 2016b). Está basado en el enfoque centrado en las formas (focus on
forms) (Long, 1991), y consiste en una forma metódica y controlada de aproximarse al
estudio de la lengua extranjera. Anderson (2016a) describe este modelo de la siguiente
manera:
Presentación: los elementos lingüísticos objeto de estudio son seleccionados y
ordenados a priori para su enseñanza explícita mediante una presentación contextualizada
de dichos elementos. Acto seguido, se aclaran el significado, la forma y el uso de dichos
elementos de forma explícita, sin dejar su posible interpretación a la capacidad deductiva
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de las/os aprendices. Práctica: Se realizan prácticas controladas de los elementos
lingüísticos en cuestión mediante una batería de ejercicios, como pueden ser prácticas
orales siguiendo un guión preestablecido o repeticiones de patrones (drills). Finalmente,
se pasa a la fase de Producción, en la que se da a las/os estudiantes la oportunidad de
utilizar los elementos lingüísticos con libertad simulando situaciones de la vida real en la
medida de los posible mediante juegos de rol, debates, intercambio de correos
electrónicos, etc. (Anderson 2016a, p. 14-5).
En el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras, este modelo se basa en la teoría
de que para llegar al conocimiento procedimental (equivalente al performance), que
según Anderson (1993, cit. en Sato, 2010) es conocimiento declarativo (equivalente a la
competence) totalmente automatizado, se comienza primero por la forma declarativa y se
alcanza el nivel procedimental mediante la práctica extensiva (Anderson, 1993, 1995, cit.
en Sato, 2010). De ahí el alto control del input, la práctica y el output final. Pero es
importante recalcar aquí, como paso previo a la práctica (output), el valor del
procesamiento del input mediante la exposición a las estructuras en cuestión junto con
una formación explícita que ayude a tener conciencia de la interpretación de las mismas,
para dar mayor agilidad a la adquisición de la lengua extranjera en aprendices adultos, tal
y como han defendido expertos como VanPatten y Cadierno (1993).
Frente a la corriente dominante de los años 90 en la que se denostaba el modelo PPP
por su orientación hacia la docencia explícita y la práctica controlada en lugar de los
modelos de moda por aquel entonces que abogaban por el uso del aprendizaje inductivo
basado en el descubrimiento personal (véanse, por ejemplo, Scrivener, 1996, o
Tomlinson, Dat, Masuhara y Rubdy, 2001, para esta postura), estudios más recientes
parecen al menos equilibrar la balanza, como trataremos de mostrar en el siguiente
epígrafe.
1.2. Estudios previos sobre la efectividad del modelo PPP
Justo al comienzo del nuevo milenio, Norris y Ortega (2000) llevaron a cabo un
extenso y profundo meta-análisis comparativo de los modelos implícitos y explícitos de
planificación docente, y presentaron unos resultados que favorecían claramente a la
docencia explícita, mientras que el enfoque basado en las formas mostraba ser igualmente
efectivo que el basado en la forma (en singular) o en el significado (véase Sato, 2010, p.
14 para una explicación de la distinción entre las tres aproximaciones). Diez años después,
Spada y Tomita (2010) llegaron a resultados muy similares, demostrando de esta manera
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que los resultados de la investigación en el campo de la adquisición de segundas lenguas
y lenguas extranjeras no permitía descartar la efectividad del modelo PPP.
Sato (2010), por su parte, demuestra mediante un experimento que el Aprendizaje
Basado en Tareas (ABT) no es adecuado para la enseñanza de inglés como lengua
extranjera en el contexto educativo japonés. De los 21 universitarios que participaron en
su estudio de efectividad del ABT para el aprendizaje implícito de la forma verbal del
presente perfecto, 15 no fueron capaces de producir la forma gramatical en ningún
momento, sobre todo porque no sintieron la necesidad de hacerlo al dejárseles la libertad
de comunicarse sin restricciones. Sato (2010) considera, por tanto, que el ABT es más
adecuado para los niveles avanzados de aprendizaje (véase también Swain, 2005).
En la misma línea, Jones, Lees, Donohue, y Smith (2015) realizaron otro estudio
comparativo entre los métodos PPP y TPR (Total Physical Response) entre estudiantes
de inglés de entre 12 y 13 años de la escuela secundaria japonesa con un nivel bajo
(principiante) de competencia lingüística. Jones et al. (2015) llegaron a la conclusión de
que ambos modelos eran efectivos, pero que el modelo PPP era ligeramente más efectivo
en el desarrollo del conocimiento receptivo.
También en el contexto asiático, Yen Puong, Van den Branden, Van Steendam y
Sercu (2015) realizaron un estudio comparativo de los efectos del modelo PPP y ABT en
estudiantes universitarios vietnamitas en el desarrollo de la competencia escrita en inglés.
Los resultados demostraron que ambas aproximaciones docentes eran efectivas para la
mejora de la calidad de redacción de los textos, aunque la incidencia de cada método se
producía en aspectos diferentes. Según los datos obtenidos en el test realizado
inmediatamente después del tratamiento (post-test), el método PPP produjo una mejora
ostensible en la corrección del texto, mientras que las/os participantes a las/os que se les
aplicó el método ABT obtuvieron una mejor puntuación en amplitud léxica.
Por su parte, Golebiewska (2013) se centró en la comparación entre PPP y el método
OHE (Observe Hypothesise Experiment) entre 20 estudiantes de nivel intermedio-alto de
inglés en un curso del International Foundation Programme de una universidad británica
en la adquisición productiva y receptiva de expresiones formulaicas en forma de evasivas
y circunloquios. Para ello, realizó un experimento con el diseño de pre-test tratamiento
post-test test demorado (delayed test). Los resultados demostraron que ambos
métodos producían un efecto a corto plazo en las destrezas productivas, y un efecto
sostenido (a largo plazo) en su conocimiento receptivo, sin hallar ninguna diferencia
significativa entre ambos. También se realizó una encuesta de opinión sobre el uso de
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ambos modelos de enseñanza/aprendizaje, en la que las/os estudiantes mostraron una
mayor preferencia por el sistema PPP.
Todos los estudios revisados concluyen que el método PPP tiene sus beneficios,
aunque no globales. Sobre todo cabe resaltar que en ninguna de las investigaciones
revisadas el modelo PPP era inferior en resultados a otros modelos alternativos (ABT,
OBS, TPR) e incluso era preferible para algunos aspectos concretos, como la corrección
gramatical.
2. EXPERIENCIA PILOTO DE APLICACIÓN DEL MODELO PPP EN EL
AULA DE JAPONÉS DE LA UGR
Como ya se ha mencionado en la introducción, la enseñanza/aprendizaje de lengua
japonesa en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada goza de
excelente salud en lo que a interés por parte del alumnado se refiere. Entre los niveles
inicial e intermedio del módulo de idioma moderno, con un total de 24 créditos (240 horas
presenciales) de formación, se matriculan unos cien estudiantes cada año. Este auge en el
interés por la lengua japonesa, sin embargo, no va acompañada por una política
universitaria de promoción de la excelencia académica en lo que respecta al aprendizaje
de idiomas, al no cumplir con las directrices europeas respecto a la ratio
docente/estudiante por aula. Así, en el nivel inicial suelen matricularse entre 60 y 70
estudiantes cada año, mientras que la media de estudiantes en el nivel intermedio ronda
los 40. Esta situación de masificación y, a veces, de hacinamiento en las aulas hace
bastante complicado tener una atención cercana y personalizada del estudiantado.
Por otro lado, desde el punto de vista metodológico, los materiales didácticos de uso
más común en el aula de japonés como lengua extranjera tanto en el ámbito del Estado
español como en otros países europeos y de otras latitudes tan lejanas como Brasil,
Canadá, China, Estonia, Filipinas, Lituania, Paraguay, Rusia, Tailandia o Ucrania
(comunicaciones personales), como es la serie Minna no Nihongo, están basados en un
syllabus gramatical, donde se prima la forma gramatical sobre la función comunicativa,
lo cual condiciona el método docente empleado. Concretamente, en el módulo de idioma
moderno inicial e intermedio de japonés, se viene empleando
I Honsatsu, junto con material adicional de apoyo de prácticas de lectura, escritura,
gramática y vocabulario.
Aunque este enfoque docente de contingencia hace viable el manejo de unas clases
tan masificadas para la introducción del estudiantado en los rudimentos gramaticales de
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la lengua japonesa y la adquisición de los niveles iniciales de vocabulario, en el medio
plazo se ha detectado de forma generalizada una gran carencia en la producción y
recepción oral al haber escasísimas oportunidades de realizar actividades orales
significativas y que se puedan relacionar con las necesidades comunicativas del
estudiantado. Como en cualquier contexto donde no se prevé la inmersión lingüística
(véase Sato, 2010, p. 194, para el caso del inglés en el aula de secundaria en Japón), la
ausencia de una necesidad comunicativa en la lengua meta produce como resultado el uso
excesivo de la lengua origen, incluso en la interacción en el aula tanto entre pares como
entre el profesorado y el alumnado.
2.1. Aplicación selectiva del modelo PPP
Como primer paso para remediar esta situación, se ha llevado a cabo una experiencia
piloto de aplicación parcial o selectiva del modelo PPP de enseñanza/aprendizaje del
japonés básico (que en este caso incluye las materias denominadas Japonés Inicial y
Japonés Intermedio en el plan de estudios de la Universidad de Granada). De acuerdo con
el resto de docentes encargadas/os del módulo, se decidió dedicar un tercio del programa
formativo a este sistema. El módulo de idioma moderno consta de dos materias. Cada
materia consta de dos asignaturas de 60 horas de formación presencial (6 ECTS). En el
caso del japonés, estas 60 horas están subdivididas en seis unidades didácticas (UD) de
10 horas presenciales cada una. Por tanto, en cada asignatura se han dedicado dos UD y
20 horas al modelo PPP, manteniendo el resto dentro del syllabus gramatical. Esta
selección parcial obedece en parte a que se trata de una prueba piloto, pero también
porque estamos de acuerdo con Anderson (2016a) cuando afirma que
While I caution that PPP cannot and should not be used to structure every lesson, I argue that it can
be an appropriate and effective vehicle for the teaching of grammar, functional language and lexis,
especially at lower levels of proficiency (up to B2) (p. 14).
En el diseño de estas dos UD por curso, se parte de una función o situación
comunicativa de partida alrededor de la cual se configuran las actividades de
presentación, comprensión, práctica y producción lingüística, siempre intentando adecuar
las formas y contenidos al nivel lingüístico de partida del estudiantado, siguiendo los
postulados del input asimilable (i+1) formulados por Krashen (1985, 1987). Cada UD
comienza con la presentación del objetivo comunicativo formulado en forma de una
capacidad comunicativa tomada de un listado propuesto por la Fundación Japón
denominada JF Standard dividida en niveles según el Marco Común Europeo de
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Referencia para las Lenguas (MCER) y por destrezas (comprensión oral, comprensión
escrita, producción oral, producción escrita e interacción). Por ejemplo, para la UD
número 5 de la asignatura Japonés Inicial I, uno de los objetivos comunicativos
-do 410
próximo cumplea
Una vez expuesto el objetivo, se procede a la fase de presentación mediante la cual
se intenta llamar la atención al estudiantado sobre los rasgos lingüísticos necesarios
(léxico, estructura gramatical) para la consecución del objetivo. Esta presentación es
gradual, intentando no sobrecargar de información a las/os estudiantes. En el ejemplo
expuesto se comienza con una primera sesión para identificar los meses del año, los días
del mes y las referencias deícticas temporales de las semanas, me
presentación gradual consiste en sencillos diálogos realizados por una pareja de
profesoras/es o por asistentes de conversación que intercambian varias preguntas y
respuestas con el mismo patrón pero cambiando el léxico objeto de estudio (Figura 1):
Figura 1. Ejemplo de diálogo.
Los estudiantes realizan un proceso de aprendizaje inductivo formulando hipótesis
sobre el significado de los nuevos términos que aparecen en los diálogos y que deben
marcar como posibles respuestas correctas en unas hojas de ejercicios entregadas con
antelación (Figura 2):
Figura 2. Meses del año. Las/os estudiantes deben marcar una opción.
Para que la carga cognitiva no sea excesiva (i+1), se comienza solo con los meses del
año en una primera instancia, tras lo cual se procede a la exposición explícita del
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vocabulario objeto de estudio (los meses del año en este caso) y la repetición de los
términos mediante la técnica del shadowing (véase la Figura 3):
Figura 3. Diapositiva del mes de enero.
Este proceso se repite para los días del mes y, por fin, para las referencias deícticas.
Este apartado de introducción léxica se completa con una presentación explícita de las
combinaciones de preguntas y respuestas para hacer hincapié en las posibles variaciones
en las referencias temporales (formas verbales de pretérito y no-pretérito).
Una vez culminadas estas dos primeras fases, se procede al apartado de prácticas,
donde los estudiantes comienzan el entrenamiento conversacional de forma graduada de
mayor a menor control del discurso. En la primera fase, se dividen en parejas y se les hace
entrega de un guión, diferente para cada una/o, que deben memorizar y reproducir tal cual
(véase la Figura 4).
Figura 4. Extracto de ficha para las prácticas conversacionales.
Tras esta primera fase de práctica controlada y repetitiva (drills), se pasa a una
segunda fase con un mayor nivel de libertad, pero aún con cierto control, pues las palabras
objeto de estudio se seleccionan de unas fichas que deben utilizar como vocabulario de la
conversación (véase Figura 5).
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Figura 5. Ejemplo de fichas de meses y días para las prácticas conversacionales.
La tercera y última fase de las prácticas consiste en conversaciones reales en las que
las/os estudiantes se van preguntando las verdaderas fechas de cumpleaños unas/os a
otras/os, cambiando de interlocutor/a en cuanto se termina cada diálogo.
La dinámica de la segunda sesión es casi idéntica, pero centrada en vocabulario
para la segunda sesión, se cuenta con el apoyo de colegas o asistentes nativas/os de
conversación para dar mayor realismo a los intercambios lingüísticos. Asimismo, en la
medida de lo posible, estas/os colaboradoras/es se encargan de supervisar estrechamente
los diálogos para una práctica efectiva.
La tercera sesión se dedica al afianzamiento de lo practicado, uniendo la primera y
segunda parte del diálogo, para cumplir así el objetivo trazado al inicio de la UD.
Finalmente, en la cuarta sesión se lleva a cabo una prueba oral, consistente en la
realización del diálogo estudiado. Las parejas para los diálogos se establecen de forma
aleatoria para que no sea una mera memorización de un guión preestablecido.
2.2. Encuesta de valoración
Para calibrar el nivel de aceptación de esta forma alternativa de aprendizaje se llevó
a cabo una encuesta de valoración entre el estudiantado objeto del tratamiento. El
cuestionario incluía preguntas sobre los siguientes ítems relacionados con la implantación
del modelo PPP. En las preguntas de valoración, se les indicó que escogieran una cifra
del 1 al 5 en una escala de Likert, donde el 1 indicaba la valoración más baja y el 5, la
más alta:
1) Valoración personal sobre el aumento o disminución de
a. la motivación
b. la fluidez en el japonés hablado
c. las horas de dedicación al estudio de la lengua japonesa
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2) Valoración de la presencia de asistentes de conversación nativas/os
3) Valoración global de la experiencia
4) Aspecto más positivo de la experiencia
5) Aspecto más negativo de la experiencia
En el momento de llevar a cabo la recogida de datos, las/os estudiantes habían
recibido docencia mediante el sistema PPP en un total de 5 UD: 4 UD en Japonés Inicial
durante el curso 2018-2019 y una UD en Japonés Intermedio durante el curso 2019-2020.
La encuesta se realizó mediante el Formulario de Google y los resultados fueron
recogidos en una tabla Excel en la plataforma Google Drive. Respondieron un total de 19
estudiantes, de las/os cuales 12 eran mujeres y 7, varones. Aunque el módulo de Japonés
Inicial e Intermedio se oferta a todas las filologías de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UGR, solo respondieron estudiantes de tres titulaciones: Estudios Ingleses, Lenguas
Modernas y sus Literaturas, y Literaturas Comparadas. De los 19 participantes, 15
afirmaron no tener ningún conocimiento de japonés al inicio del módulo, mientras que
las/os otras/os cuatro habían estado expuestos a la lengua nipona con anterioridad,
variando su período de exposición desde un mínimo de 6 meses hasta un máximo de ocho
años.
3. VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Los resultados de la encuesta parecen muy alentadores respecto al nivel de aceptación
del modelo por parte del estudiantado. La Tabla 1 muestra las valoraciones del
estudiantado respecto a los ítems señalados en el apartado anterior, donde la valoración
positiva máxima es un 5 y la mínima, un 1:
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Tabla 1
Valoración de la experiencia del modelo PPP
Ítem Valoración (máximo 5)
Aumento de motivación 4,10
Mayor fluidez en el japonés hablado 4,42
Más horas de estudio 3,21
Presencia de nativos japoneses 4,84
Valoración global de la experiencia 4,36
Como se puede apreciar, el estudiantado ha valorado la experiencia como bastante
positiva, con una puntuación media de 4,36 sobre un máximo de 5. También han obtenido
una puntuación por encima de los 4 puntos de valoración el aumento de la motivación y
la sensación de tener una mayor fluidez a la hora de hablar japonés (4,10 y 4,42 puntos,
respectivamente). Es importante resaltar estos dos aspectos que, aunque subjetivos,
suponen un buen punto de partida para acometer futuros estudios sobre la eficacia del
modelo PPP en cuanto a rendimiento, pues la motivación (ya sea intrínseca o extrínseca)
puede ser un factor importante en este aspecto. Por otro lado, aunque la valoración
subjetiva de la adquisición de mayor fluidez en el lenguaje hablado no es una medida
fiable de la mejora real de la competencia comunicativa, que es indicativa de la
percepción o sensación personal al respecto, que puede redundar en una mayor confianza
y autoestima, con los posibles beneficios que ello puede conllevar. Ambos parámetros,
por tanto, nos animan a acometer estudios más objetivos en el futuro.
En cuanto a las respuestas respecto al aspecto más positivo de la experiencia, las/os
estudiantes valoraron sobretodo el aumento de prácticas orales en pequeños grupos o
parejas, la posibilidad de interactuar con hablantes nativos (valorado con un 4,84), el uso
de guiones, o la colaboración del profesorado y las/os asistentes de conversación para
interpretar los guiones. En el lado negativo, las/os participantes mencionaron la ansiedad
(ponerse nerviosos, sentir vergüenza) como un factor importante que les impidió
interactuar mejor. Se resaltó asimismo el tener que memorizar abundante vocabulario en
un periodo corto de tiempo. Por último, la masificación de las clases, con el consiguiente
caos a la hora de formar grupos de prácticas y el bullicio que se genera en el aula, fue otro
aspecto destacado por el estudiantado.
Los datos recogidos en la presente experiencia piloto parecen indicar que la
implantación del modelo PPP ha tenido un impacto bastante positivo entre el
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estudiantado, a pesar de las dificultades evidentes para su implantación, como es la
masificación de las aulas. Evidentemente, la dinámica de prácticas en grupos reducidos,
con la consiguiente posibilidad de una supervisión eficiente de las mismas, se hace
complicada cuando la media de estudiantes ronda los 50, 60 o incluso más. Una posible
solución sería la posibilidad de incorporar un mayor número de auxiliares nativos de
conversación a las plantillas de profesorado para realizar las prácticas grupales.
4. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se ha presentado una experiencia piloto de implantación parcial
del modelo PPP en el aula de japonés básico de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Granada. Para calibrar la percepción de la experiencia por parte del
estudiantado, se ha llevado a cabo una encuesta de valoración.
El diseño de este estudio impide comprobar si ha habido un avance efectivo en el
dominio de las destrezas orales (producción oral y comprensión auditiva, además de la
interacción). Lo que sí hemos podido constatar es que tiene algunos efectos beneficiosos
sobre el estudiantado: a) eleva su motivación por el aprendizaje de la lengua japonesa, b)
tienen la percepción de que han mejorado en su competencia oral, al tener una sensación
de mayor fluidez, y c) los estudiantes valoran positivamente la interacción con nativos de
la lengua japonesa, lo que dota de mayor realismo a las interacciones lingüísticas.
Futuros estudios deberían incluir pruebas explícitas de nivel de competencia
lingüística antes y después del tratamiento (pre-test, post-test), con algún grupo de control
para verificar si, además de la motivación, sube el nivel de competencia oral, pues supone
una de las principales bases para el dominio efectivo de cualquier lengua extranjera.
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166(1), 37-93. doi.org/10.1075/itl.166.1.02yen
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