Content uploaded by Daniel van Middelkoop
Author content
All content in this area was uploaded by Daniel van Middelkoop on Mar 26, 2020
Content may be subject to copyright.
RAPPORT
SAMEN STERK
OF NOG MEER WERK?
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
arbeidsmarkt- en opleidingsfonds hbo
Zestor is opgericht door
sociale partners in het hbo:
Het onderzoek naar onderwijsteams in het hbo is in
opdracht van Zestor uitgevoerd door Karin Derksen in
samenwerking met het lectoraat Teamprofessionalisering
van de Hogeschool van Amsterdam.
Auteurs: Karin Derksen, Daniël van Middelkoop, Lisanne
van den Berg, Najat Bay, Peter Horsselenberg en Arjen
Kaarsemaker
Het is toegestaan om (delen van) de informatie
te vermenigvuldigen voor gebruik in het hoger
beroepsonderwijs. In alle andere gevallen is voorafgaande
schriftelijke toestemming van Zestor vereist.
Februari 2020
3ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
INHOUD
INLEIDING 5
1 TEAMS IN HET HBO 7
Casus 1
De opleiding bedrijfseconomie richt teams in
op basis van beroepsproducten 8
Casus 2
Academie sociale studies: sterrolhouders zijn
de ruggengraat van de opleiding 9
Casus 3
Opleiding Engineering: Een sterk team met groeistuipen 10
Casus 4
Het team Professionele Vaardigheden: teamontwikkeling
hand in hand met curriculumontwikkeling 12
De cases in dit onderzoek 13
2 WAAROM WERKEN WE IN TEAMS? 16
Algemene verwachtingen van teamwerk 17
Teams in de praktijk van hogescholen 17
Waarom werken hogescholen met teams? 19
Maken teams de verwachtingen waar? 20
Lessons learned 22
Waarom zou je werken in teams? 22
3 DE RANDVOORWAARDEN
VOOR TEAMWERK 23
De teamomvang 24
Een helder gedeeld doel of opgave 26
Wat is een team? Veel teams zijn geen team! 28
De randvoorwaarden vertaald naar teams in het hbo 30
Lessons learned 32
Randvoorwaarden voor eectief teamwerk 32
4ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
4 BENUTTEN VAN DIVERSITEIT EN TALENTEN 33
Problemen met het benutten van de diversiteit 34
Acties om de diversiteit te benutten in teams 35
Benutten van de diversiteit 39
Lessons learned 39
5 TEAMONTWIKKELING: HET BELANG VAN DE
PROFESSIONELE DIALOOG 40
Proeftuinen Professionele Teams 41
De ontwikkelbehoefte van een team helder krijgen 42
Aandachtspunten bij teamontwikkeling 44
Lessons learned 48
Teamontwikkeling vanuit de professionele dialoog 48
6 TEAMGERICHT LEIDINGGEVEN 49
Gespreid leiderschap in teams 50
Formele leidinggevenden en informele leiders 52
Hoe kunnen formele leidinggevenden teamwerk bevorderen? 53
Zelforganiserende of zelfsturende teams 57
Lessons learned 59
Hoe leiderschap bij kan dragen aan eectief teamwerk 59
TOT SLOT 60
REFERENTIES 62
5ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
In hogescholen wordt er meestal in teams gewerkt, maar hoe hogescholen teamwerk
vormgeven en uitvoeren is heel verschillend. Veel hogescholen zijn zoekend naar
hoe zij dat het beste kunnen doen. Werk je als opleiding met één opleidingsteam,
of werk je met meerdere teams in de vorm van jaarteams, of semesterteams? Vorm
je een team rondom een beperkte groep studenten, die je als team gedurende de
hele opleiding begeleidt, of formeer je teams rondom praktijkopdrachten voor de
studenten? Al deze mogelijkheden kwamen in dit onderzoek voorbij.
We hebben ervoor gekozen om niet een klassiek onderzoeksrapport te schrijven,
maar een publicatie waarin we inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en de
praktijk met elkaar verweven en vanuit die inzichten handreikingen geven voor de
praktijk. We beogen hogescholen verder te helpen met eectief teamwerk. Deze
publicatie biedt handreikingen en geen ‘one size fits all’ aanpak voor eectief
teamwerk. Teamwerk is veel te complex en bovendien zijn de contexten binnen
hogescholen veel te divers voor een ‘one size fits all’ aanpak.
Ons valt op dat de meeste hogescholen in de zoektocht naar eectief en eciënt
teamwerk over het algemeen veel op gevoel en vanuit ervaring werken. Niet zo
gek, want iedereen is wel ervaringsdeskundige en heeft daardoor misschien het
idee voldoende kennis te hebben over teamwerk. Bij het inrichten en werken
met teams maken hogescholen, overigens net als de meeste organisaties, weinig
gebruik van kennis uit wetenschappelijk onderzoek over teamwerk en volgen zij
regelmatig hypes. Bijvoorbeeld een hogeschool die in de volle breedte ‘agile’ is gaan
werken en ‘scrummen’ in teams, na een paar andersoortige organisaties te hebben
bezocht. Deze manier van werken in teams is niet ontwikkeld voor onderwijsteams,
en de vraag is of die werkwijze in onderwijsteams wel werkt. Deze hogeschool
introduceerde die nieuwe manier van werken en ging ervan uit dat de professionals
het daarna zelf wel op zouden pakken in de zelfsturende teams. Teamleden zeggen
na een half jaar ‘we snappen er eigenlijk helemaal niets van’.
Hoewel teams samen meer en beter kunnen presteren dan enkel de optelsom van
de individuele teamleden, blijken in veel hogescholen een aantal voorwaarden
daarvoor te ontbreken. Een kostbaar gebrek, want uit onderzoeken blijkt dat de
resultaten van teamwerk tegenvallen. Een gemiddeld rendementsverlies van 25% of
meer, ten opzichte van wat individuele medewerkers realiseren, als ze individueel
werken (meer daarover in hoofdstuk 2). Daarnaast levert teamwerk nogal eens
frustraties en stress op. Docenten hebben regelmatig het gevoel dat teamwerk
alleen maar meer werk oplevert, waardoor de werkdruk stijgt. Dat kan echt beter als
we meer gebruik zouden maken van de uitkomsten uit wetenschappelijk onderzoek.
Daar proberen we met deze publicatie aan bij te dragen, door uitkomsten uit
wetenschappelijk onderzoek te combineren met onze ervaringen in het begeleiden
en adviseren van teams en door dit te vertalen naar de dagelijkse praktijk van
hogescholen.
INLEIDING
6ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Als onderdeel van deze publicatie hebben we, in zes hogescholen, negen
casestudies uitgevoerd. In de meeste cases betreft het een hele opleiding binnen
een hogeschool en in één case betreft het één team binnen een opleiding. We
hebben ons gericht op ‘onderwijsteams’ bestaande uit docenten. We brengen
in kaart waarom er met teams wordt gewerkt, hoe dat wordt gedaan, hoe teams
zich ontwikkelen, hoe leiderschap wordt ingezet en waar dat allemaal toe leidt. In
sommige cases zijn er alleen interviews gedaan met bestuurders, leidinggevenden
en ondersteuners. In de meeste cases ook met docenten. In één case zijn, naast
interviews met de directeur een onderwijskundige en docenten, ook een aantal
teams geobserveerd. In twee cases zijn teams tijdens het onderzoek begeleid en zijn
interventies uitgevoerd, gericht op het ontwikkelen van de teams.
Tijdens het onderzoek ontstond er een samenwerking met het lectoraat
‘Teamprofessionalisering in veranderende organisaties’ van de Hogeschool van
Amsterdam en is het onderzoek een gezamenlijke activiteit geworden en deze
publicatie een gezamenlijk product.
Teamwerk is vanzelfsprekend in het hbo,
eectief teamwerk helaas nog niet.
De opbouw van deze publicatie
We introduceren eerst de praktijkcases die we hebben onderzocht. We halen er vier
cases uit, die exemplarisch zijn voor het geheel van de negen cases in dit onderzoek.
In elk hoofdstuk gebruiken we die cases om toe te lichten hoe de theorie in de
praktijk van die vier cases uitwerkt. Na de introductie van de cases beginnen we in
hoofdstuk twee bij het begin, de vraag: waarom werken we in teams? Die vraag wordt
in de praktijk lang niet altijd gesteld, of blijft onbeantwoord, terwijl het een cruciaal
begin is voor eectief teamwerk. Werken in teams lijkt soms een doel te worden
in plaats van een middel om het werk beter te kunnen uitvoeren. In hoofdstuk drie
lichten we drie randvoorwaarden voor teamwerk toe en waarom die zo noodzakelijk
zijn voor eectief teamwerk. Bij veel teams ontbreken één of meerdere van deze
randvoorwaarden, waardoor teamwerk niet oplevert wat de bedoeling is. Als die
basis op orde is, dan zit de meerwaarde van teamwerk in de diversiteit in teams.
Hoe je die productief kunt maken, staat centraal in hoofdstuk vier. Hoofdstuk vijf
gaat in op hoe teams zich kunnen ontwikkelen. We beschrijven een actiegerichte
onderzoeksaanpak ‘Proeftuinen Professionele Teams’ om teams te begeleiden bij
hun ontwikkeling. Hoofdstuk zes gaat over leiderschap in teams. Leiderschap speelt
een cruciale rol in eectief teamwerk en is ‘helaas’ regelmatig niet ondersteunend
daaraan.
7ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
1 TEAMS IN HET HBO
Voordat we inzicht geven in de bevindingen van dit onderzoek naar
teams, beschrijven we vier geanonimiseerde praktijkcases. Deze vier
cases zijn exemplarisch voor de cases in dit onderzoek. De eerste drie
cases betreen een opleiding, soms ook academie genoemd, bij een
hogeschool. De laatste case betreft één team binnen een opleiding met
een teamontwikkelvraag.
De vier cases geven de diversiteit van teams, teamwerk,
teamontwikkeling en de inrichting daarvan weer en de ‘worstelingen’
die daarin spelen. Na de introductie van de cases, komen ze in de
hoofdstukken terug. We illustreren daar de uitkomsten van het
onderzoek steeds aan de hand van deze praktijkvoorbeelden. Hoewel de
voorbeelden onderwijsteams betreen, gaan alle aspecten die we in deze
publicatie beschrijven voor het realiseren van eectief teamwerk ook op
voor andere teams in het hbo.
8ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De opleiding bedrijfseconomie had om meerdere redenen een paar jaar geleden
een wens om te vernieuwen. De eerste reden is dat de opleiding groeit, maar
de studentenaantallen nogal eens fluctueren. Hoe beweeg je als opleiding
gemakkelijk mee in die fluctuaties? De opleiding wil het onderwijs veel beter
bij de beroepspraktijk aan laten sluiten en actueel houden. Hoe doe je dat? De
derde reden is dat de opleiding de verantwoordelijkheden en bevoegdheden
zoveel mogelijk bij de professionals (en de teams) wil beleggen. Ze vragen zich
af hoe je een plattere organisatiestructuur creëert. Dit vormt de aanleiding
om het onderwijs te vernieuwen en daaraan gekoppeld een passende
organisatiestructuur voor de opleiding bedrijfseconomie te vinden.
Inrichting op basis van het curriculum
Ondertussen is het ‘nieuwe onderwijs’ en de nieuwe organisatiestructuur werkend
en dat ziet er anders uit dan bij de meeste opleidingen in het hbo. De organisatie is
ingericht vanuit het onderwijs. Centraal staan beroepsproducten, waar bedrijven de
‘opdrachtgever’ voor zijn. Rondom elk beroepsproduct is een kernteam geformeerd
van docenten. Die docenten zijn samen verantwoordelijk voor het onderwijs aan de
studenten voor die onderwijseenheid. Dat betekent dat ze verantwoordelijk zijn voor
de hele PDCA-cyclus. Ze geven samen het onderwijs vorm, voeren dat uit, evalueren
het en passen het waar nodig aan. Aangezien de studenten een beroepsproduct
voor een organisatie opleveren, werken de docenten in zo’n eenheid nauw samen
met het bedrijfsleven.
Een beroepsproduct is bijvoorbeeld: een financiële risico-analyse maken en advies
geven. In dit kernteam zitten natuurlijk docenten economie, maar ook een docent
adviesvaardigheden en een docent Nederlands, want de student moet ook een goed
advies kunnen schrijven en een adviesgesprek kunnen voeren.
De teams
De kernteams bestaan uit maximaal zeven docenten. Docenten zitten in meerdere
kernteams tegelijkertijd. Elk kernteam heeft een coördinator, een primus inter pares,
die vanuit het team contact onderhoudt met de opleidingsdirecteur. De kernteams
hebben een heel heldere opgave: samen geïntegreerd onderwijs ontwikkelen,
uitvoeren, evalueren en continu verbeteren rondom een beroepsproduct.
Naast kernteams zijn er ‘vakteams’, bijvoorbeeld een vakteam economie, een
vakteam Nederlands, enzovoort. In die vakteams houden de docenten de
ontwikkelingen vanuit hun eigen vakgebied bij en brengen dat vervolgens in de
kernteams in.
CASUS 1
DE OPLEIDING BEDRIJFSECONOMIE RICHT TEAMS
IN OP BASIS VAN BEROEPSPRODUCTEN
9ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Een herziening van enkele opleidingen tot één opleiding Sociaal Werk was voor
deze academie een belangrijke aanleiding om opnieuw naar de structuur van de
organisatie te gaan kijken. De nieuwe opzet kreeg als doel om de wendbaarheid te
vergroten en daarmee het onderwijs meer actueel en aantrekkelijk te maken. Ook
een betere aansluiting op het werkveld en een hogere docenttevredenheid, waren
boogde resultaten van de nieuwe structuur.
Inrichting op basis van jaren en studentengroepen
De belangrijkste taak van het team is het ontwikkelen en uitvoeren van opleidingen
voor voltijds studenten van de opleiding Sociaal Werk. Deze taak wordt uitgevoerd
door resultaatverantwoordelijke teams met een omvang van 8 tot 12 docenten. Twee
teams zijn samen verantwoordelijk voor de realisatie van een studiejaar. Elk van deze
teams richt zich op de helft van het aantal studenten in dat jaar. Om de gezamenlijke
opgave te realiseren, moeten de jaarteams regelmatig met elkaar overleggen. De
coördinatie in het team vindt plaats door ‘sterrolhouders’. Deze docenten hebben
een speciale rol of taak en zijn ‘voortrekkers’ op de onderwerpen: werkveld, student,
inzet en planning, onderwijs en teamontwikkeling. De sterrolhouders zorgen ervoor
dat de teamtaak op de verschillende overleggen aan de orde komt. Ze overleggen
regelmatig met de sterrolhouders uit de andere teams over de uitvoering van hun
taak en de vragen die hierbij ontstaan.
Resultaatgericht werken met teamplannen
Jaarlijks stelt de hoofddirectie een businessplan op, wat door de academiedirectie
vertaald wordt naar een academieplan. Dit academieplan is vervolgens weer de
basis voor het opstellen van een teamjaarplan. Dit teamplan geeft richting aan de
activiteiten die het team in een studiejaar uitvoert. Dit kan zowel ‘business as usual’
zijn, als activiteiten die gericht zijn op het bereiken van specifieke (lange termijn)
doelen. Bij het teamplan hoort ook een verdeling van uren en middelen. Jaarlijks
evalueert het team de activiteiten zoals opgenomen in het teamplan, en verwerkt de
resultaten van de evaluatie in het teamplan voor het volgend jaar. Voor het teamplan
is geen format. De teams kiezen hun eigen vorm. Medio september is het teamplan
klaar. Eind september sluit de directie aan bij een teamoverleg om de plannen te
bespreken. Op basis van de input uit de teams en het businessplan van de directie
wordt het academieplan opgesteld. Door deze werkwijze hebben de teams,
bottom-up, dus invloed op de richting van de academie.
Beoordelingsgesprekken voorbereiden in de teams
Enkele jaren geleden is performancemanagement ingevoerd. De huidige werkwijze is
dat docenten eerst zelf (toekomstgerichte) feedback bij hun collega’s uit hun team
ophalen. Dat vertalen ze naar ontwikkeldoelen voor het komend jaar en bespreken
dat in het eigen team. De directie voert vanwege de gebondenheid aan de cao nog
wel de eindbeoordeling uit.
CASUS 2
ACADEMIE SOCIALE STUDIES: STERROLHOUDERS
ZIJN DE RUGGENGRAAT VAN DE OPLEIDING
10 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De opleiding richt zich op het opleiden van ingenieurs en heeft een goede
reputatie in het werkveld. Studenten uit het hele land komen naar deze
opleiding toe. Jaar één en twee hebben een hoog slagingsrendement. De
opleiding groeit sterk in studentaantallen en daarmee is er ook uitbreiding van
het aantal docenten. Om de groei enigszins te beperken is er een numerus fixus
voor aanname van studenten ingesteld. Naast de schaalvergroting wordt het
curriculum vernieuwd.
Inrichting en de consequenties van groei
Het succes van de opleiding heeft geleid tot groei – er stromen immers meer
studenten door. Er zitten nu in elk jaar circa 100 studenten verdeeld over vier
klassen. Door de uitgestelde financiering van nieuwe instroom, is de opleiding in
feite onderbemenst. Het team staat daardoor onder druk. De teamleden kenden
elkaar heel goed, wisten wat ze aan elkaar hadden en wat ze aan het doen waren,
maar door de hoge werkdruk lukt dat nu minder goed. Door de groei zijn er
ook nieuwe docenten aangenomen. Die moeten goed worden ingewerkt en de
opgebouwde informele manier van samenwerken en de automatismen in het oude
team zijn niet altijd vanzelfsprekend voor de nieuwe docenten. Door de groei zitten
ook niet alle docenten meer op één kamer.
Er werken nu ongeveer 20 mensen bij de opleiding. Het is een team met een stabiele
kern, veel docenten werken meer dan 20 jaar bij de opleiding. Een aantal van de
nieuwe docenten zijn oud-studenten. De docenten zijn trots om bij de opleiding te
werken en willen er graag werken. Het zijn echte vakmensen die willen investeren in
docentschap. Er is een opleidingsmanager en er zijn jaarcoördinatoren, die samen
het MT vormen. Verder zijn docenten rondom projecten georganiseerd.
Vergaderingen worden altijd gehouden met alle 20 teamleden en de
opleidingsmanager. Binnen de opleiding is er minder sprake van vaste kernteams
rond beroepsproducten of projecten. Wel zijn de docenten die van oorsprong bij de
opleiding horen, de ‘oud gedienden’, bij elk belangrijk project betrokken.
Herontwerp van het curriculum
De opleiding wil actueel voor het werkveld blijven. Het curriculum gaat daarom op
de schop. Ook ontwikkelingen in het werkveld door moderne technieken zorgen
voor een permanente veranderurgentie binnen de opleiding. Het team beslist
samen dat het tijd is voor een nieuwe aanpak, een nieuw curriculum. Ze willen naar
integraal onderwijs, vakken overboord, grote blokken met projecten en vijf toetsen
per jaar.
CASUS 3
OPLEIDING ENGINEERING: EEN STERK TEAM MET
GROEISTUIPEN
11 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Ontwikkelvragen die samenhangen met groei
Oorspronkelijk is er een bevlogen hecht docententeam, waarvan de leden elkaar
door en door kennen en waarderen. Ze hebben een gedeelde ambitie over het
(hoge) niveau van de opleiding en er is een grote actiebereidheid en inzet om een
stap extra te zetten om dit mogelijk te maken. Alle docenten die vanaf het begin bij
de opleiding zijn betrokken, hebben zelf een technische achtergrond. En het team
en de docenten binnen het team hebben veel autonomie.
Om te anticiperen op de groei zijn veel nieuwe collega’s aangenomen, die gemiddeld
een stuk jonger zijn dan de oorspronkelijke docentengroep. Sommigen zijn zelf
nog student geweest bij de opleiding. Er lijkt een soort onzichtbare waterscheiding
te lopen tussen een ‘inner circle’ van docenten (zij weten alle ins en outs van de
opleiding) en de nieuwe docenten. Dat komt met name naar voren in de informele
manier van werken van docenten, die berust op ‘het elkaar weten te vinden’, door
docenten die vanaf het begin bij de opleiding betrokken zijn geweest. Hierdoor is
er bij nieuwe docenten soms minder overzicht over de rollen en taken binnen het
team.
Doordat veel zaken tegelijk spelen en er de ambitie is het curriculum te
herontwerpen, kent het team een hoge werkdruk. Om hier het hoofd aan te bieden,
wordt gezocht naar een nieuwe structuur, waarin ook een aantal nieuwe docenten
als coördinator zijn benoemd. De opleiding loopt tegen de volgende vragen op:
1. De opleiding groeit. Hoe houden we daarin de bevlogenheid bij studenten en
(nieuwe) docenten vast?
2. Het docententeam wil dat het onderwijs bij de beroepspraktijk blijft aansluiten
en actueel blijft. Hoe doe je dat zonder te vervallen in een permanente
veranderdwang?
3. Binnen het docententeam zijn verantwoordelijkheden en bevoegdheden nu
minder gestructureerd, waardoor het lastiger wordt om elkaar ‘aan te spreken’.
Hoe kunnen we dat borgen?
VERVOLG CASUS 3
12 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Het vak Professionele vaardigheden, waar dit team verantwoordelijk voor is,
neemt volgens docenten en opleidingsmanagers een belangrijke plek in binnen
deze paramedische opleiding. Maar uit evaluaties onder studenten blijkt dat dit
niet altijd zo wordt beleefd – het vak wordt laag gewaardeerd en de studenten
zien vaak het nut van de aangeboden stof niet in. Het team bestaat uit 19
docenten en heeft in de afgelopen vier jaar te maken gehad met veel wisselingen,
resulterend in ongeveer 40% mobiliteit. Ook worden er regelmatig docenten
ingevlogen vanuit een flexibele pool, waardoor er geen sprake is van een stabiel
en hecht team. Dit was voor de opleiding de aanleiding om de herziening van het
curriculum te verbinden aan een teamontwikkeltraject.
De teamopdracht
De opdracht voor het team was om vanuit de inhoud te werken aan
teamontwikkeling. Concreet betekent dit het ontwerpen van een vernieuwd en
coherent curriculum voor het vak Professionele vaardigheden, wat de betrokken
docenten in het team zelf vormgeven. Hierbij is de afspraak gemaakt dat de
docenten die ingevlogen worden uit de flexibele pool niet deelnemen aan het traject
om stabiliteit en continuïteit tijdens dit traject, te waarborgen.
Het ontwikkeltraject
In de praktijk vormt zich een kernteam van drie docenten met daaromheen een
groep van negen docenten die verantwoordelijk zijn voor het doceren van het
vak ‘Professionele vaardigheden’ binnen de opleiding. Het kernteam heeft de
verantwoordelijkheid op zich genomen om dit vak te herontwikkelen en om de
andere docenten aangehaakt te houden en een rol te geven in de ontwikkeling.
Het kernteam werkt voortvarend en gaat hard aan de slag om de
curriculumontwikkeling zo goed en zo snel mogelijk van de grond te krijgen. De
kernteamdocenten gaan zo op in de herontwikkeling dat ze onvoldoende stil staan
bij het teamontwikkeltraject en de vraag of de andere docenten ‘meegaan’ in de
ontwikkeling. De volgende quote kenmerkt deze beleving: “Een breekpunt was de start
van het jaar toen de verdeling van taken concreet was en de druk hoog, omdat de eerste
lessen de week erna gegeven moesten worden. Dit zorgde voor spanning in het team.”
CASUS 4
HET TEAM PROFESSIONELE VAARDIGHEDEN:
TEAMONTWIKKELING HAND IN HAND MET
CURRICULUMONTWIKKELING
13 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De waan van de dag zorgt er ook voor dat de kernteamleden met name bezig zijn om
te overleven. Ze hebben hierdoor onvoldoende de tijd genomen om te reflecteren
op de gezette stappen en de onderlinge verhoudingen binnen het kernteam en
tussen het grotere team. Het sentiment in het kernteam is dat de collega’s uit het
grotere team zich niet aangesproken voelen om mee te denken.
De kernteamleden komen naar aanleiding van een aantal dialoogsessies tot de
volgende inzichten:
• Denk na over wat je vraagt van het kernteam en van de andere docenten. Wat ligt
vast? Waar wil je dat docenten over nadenken/ meedenken/ in mee ontwikkelen?
• Als we studenten niet willen beoordelen maar hun kracht zien, doen we dat nu
dan ook wel met de docenten?
• Hoe kunnen we docenten helpen om hun rol te pakken? Dit is voor hen soms
lastig, omdat ze druk zijn met de waan van de dag.
DE CASES IN DIT ONDERZOEK
In totaal hebben we negen cases bestudeerd binnen zes hogescholen. In de tabel op
de volgende pagina’s volgt een overzicht van de negen cases. We hebben de cases
daarin uitgewerkt analoog aan de hoofdstukken in deze publicatie.
VERVOLG CASUS 4
14 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
?
Niveau Teamomvang Opgave
Onderling
aankelijk
1Academie De opleidingen meer
wendbaarheid geven en de
tevredenheid van docenten
vergroten.
8-12 docenten
Jaarteams.
Vaak twee teams
in een jaar, ieder
verantwoordelijk
voor een deel van de
studenten.
Goed onderwijs
realiseren voor een
beperkte groep
studenten in een
studiejaar.
Matig Met sterrolhouders
worden taken verdeeld
op basis van persoonlijke
kwaliteiten.
Ontwikkelen is gericht
op het onderwijs en op
de samenwerking in het
team.
Sterrrolhouders zijn
verantwoordelijk voor
een bepaalde taak.
Zelfsturing en een
directeur en adjunct
directeur op afstand.
Veel tevredenheid over de rol van de
sterrolhouders en de resultaten daarvan voor de
teams. Waardering van studenten voor onderwijs
is hoog en er is een hoge instroom. Ontwikkeling
van de teams op uitbreiding van taken,zoals
werving en selectie van nieuwe collega's,
beoordeling in teamverband.
2Academie Betere aansluiting op het
nieuwe curriculum.
8-25 docenten
die samen
verantwoordelijk zijn
voor een opleiding.
Het behouden van
het kwaliteitszegel
'topopleiding'.
Matig Wisselend per team,
vooral aankelijk van de
coördinator in hoeverre
het team gebruik maakt
van de diversiteit.
Vooral gericht op de
ontwikkeling van het
onderwijs en nauwelijks
op het verbeteren
van de onderlinge
samenwerking.
Teamcoördinatoren
(6) en een drie
koppige directie. De
coördinatoren hebben
een functionele
verantwoordelijkheid
naar de teams.
Studenten zijn nu veel beter te volgen.
Er is een betere onderlinge afstemming
door informeel overleg en de gezamenlijke
operationele focus op een opleiding.
3Academie Regelruimte en
eigenaarschap om beter en
toekomstgericht onderwijs
voor studenten te bieden.
Er is een wens om meer
bottom-up te werken en
behoefte aan collegiale
sturing.
Verschillende
jaarteams per
opleiding die elk
bestaan uit 10- 15
docenten.
Meer toekomstgericht
onderwijs realiseren
(modern en actueel).
Matig Teamleden verbinden
zich aan een thema,
waarvan ze vinden
dat ze zich verder
kunnen ontwikkelen,
bijvoorbeeld toetsing.
Het accent in de
ontwikkeling ligt
op het onderwijs
en veel minder op
teamfunctioneren
en onderlinge
samenwerking.
Directie en
teamcoördinatoren.
Veel zelfsturing in de
teams ahv PDCA-
cyclus. Elk half jaar een
voortgangsgesprek met
directie.
Door teamstructuur is er meer betrokkenheid.
Er is meer regelruimte, maar door de wat grotere
teams is de afstemming en het rekenschap
soms een uitdaging. Daarnaast is de verdeling
van taken niet optimaal en dit leidt soms tot
overbelasting.
4Opleiding Verhogen flexibiliteit,
actueel en aantrekkelijk
onderwijs, dat continu
wordt verbeterd en
vernieuwd.
3-8 docenten die
rondom een opgave,
een beroepsproduct,
zijn samengesteld.
Onderwijs verzorgen
zodat student
succesvol een
beroepsproduct
realiseert. En dat
onderwijs continu
blijven verbeteren en
vernieuwen.
Groot Wisselend per team,
vooral aankelijk van de
coördinator in hoeverre
het team gebruik maakt
van de diversiteit.
Ontwikkelen is vooral
gericht op het onderwijs
en minder op de
samenwerking in de
teams.
Een directeur en in de
teams coördinatoren als
primus inter pares.
De directeur en de docenten zijn heel tevreden
over deze manier van werken. Docenten zeggen:
'het geeft veel energie en het werk is er veel
leuker van geworden'.
5Opleiding Verantwoordelijkheden
lager in de organisatie.
Professionals meer
regelruimte geven.
15-30 docenten
Jaarteams, die
vervolgens het werk in
subgroepen verdelen.
Goed en actueel
onderwijs realiseren
voor een studiejaar.
Laag Team als geheel is te
groot om dat goed te
kunnen doen. Daarvoor
kennen ze elkaars
kwaliteiten te weinig.
Taken worden in de
teams verdeeld over
subgroepen.
De ontwikkeling is vooral
gericht op het team als
geheel en minder op
de samenwerking in de
subgroepen, terwijl daar
het werk plaatsvindt.
Management op afstand,
teams zijn zelfsturend.
Het management is nog niet tevreden over de
teams. Ze vinden de teams te groot om echt
zelfsturend te kunnen werken, maar ze weten
niet goed hoe ze het zo in kunnen richten dat de
teams kleiner worden.
DE CASES IN DIT ONDERZOEK
15 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
?
Niveau Teamomvang Opgave
Onderling
aankelijk
6Opleiding De binding met studenten
en onderling tussen
docenten moet beter.
20-30 docenten
Elk team heeft
een eigen groep
studenten waar ze de
hele opleiding voor
verzorgen.
Goed onderwijs
verzorgen voor de
gehele opleiding voor
een beperkte groep
studenten.
Laag Team is te groot om
dat goed te kunnen
doen. Ze kennen elkaars
kwaliteiten onvoldoende.
Krijgt niet expliciet
aandacht.
Directeur op afstand,
teams zijn zelfsturend
De directeur is niet tevreden over de
samenwerking in de teams. Binding met de
studenten is verbeterd, maar binding tussen
docenten niet. Docenten willen echter niet in
kleinere teams werken.
7Opleiding Kwalitatief goed onderwijs
verzorgen.
15-25 docenten
Jaarteams.
Goed onderwijs
realiseren voor een
studiejaar.
Matig/laag Team is te groot om
dat goed te kunnen
doen. Ze kennen elkaars
kwaliteiten onvoldoende.
Krijgt niet expliciet
aandacht.
Directeur en 3
coördinatoren.
De structuur werkt niet goed. De teams worden
als te groot ervaren, waardoor niet alle docenten
even goed zijn aangehaakt. De coördinatoren
worden door de teams als informele leiders
gezien, maar ze hebben geen formele
verantwoordelijkheden en bevoegdheden.
8Team Gezamenlijke
verantwoordelijkheid
binnen het team voor het
herontwikkelen van het vak
Professionele vaardigheden.
15-20 docenten
betrokken, maar
9 docenten actief,
waarvan er 3 als
kernteam de lead
hebben in het
herontwerp.
Goed onderwijs door
gezamenlijk een
bijdrage te leveren aan
een kwalitatief goed
vak, wat studenten
positief beoordelen.
Hoog
binnen het
kernteam.
Laag in het
team van 9
docenten.
De drie leden in de
lead zijn enthousiast
en bevlogen, ze zijn
doelgericht, reflecteren
op hun handelen en
stemmen onderling af.
Onduidelijkheid over
wie er bij het team hoort
en hoe ze naast het
kernteam de overige
leden kunnen laten
aanhaken.
Management op afstand,
teams zijn zelfsturend.
Drie teamleden nemen
de rol van informele
leider op zich.
De drie kenteamleden hebben gezorgd voor
een inhoudelijk fundament en er is een herzien
curriculum. Bij dit vak zijn 17 coaches betrokken.
Op basis van intervisiebijeenkomsten zien
ze elkaar elke vijf weken. De dekkingsgraad
was bij de eerste drie bijeenkomsten 95%. De
uitgesproken fundamenten van de intervisie zijn:
samen leren, vertrouwen in het eigen potentieel
en verantwoord groeien. Of het team ook een
eenheid gaat vormen, zal de toekomst moeten
uitwijzen.
9Opleiding Kwalitatief goed onderwijs
verzorgen, ondanks grote
groei van het aantal
studenten en nieuwe
docenten.
20-25 docenten
als geheel en dat is
verdeeld in tijdelijke
teams per project.
Goed inhoudelijk
onderwijs realiseren
voor de opleiding met
betrokken studenten
en een nieuw
curriculum ontwerpen.
Laag Team is te snel gegroeid
om dat goed te kunnen
doen. Gevestigde
groep kent elkaar door
en door, maar nieuwe
docenten kennen
elkaars kwaliteiten
minder. Scheiding tussen
gevestigde groep en
nieuwe docenten.
Krijgt expliciet aandacht
vanuit opleidings-
management. De wil is
bij iedereen aanwezig,
maar het ontbreekt aan
structurele opvolging.
Opleidingsmanager en 2
coördinatoren.
De structuur werkt niet goed. Het team wordt als
te groot ervaren, waardoor de nieuwe docenten
soms geen overzicht hebben. De 'oude docenten'
worden als informele leiders gezien, alhoewel
ook één van de nieuwe docenten coördinator
geworden is. De hoge eisen die het team zichzelf
stelt op doorontwikkeling van de inhoud van het
programma, zorgt voor blijvend hoge werkdruk.
16 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
We waren voor dit onderzoek benieuwd waarom hogescholen werken met
teams en op welke andere manieren ze werkzaamheden organiseren. Alle
hogescholen die meewerkten aan dit onderzoek, organiseren het werk in teams.
Eén bestuurder die we tijdens het onderzoek spraken, gaf als reden: ‘iedereen wil
toch graag ergens bij horen’. In de praktijk zien we dat lang niet al die teams,
die team worden genoemd, ook echt een team (kunnen) zijn, laat staan dat
ze als team werken. Dat begint bij de vraag, waarom je het werk in teams zou
organiseren. Die vraag wordt in veel hogescholen niet gesteld noch beantwoord,
terwijl er ondertussen allerlei hooggespannen, veelal impliciete verwachtingen
van teams en teamwerk zijn.
2 WAAROM WERKEN WE IN
TEAMS?
17 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Als organisaties zich de vraag ‘waarom werken we in teams’ niet stellen, wordt
het werken in teams al snel een doel in plaats van een middel. Met als gevolg dat
teams niet de resultaten behalen die worden verwacht en dat teamwerk vaak veel
extra werk en gedoe is voor de medewerkers. Als organisaties het werk in teams
organiseren, dan zou het team een middel moeten zijn. Teams zijn bijvoorbeeld
nodig als middel bij een opgave die zo complex is, dat er meerdere medewerkers
met verschillende expertises moeten samenwerken om die opgave te kunnen
volbrengen.
ALGEMENE VERWACHTINGEN VAN TEAMWERK
We verwachten bijvoorbeeld dat een team van 1+1= 3 maakt en daarmee synergie
oplevert. Team staat voor ‘Together Everyone Achieves More’. Werken in teams
heeft inderdaad voordelen, bijvoorbeeld dat je als organisatie flexibeler en creatiever
bent. Een ander belangrijk voordeel van teamwerk is dat teams door de diversiteit
van teamleden beter complexe opgaven aankunnen dan individuele medewerkers.
Om dit te realiseren, moeten teamleden het beste uit elk teamlid naar boven
halen. Dat vraagt van de teamleden in een team dat ze elkaars kwaliteiten optimaal
leren kennen en weten te benutten. Dat ze heel goed alle beschikbare informatie
met elkaar delen. Informatie delen lukt als ze een veilige omgeving creëren met
elkaar, waarbinnen je als teamlid risico’s durft te nemen en afwijkende ideeën en
meningen durft te geven en daar ook toe wordt uitgedaagd. Teams moeten dan in
de samenwerking teamontwikkelruimte creëren, waardoor de teamleden in staat
zijn om de verschillende, soms conflicterende ideeën openlijk te bespreken en deze
te onderzoeken met elkaar. In die teamontwikkelruimte evalueren de teamleden
regelmatig hun samenwerking en vragen ze zich af hoe eectief en eciënt ze dat
doen. Dit vraagt van teams dat ze zowel reflecteren als de professionele dialoog
voeren. Tegelijkertijd vraagt het ook om focus op het resultaat dat ze willen behalen
binnen de beschikbare tijd en middelen.
TEAMS IN DE PRAKTIJK VAN HOGESCHOLEN
In de praktijk wordt er niet altijd lang over het waarom van teamwerk nagedacht.
Teams ontstaan veelal vanuit een inrichtingsbehoefte. Organisaties verdelen het
werk naar kleinere organisatie-eenheden. Op die manier proberen ze overzicht te
houden en het werk te coördineren. Zo ontstaat een organisatiestructuur die vaak
wordt vastgelegd in een organogram. De kleinste eenheid in dat organogram wordt
meestal automatisch team genoemd. De omvang van zo’n eenheid hangt vaak af
van de span of control van een leidinggevende. Dit zijn reguliere teams. Naast die
formele hiërarchie met reguliere teams, ontstaan er dan vaak nog tijdelijke teams
met een speciale opgave, we noemen ze opgaveteams. Die teams worden op basis
van expertise samengesteld, zodat ze alle expertise hebben om de ‘klus te klaren’.
Denk aan bijvoorbeeld projectteams of curriculumontwerpteams.
1 (Lee & Edmondson, 2017)
2 (Cummings & Worley, 2009; Curşeu, Jansen, & Chappin, 2013; Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002)
3 (Mesmer-Magnus & DeChurch, 2009)
4 (Edmondson, 1999)
5 (Derksen, de Caluwé, Rupert, & Simons, 2014)
18 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De verschillen tussen reguliere en opgaveteams
In het spectrum van verschillende soorten teams onderscheiden we twee uitersten:
reguliere teams en opgaveteams (zie tabel 1). Daartussen zitten mogelijk nog allerlei
soorten teams. Wij lichten hier de uitersten nader toe.
De reguliere en opgaveteams krijgen vorm vanuit een heel ander inrichtingsprincipe.
Bij reguliere teams start je voor het inrichten van de organisatie bij de medewerkers
en grote omvangrijke taken. Je verdeelt de medewerkers. Bij opgaveteams begin
je bij de opgaven die moeten worden gedaan en zoek je vervolgens de juiste
mensen, om die opgave te realiseren. Ze verschillen in helderheid over het doel, de
omvang en onderlinge aankelijkheid. Dit zijn drie belangrijke randvoorwaarden
voor eectief teamwerk (hier gaan we in hoofdstuk 3 nader op in). Maar ze
verschillen ook in duur. Reguliere teams kennen vaak een jarenlang bestaan, terwijl
opgaveteams een beperkte levensduur hebben. Als de opgave klaar is, houdt het
team op te bestaan. Onderzoek laat zien dat reguliere teams vaak minder eectief
zijn dan opgaveteams.
6 (Derksen, 2019)
Inrichtingsprincipe Medewerkers in de organisatie verdelen
en zo een organogram invullen.
Opgaven in de organisatie bemensen,
zodat die opgaven goed uitgevoerd
kunnen worden.
Vormgeving
op basis van
Span of control van een leidinggevende.
Kleinste organisatie-eenheid in het
organogram.
Speciale opgave: complexe vraag of taak.
Samenstelling Collega’s die in dienst zijn van een
organisatie-eenheid.
Mono- of multidisciplinair.
Op basis van expertise. Vaak over
reguliere teamgrenzen heen en soms over
de organisatiegrenzen heen.
Meestal multidisciplinair.
Duur Langdurig bestaan van vaak vele jaren. Tijdelijk, van een paar uur tot een paar
jaar.
Teamomvang Vaak groot, op basis van een span of
control van een leidinggevende. Tussen
de 15-60 teamleden.
Beperkt, meestal tussen de 4-8
teamleden.
Doel / opgave Vaak hebben individuele teamleden
verschillende beelden over het teamdoel/
de teamopgave.
Meestal hebben de teamleden een
duidelijk en eenduidig beeld over het
teamdoel/de teamopgave.
Onderlinge
aankelijkheid
Vaak matig. Hoog, want alleen door goed samen te
werken en gebruik van ieders expertise te
maken kan de opgave worden volbracht.
Tabel 1 Verschillen tussen reguliere en opgaveteams
19 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Er lijkt soms een soort angst om te wisselen van teams. Teams die jarenlang
bestaan, hebben vaak zulke vaste patronen met elkaar ontwikkeld, dat het
moeilijk is om daar nog iets in te veranderen. Teams hebben wellicht een beperkte
houdbaarheidsdatum. Bij hogescholen wordt er, net als in veel organisaties, nog het
meest met reguliere teams gewerkt. In de cases in dit onderzoek zien we echter wel
dat er wordt gezocht naar andere indelingen. Hier komen we terug op de cruciale
beginvraag: beantwoord eerst waarom je wilt werken in teams.
WAAROM WERKEN HOGESCHOLEN MET TEAMS?
Hoe zit dat in het hbo? Waarom wordt daar zoveel, of zoals uit dit onderzoek blijkt
bijna alleen maar, in teams gewerkt? Als we deze vraag stellen, krijgen we bij de
meeste interviews niet gelijk een antwoord. Het lijkt of er nog niet, of niet veel, over
deze vraag is nagedacht. Het is een vanzelfsprekendheid om met teams te werken,
om groepen in de organisatie ‘team’ te noemen.
Het hoofddoel van teamwerk is natuurlijk dat het bijdraagt aan ‘goed onderwijs’.
Een daaraan gekoppeld uitgangspunt is, volgens de Onderwijsraad, dat de
verantwoordelijkheid voor dat goede onderwijs primair moet liggen bij professionals
(docenten), die hier in teams gezamenlijk zorg voor dragen.
In de onderzochte cases hoorden we de volgende redenen voor teamwerk:
• Het onderwijs wordt steeds minder in aparte vakken gegeven, en meer in
geïntegreerde onderwijseenheden. Dat kun je alleen als je goed samenwerkt met
een (kleine) groep docenten vanuit verschillende vakgroepen.
• In onze kenniseconomie is het een uitdaging om het onderwijs actueel te
houden, qua inhoud, vorm en wat betreft de aansluiting bij de studenten en het
werkveld. Dat vraagt een continue onderwijsvernieuwing en -verbetering. En het
vraagt dat docenten zich als docent en in hun vak continu blijven ontwikkelen.
Dat lijkt beter te lukken als docenten, wederom veelal uit verschillende
vakgebieden, met elkaar in teams samenwerken, waarin ze van en met elkaar
leren om hun werk en zichzelf steeds te blijven ontwikkelen.
• Studentenaantallen fluctueren nogal eens. Door in flexibele teams te werken,
die je samenstelt vanuit het werk, en docenten dus inzet daar waar ze nodig
zijn, zet je de docenten veel flexibeler in. Dit vraagt om flexibiliteit in teams. Uit
dit onderzoek blijkt dat de meeste juist een vaste en langdurige samenstelling
hebben. De opleiding bedrijfseconomie uit de cases vindt dit voordeel belangrijk
en hen lukt het om teamwerk zo vorm te geven dat het die flexibiliteit geeft.
• En puur praktisch, omdat het wordt gekozen als inrichtingsprincipe om het werk
te verdelen en te kunnen coördineren. Dus vanuit het organogram.
7 (Onderwijsraad, 2016)
20 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Werken met teams wordt dus als middel gezien om de complexiteit te kunnen
hanteren. Het hbo moet continu blijven verbeteren en veranderen om aan alle
eisen en wensen te voldoen, waardoor de complexiteit steeds verder toeneemt.
Het onderwijs moet bijvoorbeeld aansluiten bij de studenten, bij het bedrijfsleven,
actueel, aantrekkelijk en studeerbaar zijn, eciënt worden uitgevoerd, integratief,
en flexibel zijn en zo kunnen we nog even doorgaan. Daardoor kunnen docenten
over het algemeen niet meer als individu hun lessen geven. Ze moeten steeds meer
samenwerken met collega’s in teams om aan die complexe uitdagingen gehoor te
geven. Tegelijkertijd was dit niet altijd een vanzelfsprekendheid. De docent had
decennialang als professional, die expert was in een bepaald vakgebied, vooral
een individueel beroep. Velen zijn helemaal niet gewend om in een team samen te
werken, laat staan dat ze daartoe zijn opgeleid.
Nu lijkt de balans doorgeslagen naar ‘we organiseren al het werk in teams’. Dat leidt
tot de nodige problemen, omdat teamwerk in veel gevallen de verwachtingen die we
ervan hebben helemaal niet waarmaken.
Als de vraag ‘waarom organiseren we het werk
in een team’ niet bevredigend kan worden
beantwoord, organiseer het werk dan anders.
MAKEN TEAMS DE VERWACHTINGEN WAAR?
Helaas blijkt uit onderzoeken dat de resultaten van de meeste teams tegenvallen.
Veel teams hebben moeite om samen beter te presteren, dan het beste teamlid
alleen kan. Gemiddeld behalen teams maar een productiviteit van 75%,
dus in plaats van 1+1=3, maken teams gemiddeld van 1+1=1,5. Dat is dus een
rendementsverlies van gemiddeld 25%. Naarmate de omvang van teams toeneemt,
daalt de productiviteit nog verder. En, als er ‘gedoe’ is in teams, en dat komt nogal
eens voor, presteren de individuele teamleden tijdelijk minder goed.
Kortom: de resultaten van teamwerk vallen vaak tegen. Moeten we er dan maar
beter niet meer aan beginnen? Nee, dat zeker niet. Teamwerk kan veel voordelen
opleveren. Teams kunnen creatiever zijn en tot betere resultaten komen. Vragen en
opgaven worden ook regelmatig zo complex dat één persoon alleen daar niet meer
het antwoord of oplossing voor heeft. Dan heb je een team nodig.
Het werken in teams vraagt echter wel een zorgvuldige inrichting, werkwijze en
ondersteuning. Daar gaan we in de volgende hoofdstukken nader op in.
8 (Curşeu et al., 2013; McGrath, 1984; Rietzschel, Nijstad, & Stroebe, 2006)
9 (Alnuaimi, Robert Jr, & Maruping, 2010; Latané, Williams, & Harkins, 1979; Petty, Harkins, Williams, & Latane,
1977; West, 2012)
10 (Xia, Yuan, & Gay, 2009)
21 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
In de cases zien we ook terug dat er niet altijd bewust is nagedacht over de vraag
‘waarom werken we in teams’.
In de case bedrijfskunde werken ze met kleine teams rond beroepsproducten
en met vakteams om op die manier het onderwijs te blijven vernieuwen,
geïntegreerd onderwijs te geven aan studenten en flexibel te zijn bij fluctuerende
instroom. Voor deze opleiding draagt het werken in teams inderdaad bij aan dat
beoogde resultaat. De teams zijn heel divers en op maat, aankelijk van het
beroepsproduct of het vak.
De academie sociale studies heeft heel bewust gekozen voor een nieuwe
structuur, waarin teams een centrale rol hebben. Dat moest wendbaarheid en
actueel en aantrekkelijk onderwijs opleveren. Er lijkt nog wel een soort ‘one
size fits all’ uitkomst met de keuze voor jaarteams, waarbij twee teams samen
verantwoordelijk zijn voor een studiejaar.
Bij de opleiding engineering is deze vraag niet expliciet gesteld. Zij waren eerst
klein qua omvang en in het opbouwen van de opleiding was het voor de docenten
logisch om als team samen te werken. Ondertussen zijn ze gegroeid en lijkt er
een noodzaak te ontstaan om zich af te vragen ‘waarom werken we met teams’.
Die vraag kan ze mogelijk verder helpen in hun ontwikkeling.
Bij het team professionele vaardigheden lijkt de vraag ook niet expliciet gesteld.
De docenten hebben samen te zorgen dat de professionele vaardigheden
vormkrijgen binnen de hogeschool. De vraag is echter of zij daarin met 19
docenten als één team aan moeten werken.
het waarom van teamwerk
in de praktijkcases
22 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
WAAROM ZOU JE WERKEN IN TEAMS?
Alle hogescholen die meededen aan dit onderzoek, organiseren het werk in teams.
Enerzijds lijkt dat logisch, omdat de complexiteit van werken en de behoefte aan
flexibiliteit toeneemt. Door te werken met teams kun je daar beter op in spelen.
Anderzijds vallen de resultaten van teamwerk veelal tegen en is het meestal niet
automatisch nodig om al het werk in teams te verrichten. Hogescholen zouden
kritischer na kunnen denken of het werk, en vooral ook welk werk, echt in teams
uitgevoerd moet worden. Als teamwerk niet echt nodig is, kan het werk beter anders
worden georganiseerd. Daarnaast zou het werk, en daarmee ook de teams, meer
vanuit de opgave georganiseerd kunnen worden en minder vanuit het organogram of
een span of control van een leidinggevende.
Vragen die zinvol zijn om als hogeschool, met het management en de medewerkers,
te beantwoorden zijn:
• Waarom werken wij met teams?
Dit lijkt een eenvoudige en misschien onbelangrijke vraag, maar mede gezien het
hoge rendementsverlies op teamwerk is dit een cruciale vraag. Toch hebben veel
hogescholen, of opleidingen binnen hogescholen, zichzelf deze vraag (nog) niet
gesteld en/of (nog) niet beantwoord.
• Wat zijn de opgaven? En kunnen we het werk in logische opgaven uiteenrafelen
en daar teams rondom organiseren?
Aanvullende vragen, die misschien op teamniveau beantwoord moeten worden,
want er is niet een ‘one size fits all’ antwoord voor alle teams binnen een hogeschool:
• Wat moet het werken met teams opleveren en voor wie?
• Moet dat per se in teams, of kan dat ook anders worden georganiseerd?
• Wanneer doen die teams hun werk goed?
• Wat merk of zie je daarvan als die teams goed werken?
Antwoorden als ‘iedereen wil toch graag ergens bijhoren’ of ‘werken in een team is
leuk’ zijn niet goed genoeg. In heel veel gevallen is werken in een team niet vanzelf
leuk. Sterker nog het kan flink stress en werkdruk verhogend zijn.
LESSONS LEARNED
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
23
3 DE RANDVOORWAARDEN
VOOR TEAMWERK
Veel teams worden wel team genoemd, maar functioneren niet als team. En
dat kunnen ze ook niet, omdat de randvoorwaarden voor eectief teamwerk
ontbreken. In veel organisaties, en ook in het hbo, wordt daar gemakkelijk
overheen gestapt. Dit is een belangrijke reden waarom de resultaten van
teams vaak tegenvallen. Deze drie randvoorwaarden zijn: de teamomvang,
een helder gedeeld doel of opgave en onderlinge aankelijkheid. Deze drie
randvoorwaarden komen uit onderzoek naar eectief teamwerk als belangrijkste
naar voren. Natuurlijk hebben teams ook algemene randvoorwaarden nodig als:
voldoende tijd, mensen en middelen. We veronderstellen dit als bekend en gaan
daar daarom niet verder op in.
24 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
DE TEAMOMVANG
De teamomvang is misschien wel de meest onderschatte randvoorwaarde voor
eectief en eciënt teamwerk. Sommigen denken dat je met meer teamleden
meer diverse informatie kunt verwerken en daardoor tot betere besluiten komt.
Onderzoeken tonen echter aan dat grote teams niet goed werken. In grotere teams
is meer coördinatie nodig, is de samenwerking moeilijker en de onderlinge band
minder hecht. Bovendien neemt het sociaal luieren in teams snel toe naarmate
de teamomvang stijgt. Individuele teamleden presteren slechter in grotere teams,
omdat de teamleden minder verbinding met elkaar voelen, de extrinsieke motivatie
afneemt en de coördinatie minder is naarmate teams groter worden.
Onderzoeken lijken het er dus over eens dat een beperkte omvang cruciaal is. Bij
een omvang van 3 tot 10 teamleden kan een team daadwerkelijk als team eectief
functioneren. In diezelfde onderzoeken wordt als ideaal genoemd, tussen de 4 tot 8
teamleden. Dan is er voldoende diversiteit mogelijk en kun je ieders inbreng horen
en benutten. Hoe meer teamleden, hoe moeilijker het wordt om ieders bijdrage te
horen en goed te benutten en om dus meerwaarde te halen uit de samenwerking
met elkaar.
Vaak wordt gedacht: ‘wat maakt een paar meer of minder’ uit. In het geval van
teamwerk maakt dat heel veel uit. Het resultaat van een team staat of valt bij hoe
goed de teamleden met elkaar samenwerken, hoe goed het ze lukt om alle kennis,
kunde en informatie met elkaar te delen en daar samen iets beters van te maken.
Dat wordt al snel veel moeilijker naarmate je met meer teamleden bent. Twee
belangrijke redenen, waardoor de productiviteit in teams afneemt naarmate de
omvang toeneemt, lichten we nader toe.
Sociaal luieren
Van nature zijn we geneigd om in een groep ‘sociaal te luieren’, Hoe groter het
team wordt, hoe meer we sociaal gaan luieren. Dit is een belangrijke reden voor
de tegenvallende productiviteit van teams. Als we teams formeren, gaan we
ervan uit dat mensen in een team net zoveel bijdragen en net zo hard werken als
wanneer ze alleen werken. Individuen zijn echter geneigd minder in een teamsetting
bij te dragen, dan ze individueel doen. En naarmate de omvang toeneemt, neemt
die individuele bijdrage verder af. Met sociaal luieren wordt dus bedoeld dat
individuele teamleden niet zoveel bijdragen als ze eigenlijk kunnen. Belangrijke
redenen voor sociaal luieren zijn:
11 (Derksen, Hendrikse, Kaarsemaker, & Nooijen, 2018)
12 (Belbin, 2010; (Haleblian & Finkelstein, 1993); Hilst, 2018; West, 2012)
13 (Haleblian and Finkelstein, 1993)
14 (Alnuaimi et al., 2010; Bickman, 1971; Hackman, 2002; Mao, Mason, Suri, and Watts, 2016; Mueller, 2012; Petty
et al., 1977; West & Hirst, 2005)
15 (Mueller, 2012)
16 (Belbin, 2010; Hilst, 2018; West, 2012)
17 (Alnuaimi et al., 2010; Latané et al., 1979; Petty et al., 1977; West, 2012)
18 ( West, 2012)
19 (Alnuaimi et al., 2010)
20 (Alnuaimi et al., 2010)
25 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
• Als teamlid denk je dat er wel andere teamleden zijn die hetzelfde kunnen als jij.
Dus hoe belangrijk is jouw specifieke bijdrage?
Hoe groter het team wordt, hoe kleiner de kans dat elk teamlid een unieke
bijdrage aan het team kan leveren die andere teamleden niet kunnen leveren.
Naarmate minder duidelijk is wat de unieke bijdrage is van een teamlid en hoe
belangrijk die bijdrage is voor het team, ben je als teamlid minder geneigd om je
inbreng maximaal te leveren.
• De teamleden delen de lasten en de verantwoordelijkheid, daardoor voelt ieder
teamlid zich minder verantwoordelijk.
Hoe meer teamleden, hoe minder verantwoordelijk elk individueel teamlid zich
voelt.
• Als teamlid heb je anderen om de schuld te geven voor jouw falen.
Ook hier geldt: met hoe meer teamleden een team is, hoe meer anderen er zijn
om de schuld te geven. Bijvoorbeeld drie teamleden lopen de kantjes ervan af.
Een ander teamlid heeft zelf ook even minder tijd om bij te dragen en praat dat
goed, omdat drie teamleden zich ook niet inzetten.
Sociaal luieren heeft dus een negatieve impact op het resultaat van het team. Waar
tot nu toe echter veel minder aandacht voor is in wetenschappelijke onderzoeken,
is de negatieve impact die het waarschijnlijk ook heeft op de individuele teamleden.
Het is niet fijn om in een team het gevoel te hebben dat jouw bijdrage niet zo
belangrijk is, omdat er nog vijf anderen zijn die iets wat jij toevoegt aan het team
minstens zo goed of zelfs beter kunnen dan jij. Of dat je je eigen falen goed praat,
omdat anderen het ook niet goed doen.
Informatie met elkaar delen
Een andere reden waarom de omvang beperkt moet zijn, is dat teamleden in een
team alleen meerwaarde uit de samenwerking halen als ze van ieders inbreng
gebruik maken. Als ze de aanwezige kennis en kunde met elkaar combineren,
kunnen ze samen meer en beter presteren dan enkel de som der individuen. Dat
delen met elkaar wordt moeilijker naarmate het aantal teamleden toeneemt. Daar
zijn meerdere redenen voor. Als je minder verbinding voelt, dan ben je minder
geneigd om informatie te delen. Of heel praktisch, met meer teamleden heb je
meer overlegtijd nodig. Denk simpelweg aan een teamoverleg met tien teamleden.
Als elk teamlid daar een inbreng wil leveren, ben je zo een uur verder. Een andere
reden is dat het met meer teamleden heel moeilijk is om alle ‘lijntjes’ op elkaar
afgestemd te houden. Hoe werkt dat? In een team van drie zijn er drie één op één
relaties te onderhouden. In een team van vijf zijn dat al 10 één op één relaties en in
een team van 20 zijn dat er al 190. In de werkelijkheid van teams zijn er nog meer
relaties te onderhouden, want in een team van 20 ontstaan natuurlijk ook nog allerlei
contacten in drietallen, viertallen, enzovoort. Daarin is informatie met elkaar delen
en vooral ook afgestemd houden bijna onmogelijk.
21 (Mueller, 2012)
22 (Derksen et al., 2018)
26 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
EEN HELDER GEDEELD DOEL OF OPGAVE
Bijna iedereen weet wel dat dit een randvoorwaarde is voor eectief teamwerk. En
toch als je in teams aan elk individueel teamlid vraagt wat hun doel of opgave is als
team, sta je versteld hoe vaak je in teams verschillende antwoorden krijgt. Check het
zelf maar eens in je team en laat ieder teamlid dit eens op een post-it schrijven.
Hoe helder en gedeeld het doel of de opgave is, hangt ook samen met de
teamomvang. Hoe groter het team, hoe moeilijker het is om het beeld eenduidig te
krijgen. Hoe eenduidiger het beeld van de teamleden is over hun doel of opgave,
hoe succesvoller ze zijn in het realiseren daarvan. Een enkel onderzoek stelt dat
een helder gedeeld doel of opgave de enige kritische succesfactor is voor eectief
teamwerk. Dat is misschien iets te kort door de bocht, maar het geeft wel aan hoe
essentieel deze randvoorwaarde is. Bij een gedeeld doel of opgave hoort ook een
gedeeld beeld van de norm. Alleen dan weet je wanneer je het goed doet als team
en wanneer je je doel hebt bereikt. Zonder norm geen reflectie.
Het creëren van een helder gedeeld doel of opgave
Hoe creëert een team dan een helder gedeeld doel of opgave en norm? In eerste
instantie heeft elk teamlid meestal zijn eigen beeld over wat het doel of de opgave
van het team is, wanneer het team dat goed heeft gedaan. Ruijters (2018, p. 175) zegt
daarover: ‘Wil je goed werk op gang krijgen, dan zijn het vinden van de eigen visie, het
vinden van de gemeenschappelijke visie en het verbinden van die visie met het werk alle
drie even belangrijk.’
23 (Derksen, Blomme, de Caluwé, Rupert, & Simons, 2019)
24 (West, 2012; West, 2005)
25 (Ruijters, 2018)
Communicatiepaden met:
mensen
mensen
mensen
mensen
mensen
Figuur 1: Aantal 1 op 1 relaties in netwerken
27 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Tot een gedeelde visie en van daaruit tot een gedeeld doel of opgave komen, vraagt
vooral een professionele dialoog voeren met elkaar (zie ook hoofdstuk 5). In die
dialoog verken je de verschillende beelden en perspectieven van elk teamlid, en
misschien ook nog van een opdrachtgever of klant, om uiteindelijk samen één helder
gedeeld beeld te creëren. Dit realiseren is niet eenvoudig. Professionals hebben
geleerd om ‘te weten’ en dan vragen we in een team om te komen tot een gedeeld
doel of opgave om je ‘eigen weten’ ter discussie te stellen en even aan de kant te
zetten om ‘het weten’ van een ander serieus te bevragen en onderzoeken.
Het doel moet doorwerken in het handelen
Overigens is het vaststellen van een gedeeld doel via de professionele dialoog alleen
niet voldoende. Dit gezamenlijke doel moet doorwerken in het handelen van het
team en de individuele teamleden. Een mooi geformuleerd teamdoel dat niet wordt
doorvertaald naar het handelen, heeft uiteindelijk weinig tot geen eect. Het doel
of de opgave scherp krijgen met elkaar, is niet een eenmalige activiteit. Het gesprek
voeren over je gedeelde doel of opgave is een ‘ongoing proces’. Je checkt regelmatig
met elkaar waar je staat in de realisatie en of het doel en de opgave nog steeds
kloppen en of je allemaal nog op hetzelfde spoor zit. Al werkend en in de loop van de
tijd, door voortschrijdende ervaringen en inzichten, verandert het doel of de opgave
soms ook en heb je iets bij te stellen.
ONDERLINGE AFHANKELIJKHEID
Over de derde randvoorwaarde, onderlinge aankelijkheid, kunnen we kort
zijn, maar dat maakt deze randvoorwaarde niet minder belangrijk dan de andere
twee. Het gaat hier om de vraag of de teamleden wel echt met elkaar moeten
samenwerken, om hun doel of opgave te realiseren. Met andere woorden: zijn ze
van elkaar aankelijk om hun doel of opgave te realiseren? Als dat niet het geval is,
is er geen noodzaak om als team te werken en zien we vaak zelfstandig werkende
individuen die elkaar slechts incidenteel opzoeken als men elkaar – voor praktische
zaken rond bijvoorbeeld roostering – nodig heeft.
Ook deze randvoorwaarde, dat er sprake moet zijn van onderlinge aankelijkheid,
lijkt vanzelfsprekend. Toch is deze nogal eens afwezig, ook in het hbo. Bijvoorbeeld
omdat het teamconcept in de organisatie ‘breed wordt uitgerold’, dus iedereen in
de organisatie werkt in een team. Daardoor ontstaan er regelmatig teams, waar die
onderlinge aankelijkheid niet of nauwelijks aanwezig is. Dan wordt er met weinig
succes ingezet op het werken in teams. Professionals blijven individueel werken,
door het ontbreken van de meerwaarde van het werken in het team. Sterker nog
dat ze ook als team nog iets moeten, komt er dan extra bij en is werkdruk en stress
verhogend, in plaats van dat het een meerwaarde voor ze heeft.
26 (Ruijters, 2018)
27 (van Middelkoop, Portielje & Horsselenberg, 2018; Kommers & Dresen, 2010)
28 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
WAT IS EEN TEAM? VEEL TEAMS ZIJN GEEN
TEAM!
Het lijkt soms wel of we elke groep maar een team noemen, maar niet elke groep is
een team. Uitgaande van de randvoorwaarden duiden we een team als volgt:
Een team is
een groep met een beperkte omvang van 3-10 teamleden;
die samenwerken aan een gedeeld doel of opgave;
en onderling van elkaar aankelijk zijn om dat doel of die opgave te realiseren.28
Veel teams in het hbo voldoen niet aan deze beschrijving, zoals ook terug te zien is in
de negen cases in het eerste hoofdstuk. Die zijn ofwel groter, hebben niet altijd een
helder gedeeld doel of opgave en de teamleden zijn niet altijd onderling aankelijk
van elkaar om hun doel of opgave te realiseren. Waarom dat tot problemen leidt
en hoe je daarmee kunt omgaan lichten we nader toe. Van groepen die team
genoemd worden, maar dat dus eigenlijk niet zijn, verwachten we wel dat zij als
team functioneren en presteren. Dat kunnen ze echter niet, omdat de voorwaarden
daarvoor ontbreken. Veel hogescholen investeren zelfs in teamontwikkeling
en teambuilding voor dit soort groepen. Dit kost veel geld en energie en leidt
tot onnodige frustraties. Het is dweilen met de kraan open, zolang niet aan de
randvoorwaarden is voldaan!
Investeren in teamontwikkeling of
teambuilding als de randvoorwaarden voor
teamwerk ontbreken is:
dweilen met de kraan open.
28 (West, 2012)
29 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
In de case bedrijfseconomie geven de docenten het onderwijs vorm aan de
hand van beroepsproducten. Per beroepsproduct zijn docententeams van 5-7
docenten gevormd, die samen voor dat deel van het onderwijs verantwoordelijk
zijn. Voordeel hier is dat het veel flexibiliteit geeft, je echt goed met elkaar
moet samenwerken in het team en het team nauw samenwerkt met de
beroepspraktijk. Nadeel is dat er veel teams zijn en je als docent daardoor in
veel teams zit.
In de case van sociale studies vormen ze twee teams per jaar en heeft elk team
een groep studenten, waarvoor het verantwoordelijk is. In deze teams is er
wel een gezamenlijke opgave, maar die is al minder scherp dan bij de teams
van bedrijfseconomie. En de onderlinge aankelijkheid is ook minder sterk.
In een jaarteam kun je het werk nog opdelen in vakken en projecten, waarin je
individueel of met een beperkte groep collega’s samenwerkt en niet per se als
geheel team van elkaar aankelijk bent.
De opleiding engineering is als team te groot geworden. Die nadelen
ondervinden ze ook. Er speelt een risico op subgroepvorming, bijvoorbeeld
tussen oudgedienden en nieuwkomers. Ze zijn zoekend naar een nieuwe,
passende structuur.
Bij het team professionele vaardigheden is het team als geheel te groot. Daar
ontstaan subteams, met vooral een kernteam van drie teamleden, de ‘trekkers’.
Nadeel is dat daardoor de andere docenten minder zijn aangehaakt en er weinig
gebruik wordt gemaakt van hun talenten.
In de cases zie je bij alle grotere teams dat er vooral in kleinere subgroepen
wordt samengewerkt. Eigenlijk zijn dat dan de teams waarin wordt gewerkt.
de randvoorwaarden
in de praktijk
30 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
DE RANDVOORWAARDEN VERTAALD
NAAR TEAMS IN HET HBO
In het hbo is het niet altijd eenvoudig om teams te vormen, die aan die drie
randvoorwaarden voldoen. We lichten nader toe hoe die randvoorwaarden vaak
uitwerken in de praktijk en geven suggesties voor verbetering.
Beperken van de teamomvang
Bij hogescholen varieert de teamomvang van 3 tot, in een aantal gevallen zelfs, bijna
70 teamleden per ‘team’. De te grote teams hebben vaak ook last van die omvang
en werken bijvoorbeeld intensiever samen in kleinere subgroepen. Soms wordt er
geklaagd dat de docenten zo weinig samenwerken en ieder gewoon ‘zijn eigen ding
doet’. Ook ontstaan in deze grote teams vaak veel en tijdrovende overlegstructuren.
Bijvoorbeeld zowel voor het ‘grote’ team als in de subteams en tussen subteams om
de samenhang te bewaken. Teamvergaderingen met het hele team worden vaak als
een ‘moeten’ ervaren en zijn weinig inspirerend, omdat er weinig uitwisseling kan
plaatsvinden onderling door de grote omvang van het team.
Teams worden meestal vanzelf kleiner als ze meer vanuit het werk worden ingericht.
Er zijn meerdere manieren om dat te doen. Bijvoorbeeld door docententeams
van 3 tot 10 docenten te formeren rondom een beperkte groep studenten. Zo’n
docententeam is dan verantwoordelijk voor het totale onderwijs aan deze groep
studenten. Of richt teams in zoals de opleiding bedrijfseconomie aan de hand van
beroepsproducten. Per beroepsproduct, dat een semester loopt, is in die opleiding
een docententeam van vier tot zeven docenten verantwoordelijk voor de uitvoering
en vernieuwing van het onderwijs. Sommige opleidingen kiezen voor jaarteams of
semesterteams. Daarin schuilt het gevaar dat de omvang wel beperkt is, maar er nog
niet gelijk een helder gedeeld doel is en docenten niet per se moeten samenwerken.
Creëren van een helder gedeeld doel of opgave
Een helder gedeeld doel of opgave en een bijbehorende norm ontbreekt in veel
onderwijsteams. Vraag maar eens in je team aan elk teamlid afzonderlijk wat het
gedeelde doel of de opgave is. Vaak levert het stellen van die vraag in een team
verschillende antwoorden op, dan weet je dat dit nog niet op orde is. Logisch is die
constatering wel, want de professionele dialoog in teams over het gedeelde doel of
de opgave wordt vaak nog niet ,of te beperkt, gevoerd.
Om het gedeelde doel of de opgave scherp te krijgen en te houden, moet je daarover
regelmatig in dialoog met elkaar. Dat is in veel teams nog niet vanzelfsprekend.
Teamoverleggen zitten vaak vol met allerlei praktische agendapunten en dan blijft
er weinig tijd over om met elkaar stil te staan bij het gedeelde doel of de opgave en
de norm. Terwijl het teamwerk daar uiteindelijk om draait. Lukt het om met elkaar,
door de samenwerking in het team, het beoogde doel beter (dan de individuele
teamleden los van elkaar) te behalen?
29 (Hilst, 2018)
30 (van Middelkoop, Portielje &Horsselenberg 2014; van Middelkoop & Meerman 2014)
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
31
Creëer onderlinge aankelijkheid
Tot slot: de onderlinge aankelijkheid is heel wisselend in de teams in het hbo.
Soms werken docenten, ondanks dat ze in een team zitten, nog heel individueel
of ze werken intensief samen met slechts een paar collega’s uit het team. Dit
was natuurlijk ook jarenlang de norm. Als docent gaf je je lessen en dat was een
individuele bezigheid.
Of er sprake is van een onderlinge aankelijkheid, ligt vooral in het gedeelde doel of
de opgave. In hoeverre is het voor het bereiken daarvan nodig om met elkaar samen
te werken? Of kun je dat doel of de opgave ook bereiken als elke docent ‘zijn eigen
ding doet’? In het laatste geval is het beter om het werk niet in teams te beleggen,
maar spreek over een ‘opleiding’, een ‘afdeling’, een ‘sectie’, enzovoort.
Teamlid van meerdere teams tegelijkertijd
Het is geen uitzondering meer dat docenten in meer dan één team tegelijkertijd
zitten. Sommigen zitten zelfs wel in zes of zeven verschillende teams. Daarnaast
kent het onderwijs hybride docenten, die lesgeven en werkzaam zijn in de
beroepspraktijk. Door deze manier van werken, ontstaat de vraag voor veel
docenten hoe je je tijd, aandacht en energie verdeelt over die teams.
We zien verschillende oplossingen hiervoor in de praktijk. Bij sommige hogescholen
heb je als docent een primair team en daar werk je voor circa 80% van je tijd. In
dat team draag je als ‘volwaardig’ teamlid bij. Alle andere teams zijn secundair.
Daar lever je als ‘gast’ een bijdrage. Anderen kiezen ervoor om het aantal teams te
beperken tot maximaal drie. Een ideale oplossing hiervoor lijkt nog niet gevonden en
is nog een uitdaging.
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
32
RANDVOORWAARDEN VOOR EFFECTIEF
TEAMWERK
Als de vraag ‘waarom je wilt werken met teams’ is beantwoord, dan is het nog niet
vanzelfsprekend dat teams voldoen aan de drie randvoorwaarden voor eectief
teamwerk. Die randvoorwaarden zijn: een beperkte omvang van 3-10 teamleden;
een helder gedeeld doel of opgave; en onderlinge aankelijkheid om dat doel of die
opgave te realiseren. In hogescholen werken veel teams, die daar niet aan voldoen en
eigenlijk dus helemaal geen team zijn of kunnen zijn. Dat is problematisch, want er
wordt wel geïnvesteerd in teamwerk en ook teamwerk verwacht van die teams.
De vraag die zinvol is om te beantwoorden binnen de hogeschool, met het
management en de medewerkers:
• Hoe richten we vanuit het antwoord op ‘waarom werken we met teams’ onze
teams logisch in, zodanig dat ze voldoen aan de drie randvoorwaarden?
Durf er maatwerk van te maken, aankelijk van het doel of de opgave. Dus durf te
verschillen in teams qua omvang en werkwijze. Laat dat aangen van het doel of de
opgave en de wensen en mogelijkheden van de teamleden.
Aanvullende vragen op teamniveau:
• Hoe voeren wij de dialoog met elkaar over ons gedeelde doel of opgave en de
bijbehorende norm en hoe blijven we dat in de loop van de tijd doen?
• Hoe werken we met elkaar samen, zodat we door die samenwerking ons doel of de
opgave goed met elkaar realiseren?
• Wanneer doen we het goed met elkaar? Deze vraag gaat over de gedeelde norm.
LESSONS LEARNED
33 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Teams kunnen individuele medewerkers overtreen in het formuleren
van antwoorden op complexe vragen die in het werk voorkomen. Dat
kan een team, beter dan docenten die individueel werken, omdat de
teamleden samen over een diversiteit aan kennis, talenten, achtergronden
en ervaringen beschikken. De teamleden beschikken samen over betere info
rmatieverwerkingscapaciteiten, zijn samen creatiever en vinden daardoor
betere oplossingen. In hogescholen, waar het onderwijs steeds vaker
integraal wordt gegeven, dus over de grenzen van vakken heen, moeten
docenten steeds vaker interprofessioneel samenwerken. Door die diversiteit
beschik je als docententeam samen over nog meer kennis en kunde.
Tegelijkertijd brengt die diversiteit in docententeams ook vaak problemen
met zich mee. De samenwerking in interprofessionele teams wordt door die
diversiteit meestal wel rijker, maar niet per se makkelijker.
31 (Cummings & Worley, 2009; Goleman et al., 2002)
32 (Curşeu et al., 2013)
33 (Chrislip, 2002; Snow, 1999)
4 BENUTTEN VAN DIVERSITEIT
EN TALENTEN
34 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
PROBLEMEN MET HET BENUTTEN VAN DE
DIVERSITEIT
Teams lijken maar een beperkte mate van diversiteit te kunnen benutten. Te grote
onderlinge verschillen tussen teamleden beïnvloeden de teamprestaties negatief.
Als we de ander als ‘te anders’ ervaren lukt het ons moeilijk om dat verschil te
overbruggen. Professionals vanuit verschillende disciplines spreken vaak een ‘andere
taal’ en werken vanuit verschillende conceptuele modellen en ‘belief systems’.
Vanuit die verschillende achtergronden begrijpen de teamleden elkaar niet altijd
even goed en is de interactie tussen de teamleden in interprofessionele teams en
het delen van informatie moeilijker.
De invloed van diversiteit op het handelingsvermogen
De diversiteit in het team is ook van invloed op het collectief hande lingsvermogen.
Er kan daarbij onderscheid worden gemaakt tussen functionele verschillen en
demografische verschillen. Docenten verschillen functioneel van elkaar op basis
van hun competenties en (professionele) ervaring. Demografisch kunnen docenten
van elkaar verschillen op het gebied van leeftijd, geslacht, achtergrond en de daar-
mee samenhangende persoonlijke biografie. Eectieve teams lukt het om deze
verschillen te gebruiken. Twee belangrijke voorwaarden om elkaars verschillen
op een eectieve manier te benutten zijn: dat je op de hoogte bent van elkaars
kwaliteiten en dat het mogelijk is om elkaars functioneren te bespreken.
Diversiteit en subgroepen in teams
Soms lukt het teams niet om die functionele en demografische verschillen in teams
te benutten en ontstaan er subgroepen in een team. Denk bijvoorbeeld aan:
• De nieuwkomers in een team en de oudgedienden.
• Mannen en vrouwen.
• Teamleden die graag oplossingsgericht en actiegericht zijn en teamleden die
beschouwend en onderzoekend zijn.
• De ‘alpha’s’ en de ‘beta’s’.
Subgroepen kunnen in allerlei soorten en maten ontstaan in een team en ze
ontstaan eerder naarmate teams in omvang toenemen. Subgroepen in een team
dragen niet bij aan de eectiviteit van teamwerk. Er ontstaat een ‘wij-zij’ in het
team en dat draagt niet bij aan het resultaat. Consensus over het doel of de opgave
van het team bestaat dan ook vaak op het niveau van de subgroep, niet op het
niveau van het team als geheel.
34 (Mesmer-Magnus and DeChurch, 2009)
35 (Vangen & Huxham, 2003)
36 (Fives & Gill 2015)
37 (Van Middelkoop & Meerman, 2014; Knippenberg, de Dreu & Homan, 2004)
38 (Katzenbach & Smith, 1993; Cox 2001)
39 (Kommers & Dresen, 2010)
40 (Rupert, 2010)
41 (Rupert, 2010)
42 (van Middelkoop & Meerman 2014)
35 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De diversiteit in een team benutten,
vraagt dat je elkaars kwaliteiten kent
en elkaars functioneren bespreekt.
ACTIES OM DE DIVERSITEIT TE BENUTTEN IN
TEAMS
Wat kunnen teams doen om de diversiteit in hun team te benutten? Wat helpt
teams om ieders talenten en kwaliteiten te kennen en in te zetten, zodat je samen
tot betere resultaten komt dan de teamleden alleen zouden kunnen?
Onderzoeken van elkaars talenten en de verschillen
De diversiteit in een team benutten, vraagt van teamleden dat zij elkaars talenten
kennen en ze kunnen inzetten. Die talenten leer je kennen door ze te onderzoeken,
dus door elkaar daarop te bevragen. Op die manier kom je erachter wat de talenten,
kennis en ervaring van de ander zijn. Professionals zijn niet altijd gewend om dat
met elkaar in het team te onderzoeken. Binnen hogescholen was het lang de norm
dat elk teamlid overal goed in moest zijn, of op zijn minst dat iedereen alles moest
kunnen. Oftewel, de docent als duizendpoot. Ondertussen blijkt dat één persoon
vaak niet over alle kennis en kunde beschikt die nodig is om de huidige complexe
doelen en opgaven te realiseren. Dus dat je moet samenwerken met anderen. Een
ieder brengt zijn eigen aandeel aan kennis en kunde in. Bijvoorbeeld bij geïntegreerd
onderwijs werken studenten journalistiek aan een reportage voor een tijdschrift.
De docenten journalistiek, Nederlands en ethiek verzorgen samen als team het
onderwijs voor deze studenten. De meerwaarde zit juist in het feit dat niet elk
teamlid precies hetzelfde kan en doet, maar dat je als teamleden aanvullend aan
elkaar bent. Logischerwijs kan en doet dan niet elke docent meer alles en ook niet
elke docent hetzelfde. Het is nodig om daar met elkaar het gesprek over te voeren en
de teamleden te waarderen op wat ze wel kunnen en welke bijdrage ze wel kunnen
leveren, in plaats van wat ze misschien (nog) niet kunnen. Veel teams vinden dit
spannend, want je bespreekt elkaars functioneren. Dit wordt gemakkelijker, als
je dat functioneren relateert aan de gedeelde opgave of het doel, want daar moet
eenieder immers aan bijdragen.
Professionals zijn het niet altijd gewend om de expertise van anderen te
onderzoeken, laat staan om anderen op hun expertise in te zetten. De meeste
professionals zijn gewend om problemen zelf op te lossen en dat wordt ook vaak
van ze verwacht. Van professionals in teams wordt opeens gevraagd om je eigen
expertise even los te laten, of ter discussie te stellen, en oprecht nieuwsgierig
te zijn naar de expertise van een ander en die in te zetten. Vragen die je elkaar
dan bijvoorbeeld gaat stellen zijn: Wat maakt dat jij dat belangrijk vindt? Wat zit
daarachter? Waarop baseer je dat? Welke ervaring heb je daarmee? Wat zie je als
mogelijkheden en risico’s daarin? Enzovoort. Op die manier ontsluit je de diversiteit
in het team en kun je samen vanuit die diversiteit tot nieuwe kennis en kunde
komen .
43 (Kommers & Dresen, 2010)
44 (Kommers & Dresen, 2010)
45 (Verdonschot, 2009)
36 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Een heldere taakverdeling
Niet alleen voor het benutten van de diversiteit, maar ook om ‘sociaal luieren’ te
voorkomen, is het belangrijk om taken in het team helder te verdelen. Als je als
team helder hebt wat je gemeenschappelijke doel of opgave is, maak dan vervolgens
afspraken over wie welke bijdrage daaraan gaat leveren. Zorg dat die taakverdeling zo
goed mogelijk aansluit bij ieders persoonlijke kwaliteiten en talenten. Hoe scherper
een team de taken verdeelt, hoe beter elk teamlid weet wat er wordt verwacht. Voor
teamleden wordt het daardoor gemakkelijker om die bijdrage te leveren en elkaar
aan te spreken als dat niet gebeurt. Dit lijkt misschien dwingend en kinderachtig,
maar zoals eerder toegelicht bij ‘sociaal luieren’ is het heel demotiverend en
vervelend als je in een team niet weet of je een toegevoegde waarde hebt en wat
die dan is. Tegelijkertijd is het de kunst om de taken niet zo op te knippen dat ieder
teamlid individueel zijn taak uitvoert, waardoor de teamleden niet meer hoeven
samen te werken. In docententeams ontstaat dat bijvoorbeeld als het onderwijs uit
losse vakken bestaat en elke docent ‘gewoon zijn eigen vak’ kan geven.
Veelal verdelen teams de taken op de inhoud van de opgave en dat is ook nodig.
Daarnaast is het nodig om de taken ook te verdelen op het proces in het team,
maar dat doen teams over het algemeen niet vanzelfsprekend. Hoe ziet dat er
bijvoorbeeld uit? Je weet als team dat je vaak (te) snel in actie komt, terwijl je beter
eerst verschillende alternatieven had kunnen verkennen. Vraag dan een teamlid
die daar juist goed in is ‘stop’ te zeggen, zodra dit gebeurt. En als er ‘stop’ is gezegd,
verken dan eerst de alternatieven met elkaar voordat je een besluit neemt. Door
dit teamlid die taak te geven, maak je als team dit teamlid ervoor verantwoordelijk
en bevoegd om in te breken in het proces. Een ander voorbeeld: een team is
minder sterk in de professionele dialoog met elkaar voeren, maar er zitten wel twee
teamleden in het team die daar goed in zijn. Laat die teamleden de professionele
dialoog leiden. Of het team is niet goed in doelgericht overleggen, steeds gaat een
gesprek alle kanten op. Vraag dan een teamlid die doelgericht is om het gesprek te
bewaken en te richten.
Taken verdelen op basis van ieders talenten en kwaliteiten veronderstelt dus dat de
teamleden elkaars talenten en kwaliteiten kennen, of anders dat ze die onderzoeken.
Als een team de taken heeft verdeeld, dan is het tevens belangrijk dat ze regelmatig
met elkaar evalueren of die verdeling nog steeds goed is, of dat ze daar misschien
nog iets in moeten veranderen. Is de juiste professional nog steeds met de juiste
taken bezig? Heeft die professional er nog steeds een goed gevoel bij en geeft die
taak nog steeds energie? Als dat niet het geval is, probeer de taken dan anders te
verdelen als team.
46 (West, 2012)
37 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Durf de teamsamenstelling te wisselen en teams op te heen
Teams lijken, zeker in het hbo, als ze eenmaal zijn gevormd door te moeten gaan en
dezelfde samenstelling te moeten houden. Dat is jammer. Ten eerste omdat teams
soms doorgaan, terwijl dat misschien helemaal niet meer nodig is en het werk beter
anders kan worden georganiseerd. Ten tweede omdat soms niet elk teamlid meer
een waardevolle bijdrage kan leveren.
Soms is het moeilijk om bij de start met een team al in te schatten wie je allemaal
nodig hebt om het gedeelde doel of de opgave te realiseren. Hierbij speelt ook
mee dat het doel of de opgave niet altijd scherp is in het beginstadium van een
team. Vaak verandert dit gaandeweg het werken aan dat doel of de opgave, of
komt de uitvoering in een andere fase terecht, waardoor er andere expertise nodig
is. Dan hebben teamleden soms niet meer de toegevoegde waarde die eigenlijk
was bedacht en mis je soms ook expertise die je niet had voorzien. Het helpt om
regelmatig met elkaar te evalueren of je als team nog met de juiste mensen aan tafel
zit. Dat vinden veel teams spannend, want afscheid nemen van het team wordt
soms gevoeld als een brevet van onvermogen. Terwijl het daar in principe niet over
gaat. Het gaat erom of je (nog steeds) met de juiste mensen bent om ‘de klus te
klaren’. Het is heel demotiverend om deel uit te maken van een team, waar jouw
inbreng niet veel waarde meer toevoegt. Dan kun je als professional jouw specifieke
kwaliteiten en talenten veel beter inzetten op een plek waar ze wel nodig zijn.
38 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
In de case bedrijfskunde hebben we evaluaties van een paar teams bijgewoond.
Daarin zien we dat de ene coördinator veel bedrevener is in het benutten van
ieders talenten en kwaliteiten in het team dan een ander. Dus daar lijkt het min
of meer van toeval en van de coördinator aankelijk in hoeverre het een team
lukt om de diversiteit te benutten. In deze teams gaat het wel over de vraag:
hebben we de juiste mensen in het team? Ze wisselen ook van samenstelling als
ze dat nodig vinden.
In de case van sociale studies worden bepaalde teamleden sterrolhouder. Die
rollen worden op basis van individuele talenten verdeeld. Daar onderzoeken
de teamleden met elkaar wie waar goed in is en welke rol het beste op
zich kan nemen binnen het team. In die rollen zit bijvoorbeeld ook de rol
teamontwikkeling, daarmee is aandacht besteden aan de samenwerking in het
team dus in ieder geval bij een teamlid belegd. In hoeverre ze ook regelmatig met
elkaar evalueren of die keuze goed was en nog steeds passend is, weten we niet.
In de engineering opleiding is in het gehele team geen sprake van een duidelijke
rol- en taakverdeling. De ambitie is hoog, maar wie wat doet, als het de
ontwikkeling en de herontwikkeling van het curriculum betreft, is niet voor
iedereen in het team duidelijk. In de projecten en vakken die verzorgd worden, is
dit juist wel duidelijk. Dit zou wellicht als basis kunnen dienen voor een verdeling
op basis van talenten in het bredere team.
In de case van het team professionele vaardigheden zijn drie teamleden die het
‘kernteam’ vormen. Dit is echter niet een expliciet besproken keuze van het
team als geheel. Verder lijken ze niet expliciet taken te verdelen op basis van
persoonlijke talenten of kwaliteiten. Juist in het vak professionele vaardigheden
ligt de nadruk op het ontwikkelen van een diversiteit aan talenten. In de
professionele dialoog realiseert het kernteam zich dat dit ook uitgangspunt zou
kunnen en moeten zijn in het team van docenten.
Dat teams niet bewust kiezen en er impliciet een taakverdeling ontstaat, gebeurt
in de praktijk vaak. Lastig daaraan is dat dan regelmatig niet de meest geschikte
persoon uit het team een taak uitvoert. Jammer, want juist door het gesprek
met elkaar te voeren over ieders talenten en kwaliteiten kan het team bewust
keuzes maken over wie wat gaat doen en haal je meer plezier en resultaat uit de
samenwerking in je team.
de diversiteit benutten in de
praktijk
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
39
BENUTTEN VAN DE DIVERSITEIT
Eectieve teams benutten de verschillen in het team. Dat vraagt allereerst van
teams dat de teamleden de verschillen kennen. Onderzoek met elkaar als team in
dialoog ieders kwaliteiten, kennis, achtergrond en opvattingen. Stel teams divers
samen. We zijn vaak geneigd collega’s aan te trekken die op onszelf lijken. Zorg er
tegelijkertijd voor dat de diversiteit in het team niet te groot wordt, dus dat er niet
één teamlid is die heel veel afwijkt van de rest. Als er toch een moment is waarop
input vanuit een hele andere discipline nodig is, dan kan dat op afroep worden
gegeven in plaats van dat die professional vast onderdeel uitmaakt van het team.
Dat werkt bij grote verschillen beter.
Bespreek en evalueer regelmatig het gedeelde doel of de opgave en ieders bijdrage
daaraan en verander de samenstelling als dat nodig is.
Stel bijvoorbeeld de volgende vragen:
• Hebben we de diversiteit in ons team die we nodig hebben?
• Hoe is de balans qua bijdragen van eenieder?
• Hoe tevreden zijn we over ieders geleverde bijdrage?
• Hoe slim maak je samen gebruik van ieders kwaliteiten en talenten?
• Kan iedereen nog steeds een waardevolle bijdrage leveren? Met andere woorden
is iedereen in het team nog steeds nodig?
• Beschikken we nog steeds over alle kwaliteiten en talenten die nodig zijn om
het doel of de opgave te realiseren? Met andere woorden hebben we aanvulling
nodig?
LESSONS LEARNED
40 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
5 TEAMONTWIKKELING:
HET BELANG VAN DE
PROFESSIONELE DIALOOG
In de voorgaande hoofdstukken ging het over het ‘waarom’ van werken in teams
en zijn er randvoorwaarden besproken, die van belang zijn voor het functioneren
van teams. Als die basisvoorwaarden op orde zijn, kunnen teams werk maken
van hun ontwikkeling, zodat ze eectief teamwerk kunnen leveren en de
diversiteit in het team benutten. In dit hoofdstuk lichten we toe hoe teams dat
kunnen doen.
41 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
We doen dat aan de hand van de actiegerichte onderzoeksaanpak ‘Proeftuinen
Professionele Teams’. Die aanpak is ontwikkeld door de onderzoeksgroep
Teamprofessionalisering van de Hogeschool van Amsterdam in een longitudinaal
onderzoeksprogramma naar teamontwikkeling. In die aanpak worden teams
gemiddeld één tot anderhalf jaar begeleid. Zo’n lange begeleidingsperiode is
noodzakelijk, want teamontwikkeling vraagt tijd en aandacht. Een duurzame
ontwikkeling in teams wordt niet gerealiseerd door een eenmalige workshop, een
dag op de hei of een enkele interventie van een teamcoach.
Het doel van deze langer lopende aanpak is om het handelingsvermogen van teams te
vergroten door middel van een professionele dialoog. Onder handelingsvermogen
verstaan we ‘het vermogen tot handelen en zelf richting te geven aan dat
handelen’. Teamontwikkeling is daarmee geen doel op zich, maar draagt bij aan de
kwaliteit van het onderwijs. Goed functionerende teams zijn beter in staat om werk
van hoge kwaliteit te ‘leveren’. In de Proeftuinen Professionele Teams, speelt de
professionele dialoog een cruciale rol om tot teamontwikkeling te komen.
PROEFTUINEN PROFESSIONELE TEAMS
Er zijn veel methodieken en veel organisaties en ervaren adviseurs, die ondersteunen
bij teamontwikkeling. Veel van de uitgangspunten en methodieken in de Proeftuinen
Professionele Teams hebben overeenkomsten met die aanpakken. We beschrijven
onze aanpak niet als ‘ideaal’, maar benoemen een aantal belangrijke elementen
vanuit die aanpak, die cruciaal zijn bij teamontwikkeling.
Tijd nemen voor en ondersteuning bieden bij teamontwikkeling
Een belangrijk kenmerk van de aanpak is dat we de tijd nemen voor
teamontwikkeling. Teamontwikkeling is een constant proces en structurele
verbetering van het functioneren van teams vergt tijd, continue aandacht en
inspanning. Dit klinkt misschien als een open deur, maar op veel plekken wordt te
weinig tijd genomen voor teamontwikkeling; er wordt gedacht dat één of een paar
workshops wel tot de gewenste teamontwikkeling leiden. Eectief teamwerk vraagt
om continue ontwikkeling van teams, in het Engels wordt ook wel gesproken van
‘teaming’, waarmee wordt bedoeld dat eectief teamwerk realiseren, werken is en
blijft.
Nu lijkt het er vaak op dat docenten teamontwikkeling ‘erbij’ moeten doen. Een
teamontwikkeltraject heeft alleen duurzame impact op het functioneren van teams,
als docenten voldoende tijd krijgen om gezamenlijk te kunnen leren en werken. In
veel organisaties is die tijd, vanuit eciency, deels weggeorganiseerd. Daarnaast is
het van belang om afspraken te maken met de direct leidinggevende en het team,
over de zeggenschap over het ontwikkeltraject en de gewenste uitkomst.
Een tweede belangrijk kenmerk is dat teams die ondersteuning nodig hebben bij
hun teamontwikkeling, deze ook krijgen. Daarbij is het cruciaal dat de teams wel
‘in the lead’ blijven over hun ontwikkeling. Het ondersteunen van de ontwikkeling
gebeurt in de actiegerichte onderzoeksaanpak door de professionele dialoog tussen
docenten te faciliteren.
47 Meer informatie over de onderzoeksgroep is te vinden op www.teamprofessionalisering.nl.
48 (van Middelkoop, Horsselenberg & van Maanen, 2019)
49 (Priestley et al., 2015)
50 (West, 2012)
51 (Edmondson, 2013)
52 (Glastra & van Middelkoop, 2018)
42 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
DE ONTWIKKELBEHOEFTE VAN EEN TEAM
HELDER KRIJGEN
Om tot ontwikkeling te komen, moet een team van docenten allereerst scherp
krijgen waarop het zich wil ontwikkelen en waar dat toe moet leiden. Regelmatig zien
we teams die als opdracht krijgen om meer autonoom te handelen, om daarmee
een organisatiedoelstelling te verwezenlijken. Om tot ontwikkeling te komen, moet
de ontwikkelbehoefte – rekening houdend met kaders en doelstellingen vanuit een
organisatie - echter zoveel mogelijk ‘van de docenten zelf’ zijn. Deze moet dus niet
van buitenaf worden opgelegd. De docenten binnen het team zijn daarmee zelf aan
zet.
Bij het formuleren van de ontwikkelbehoefte speelt de ervaren professionele
ruimte en professionele identiteit van deze docenten een grote rol. De ervaren
professionele ruimte is de inschatting van de ruimte van de docent en het team om
invloed uit te oefenen. De professionele identiteit van de docent heeft een sterke
invloed op hoe docenten handelen en zijn. Elke professionele identiteit schept
een eigen referentiekader. De eerste stap, om de ontwikkelbehoefte van een
team helder te krijgen, is daarom om na te gaan wat de verschillende professionele
identiteiten binnen het team zijn en wat de ervaren professionele ruimte is. Binnen
de Proeftuinen Professionele Teams gebeurt dat door middel van individuele
interviews met docenten binnen een team, waarin deze ruimte en identiteit
worden bevraagd. Zo wordt bijvoorbeeld gevraagd naar de visie op het onderwijs,
de invulling die de docent daaraan geeft en de ruimte die de docent ervaart om
die visie te realiseren. Uit verschillende publicaties blijkt dat collega's een grote
impact hebben op de professionele identiteit van een docent. Een team kan tot
ontwikkeling komen als het in staat is om de verschillende professionele identiteiten
op elkaar af te stemmen en tot een rijk gezamenlijk beeld te komen van waar het
voor staat en naar streeft, dus het gedeelde teamdoel of de -opgave. De individuele
gesprekken zijn slechts het startpunt en vormen de input op basis waarvan het team
een professionele dialoog voert over de uitkomsten.
De professionele dialoog
Een professionele dialoog is een reflectief gesprek tussen beroepsbeoefenaars over
de kwaliteit en inhoud van hun werk. De input vanuit de individuele interviews
is de basis voor een groepsgesprek, waar via een professionele dialoog wordt
verkend wat de teamleden gemeenschappelijk delen in opvattingen en waarin zij
verschillen. Van daaruit kan de slag naar het collectief worden gemaakt. Waarin
zit nu de kwaliteit van samenwerken tussen de docenten in het team? Waar zet je
als team dan op in? Daarin komen ook de dillema’s naar voren. Hoe ga je om met
verschillende zienswijzen en conflicten? Hoe bepaal je wat mist in de samenwerking
of op professioneel vlak?
53 (Ruijters, 2018)
54 (Vermaak, 2015; Weick, 1976)
55 (Voion, 2019)
43 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Door op een respectvolle manier het gesprek met elkaar te voeren over richting
(visie), wat te bereiken met elkaar (collectieve doel) en wat daarvoor nodig is
(randvoorwaarden) en inrichting van het team (hoe gebruik te maken van elkaars
kwaliteiten), wordt een stap richting onderling vertrouwen en samenwerking gezet.
Ook biedt de insteek van het gesprek, in de vorm van een professionele dialoog, de
mogelijkheid om op een constructieve manier feedback te vragen, te geven en met
elkaar te verwerken. Kortom, om te reflecteren op het individueel en gezamenlijk
handelen. Om een zinvolle professionele dialoog te voeren in teams, moeten deze
voldoen aan de eerdergenoemde randvoorwaarden, waarin vooral de teamomvang
van belang is. In te grote teams is het voeren van een goede professionele dialoog
zeer lastig, zo niet onmogelijk.
het voeren van de professionele dialoog is waardevol en cruciaal voor
teamontwikkeling, maar vaak lastig en spannend voor de teamleden. Vaak ook
omdat teams dit niet gewend zijn en de teamleden zo’n gesprek nooit eerder of
slechts in zeer beperkte mate hebben gevoerd. De manier waarop de dialoog wordt
gevoerd, is daarom cruciaal. Het voeren van een zinvolle en vruchtbare professionele
dialoog vraagt van teams en hun eventuele begeleiders om de volgende punten in
acht te nemen:
• Onderzoekend karakter
Er is ruimte om de verschillende professionele perspectieven (gekoppeld aan
de professionele identiteit) op het gespreksonderwerp te beschouwen. Het
onderzoeken en bespreken van die verschillende perspectieven (dialoog) maakt
dat er nieuwe inzichten ontstaan.
• Een gezamenlijk (groter) belang
Het gesprek wordt gevoerd vanuit het besef dat de teamleden samen een groter
belang delen (collectief doel van het team). Binnen het docententeam gaat
het meestal om de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het
onderwijs.
• Concrete aanleiding of casus
In het gesprek wordt gebruik gemaakt van de directe werkervaringen van de
betrokkenen, hiermee wordt het gespreksonderwerp concreet gemaakt voor het
team.
• Persoonlijke dimensie
In het gesprek is ruimte en aandacht voor de persoonlijke beleving van de
betrokkenen. Naast cognitieve, rationele argumenten, spelen namelijk ook
gevoelens een rol. Deze gevoelens zijn van belang, omdat ze naar drijfveren
en kernwaarden verwijzen, die een belangrijke rol spelen in professionele
afwegingen.
• Zorgvuldigheid van spreken
Bovenstaande kenmerken maken duidelijk dat zorgvuldigheid in de
communicatie van belang is, met name waar het gaat om luisteren, empathie
tonen en het uitstellen van een oordeel. Teamleden zijn zich daarvan bewust en
daarop aanspreekbaar.
56 (gebaseerd op Voion, 2019)
44 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Ontwikkeling als middel om teamdoelen te behalen
De professionele dialoog is een belangrijk element van en voorwaarde voor
teamontwikkeling. Maar de dialoog alleen leidt nog niet tot het behalen van
teamdoelen en betere kwaliteit van werk. Het is daarom van belang dat het team
vanuit het resultaat van de professionele dialoog tot acties of interventies komt.
Het team kan zich daarbij de volgende vraag stellen: wat ga je doen om je
teamdoelen te realiseren en wat heb je hiervoor nodig? Door deze vraag gezamenlijk
te beantwoorden in de vorm van concrete acties die het team kan uitvoeren,
worden de resultaten van de professionele dialoog vertaald naar handelen van de
teamleden. Van belang daarbij is dat het team beschikt over middelen, tijd en ruimte
om de gekozen acties uit te voeren.
In de Proeftuinenaanpak werken teams dus tegelijkertijd aan het realiseren van
het gemeenschappelijke doel en belang - de teamperformance - en reflecteren
ze daarop in een dialoog, waarmee ze komen tot gedeelde betekenis. Die twee
oriëntaties staan op gespannen voet met elkaar. De performance oriëntatie is
gericht op resultaat, zo eciënt mogelijk antwoorden en oplossingen vinden.
Terwijl de gedeelde betekenisgevingsoriëntatie is gericht op vertragen, verschillende
perspectieven verkennen, vragen stellen en onderzoeken. Teams vinden het
vaak moeilijk om beide oriëntaties in praktijk te brengen, maar blijken eectiever
naarmate het ze beter lukt om die twee kanten in balans te brengen.
Teamontwikkeling moet bijdragen
aan eectief teamwerk en dus
aan het teamdoel of de teamopgave.
AANDACHTSPUNTEN BIJ TEAMONTWIKKELING
Hierboven zijn de elementen, om via een professionele dialoog tot teamontwikkeling
te komen, beschreven. Om dit op een goede manier te doen, is het van belang om
de juiste condities te creëren voor teamontwikkeling. We benoemen hieronder
enkele aandachtspunten om zorg te kunnen dragen voor die condities.
57 (Derksen et al., 2019)
45 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Oog voor het team en de teamleden
Er bestaat geen ‘one size fits all’ aanpak voor teamontwikkeling, die werkt voor
elk team. In de vorige hoofdstukken concludeerden we al dat ‘het ideale team’
niet bestaat, maar dat we in de praktijk teams van verschillende grootte, met
verschillende doelen en verschillende mate van zeggenschap onderscheiden. Alleen
daarom al is teamontwikkeling maatwerk. Voor het onderwijs is het daarnaast
goed te realiseren dat het beroep waarvoor wordt opgeleid, ook invloed heeft op
de docenten die het beroep onderwijzen. Een goede professionele dialoog voeren
kan in een technische faculteit om een andere aanpak vragen dan in een sociale
faculteit.
In een ontwikkeltraject betekent maatwerk daarnaast oog hebben voor de
individuen in het team. Oog voor de mensen in het team en hun talenten, valkuilen,
rollen en taken en oog voor de wensen en mogelijkheden met betrekking tot de
eigen rol in het team. Dit vergroot de kans dat een team succesvol tot ontwikkeling
komt en gebruik weet te maken van de diversiteit aan talenten, kennis en
vaardigheden van de teamleden.
Daarnaast is het van belang oog te hebben voor het team als geheel, want teams
verschillen ook in hun mate van ontwikkeling. Een teamontwikkeltraject in een team
dat in feite slechts een losse groep individuen is, vraagt een andere aanpak dan een
goed functionerend team, dat gewend is de professionele dialoog te voeren over
het gemeenschappelijke doel en dat al gebruik maakt van de diversiteit aan talenten
in het team.
Wie doet wat?
Bij teamontwikkeling is het van belang te bedenken wie welke rol vervult, wie ‘wat’
doet. De paradox van teamontwikkeling is dat juist de teams die het meeste baat
hebben bij een professionele dialoog, daar vaak nog de minste ervaring mee hebben.
Zij kunnen deze dialoog meestal zelf (nog) niet op een goede manier voeren. In zo’n
geval is ondersteuning in de vorm van een teamcoach waardevol. Maar ook teams
die verder in hun ontwikkeling zijn, kunnen uiteraard baat hebben bij een ‘blik van
buiten’. Aankelijk van de situatie waarin het team zich bevindt, kan een externe
teamcoach of een interne coach met expertise op teamontwikkeling ondersteuning
bieden.
Belangrijk is ook om heldere afspraken te maken over de rol van de team- of
opleidingsmanager in het ontwikkeltraject. Duidelijkheid over de kaders waarbinnen
de teamontwikkeling plaats kan vinden, maakt de kans op een succesvolle
ontwikkeling groter. Vanuit het team is het belangrijk om na te denken over
de manier waarop de leidinggevende betrokken en geïnformeerd wordt over de
voortgang van het ontwikkeltraject.
58 (van Middelkoop, Portielje & Horsselenberg, 2018)
59 (van Middelkoop & Meerman, 2014)
60 (van Middelkoop & van den Berg, 2019)
46 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Het team centraal
Het is van belang dat er sprake is van een gesprek binnen het team, anders dan
een gesprek met het team. Dit speelt met name als de professionele dialoog wordt
begeleid door een teamcoach of gespreksfacilitator. Zij of hij moet het proces
begeleiden en zelf zo veel mogelijk uit het gesprek stappen. Dan zorg je ervoor dat
teamleden met elkaar leren praten over de zaken die spelen in het team, kortom
de professionele dialoog leren voeren. Het is goed te bedenken dat veel teams het
voeren van de professionele dialoog niet gewend zijn. Het is voor hen een andere
manier van werken en een andere dynamiek dan ze gewend zijn. Het eigen maken
van zo’n nieuwe manier van werken en nieuwe teamdynamiek kost tijd en veel
oefening.
Misschien nog belangrijker is dat de ontwikkelbehoefte en de daaruit voortkomende
acties rechtstreeks uit het team komen. En niet, of in ieder geval slechts in beperkte
mate, gekleurd worden door de teamcoach of de gespreksfacilitator. In het
verlengde daarvan is het ook voor het management en/of de direct leidinggevende
van belang om – binnen met elkaar afgesproken kaders - het team zelf zijn eigen
richting en invulling te laten geven aan het ontwikkeltraject. Op het gevraagde
leiderschap gaan we in het volgende hoofdstuk nader in.
Vertrouwen en gelijkwaardigheid
Het voeren van een professionele dialoog vraagt om een omgeving van
gelijkwaardigheid tussen de teamleden. Als die gelijkwaardigheid er niet is, dan
zijn teamleden vaak huiverig om zich open op te stellen. Daarom is het meestal
wenselijk dat de formele leidinggevende niet aanwezig is bij de professionele
dialoog. Dit maakt het mogelijk voor teamleden om kwetsbaar te zijn en kritisch te
kijken naar het eigen onderwijs en het eigen functioneren, als individuele docent
en gezamenlijk als team. Het is daarom ook van belang dat wat besproken wordt
via de professionele dialoog vertrouwelijk is. Teamleden moeten ervan uit kunnen
gaan dat de inhoud uit de gesprekken niet gedeeld wordt met anderen, zoals het
management van de opleiding of derden buiten de organisatie.
Tijd en ruimte
We sluiten af met een aandachtspunt dat we aan het begin van het hoofdstuk al
benoemden. Teamontwikkeling kost tijd en vereist ‘denk- en experimenteerruimte’.
Het is daarom van belang om voldoende tijd en ruimte te hebben voor een
teamontwikkeltraject. Denk hierbij aan tijd en middelen voor docenten om actief
te werken aan de ontwikkeling van hun team. Dat is nodig voor het voeren van de
professionele dialoog, maar ook voor de verbeteracties die daaruit voortkomen.
Wanneer hier niet voor wordt gezorgd, kan een teamontwikkeltraject al snel iets zijn
wat er ‘bij moet’, wat ‘weer meer werk’ is.
ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
47
In het kader van teamontwikkeling bespreken we slechts twee van de vier cases,
omdat in deze twee cases is gewerkt met de actiegerichte onderzoeksaanpak
‘Proeftuinen Professionele Teams’.
In de case Engineering voerden we de professionele dialoog met een team
dat al langer samen werkte, maar waar door veranderingen in programma en
teamsamenstelling het gezamenlijk doel ‘herijkt’ moest worden. Dit team kon de
dialoog open en constructief met elkaar voeren, maar de grote omvang van het
team maakte het moeilijk om te komen tot een gezamenlijke opgave en daaraan
gekoppelde acties.
In de case van het team Professionele Ontwikkeling zagen we dat het kernteam
van drie docenten initieel vooral bezig was met het inhoudelijk vormgeven van
het vak en minder met de ontwikkeling van het bredere team. Een klassieke
valkuil: door het te hebben over de inhoud hoef je het niet te hebben over de
relatie. Het kernteam vergat vanuit zijn bevlogenheid en enthousiasme voor
het vak en de student om de andere docenten te betrekken en aangehaakt
te houden. De reflectie in het kernteam op de eigen rol en die van de andere
teamleden hielp om bij de herontwikkeling van het traject ook de andere
docenten te betrekken.
teamontwikkeling in de praktijk
48 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
TEAMONTWIKKELING VANUIT DE
PROFESSIONELE DIALOOG
Teamontwikkeling is geen doel op zich, het moet bijdragen aan het (nog beter
leren) realiseren van het gedeelde teamdoel of de teamopgave. Werken aan
teamontwikkeling is een constant proces en vraagt continue aandacht en inspanning
van teams, met een eenmalige workshop of training verbetert de eectiviteit
van teamwerk zelden. Met behulp van een professionele dialoog kan een team
zijn ontwikkelbehoefte bespreken en vaststellen. Veel teams hebben daar wel
ondersteuning bij nodig. De professionele dialoog voeren alleen is niet genoeg, deze
worden idealiter vertaald in concrete teamacties.
Om succesvol te werken aan teamontwikkeling, moet je rekening houden met een
aantal aandachtspunten: het kost tijd en ruimte en docenten moeten die tijd en
ruimte krijgen; er is vertrouwen en gelijkwaardigheid nodig; en wellicht het meest
belangrijk is dat het team in de ‘lead’ is. Teamontwikkeling is altijd maatwerk en moet
aansluiten bij de talenten, kennis en vaardigheden van de individuele teamleden en
bij waar het team in de ontwikkeling staat.
Vragen die zinvol zijn om in de hogeschool te beantwoorden zijn:
• Waarom willen we in teamontwikkeling investeren (wat moet dat opleveren)?
• Op welke manier willen wij investeren in teamontwikkeling?
• Welke kaders geven wij aan teams mee, zodat ze tijd en ruimte krijgen voor
teamontwikkeling?
Vragen die je als individuele teamleden kunt stellen en die interessant zijn om
vervolgens in de professionele dialoog met elkaar te bespreken op overeenkomsten
en verschillen:
• Welke visie op onderwijs heb je?
• Op welke manier geef je invulling aan die visie?
• Hoeveel ruimte ervaar je daarvoor?
• Wat is het gedeelde doel of de opgave van dit team?
• Hoe wordt er gebruik gemaakt in dit team van jouw talenten, kennis en
vaardigheden?
• Wat vind je van de samenwerking in het team?
• Waarin wil je jezelf nog graag ontwikkelen?
• Waarin zou je willen dat het team zich nog ontwikkelt?
• Wat is er nodig om die ontwikkeling te realiseren?
In de professionele dialoog voer je op een open en respectvolle manier het gesprek
over:
• de richting (visie), wat te bereiken met elkaar, dus het collectieve doel;
• wat daarvoor nodig is (randvoorwaarden). Bijvoorbeeld welke inrichting van het
team wenselijk is en hoe gebruik te maken van elkaars kwaliteiten;
• het individueel en gezamenlijk handelen, waarin je elkaar feedback vraagt en
geeft.
LESSONS LEARNED
49 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
6 TEAMGERICHT
LEIDINGGEVEN
Leiderschap is een belangrijke beïnvloedende factor voor teamwerk.
Leiderschap in teams is er altijd, of een team nu wel of geen
formele leidinggevende heeft. Leiderschap is echter lang niet altijd
ondersteunend aan eectief teamwerk. En ook al speelt leiderschap
altijd een belangrijke rol in teams, teamleden hebben het er bijna nooit
over met elkaar.
61 (Carson, Tesluk, & Marrone, 2007; Edmondson, 1999; Yukl, 2013)
62 (Derksen, 2016)
50 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Lastig aan het begrip leiderschap is dat we dat vaak gelijk koppelen aan een persoon,
een teamleider of een informele leider. Leiderschap gaat echter over meer: het
gaat ook over een proces van invloed nemen en krijgen in een team. In dat proces
‘nemen’ leiders invloed, en zij krijgen die invloed omdat volgers daarmee instemmen,
door daarin mee te gaan of mee te bewegen. De rollen van leiders en volgers kunnen
elkaar snel en continu afwisselen.
Teams vullen over het algemeen het leiderschap op één van de volgende manieren
in. Ze werken met een formele leidinggevende, een informele leider of ze spreiden
het leiderschap in het team. Deze drie manieren van leiderschap kunnen afzonderlijk
van elkaar voorkomen, maar ook in een combinatie. Van nature zijn teams gewend
en geneigd om met één leider te werken. Als ze geen formeel leidinggevende
hebben, dan hebben ze meestal al heel snel een informele leider. In het onderwijs
wordt veel gesproken en gepubliceerd over gespreid leiderschap, maar toch
wordt er nog niet zoveel mee gewerkt en ontstaat gespreid leiderschap meestal
niet vanzelf. Aangezien gespreid leiderschap vaak bevorderlijk is voor eectief
teamwerk, lichten we dit concept als eerste toe en gaan we daarna op formele
leidinggevenden en informele leiders in.
GESPREID LEIDERSCHAP IN TEAMS
In het onderwijs wordt steeds meer gesproken over gespreid leiderschap. Niet
voor niets, want gespreid leiderschap blijkt bevorderlijk voor eectief teamwerk.
Gespreid leiderschap is gebaseerd op twee principes: leiderschap is een proces dat
je in de samenwerking in het team vormgeeft en ‘wie het weet mag het zeggen’.
Oftewel, op basis van expertise krijg je (tijdelijk) het leiderschap. We lichten deze
twee principes nader toe.
Leiderschap als proces
Gespreid leiderschap gaat ervan uit dat iedereen in een team kan leiden en volgen
en dat die rollen, soms razendsnel, kunnen wisselen. Bijvoorbeeld het ene moment
stelt een teamlid een vraag, die wordt gevolgd door het team. Teamleden gaan in
gesprek met elkaar om die vraag te beantwoorden. De vraagsteller was even de
leider en de rest van de teamleden volger. Het volgende moment doet een ander
teamlid een voorstel om te versnellen in verband met de tijd. Het team is het ermee
eens en volgt. In dit voorbeeld werd het teamlid die dit voorstel deed even de
leider. Bij gespreid leiderschap is het leiderschap een proces dat zich afspeelt in de
samenwerking in een team en waar je als team samen vorm aan geeft.
63 (Hoch & Morgeson, 2014; Von Krogh, Nonaka, & Rechsteiner, 2012)
64 (Spillane, 2006)
65 (Zitek & Tiedens, 2012)
66 (Wassenaar & Pearce, 2011)
67 (Hulsbos & Langevelde, 2017).
68 (Carson et al., 2007; Derksen, 2016; Pearce, 2004)
51 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Leiderschap op basis van expertise
Het tweede principe waar gespreid leiderschap vanuit gaat is: ‘wie het weet mag het
zeggen’. Het legt daarmee de nadruk op kennis en expertise. Het idee is dat je als
team de leiderschapsrol, degene die de meeste invloed heeft of beslist, belegt bij
degene die van een bepaald onderwerp het meeste verstand heeft. Bij een ander
onderwerp is dat weer een ander teamlid.
Teacher leaders
In het onderwijs wordt het herverdelen van leiderschapstaken, onaankelijk
van formele rollen en functies, ook wel teacher leadership genoemd.
Leraren en leidinggevende stemmen samen af welke leiderschapstaken,
-verantwoordelijkheden en bevoegdheden zij als team op zich willen nemen. Als
een formele leidinggevende de ruimte durft en wil geven aan teamleden, om op
bepaalde onderwerpen de leidersrol (even) over te nemen, dan gaan gespreid en
hiërarchisch leiderschap prima samen. Sterker nog, dan versterken ze elkaar en
komt het ten goede aan de teameectiviteit.
Ondersteunende structuur voor gespreid leiderschap
Gespreid leiderschap ontstaat zelden vanzelf in teams. Daar is een ondersteunende
structuur voor nodig. Dat kan door taken (inclusief de bijbehorende
verantwoordelijkheid en bevoegdheid) en rollen in het team te verdelen, passend
bij persoonlijke kwaliteiten en expertise. Daarmee maak je verschillende teamleden
eigenaar van verschillende taken of rollen. Laat ze dan bijvoorbeeld vanuit hun taak
of rol ook punten agenderen op teamvergaderingen en zo’n punt ‘voorzitten’. Op die
manier verdeel je in het team de taken vanuit de inhoud.
Naast inhoudelijk taken en werkzaamheden verdelen kan het team ook procestaken
verdelen, dus taken gericht op de samenwerking in het team. Teams hebben om
eectief samen te werken vier activiteiten te ondernemen: toekomst creëren,
organiseren, reflecteren en dialoog voeren. Teams kunnen hiervoor bijvoorbeeld
gebruikmaken van activiteitenkaarten. Op elke kaart staat wat die activiteit
inhoudt, wat je kunt doen en vragen om die activiteit te ondernemen als team.
Teams verdelen deze kaarten onder de teamleden op basis van persoonlijke
kwaliteiten. Teams die het lukt om hiermee te werken, blijken als vanzelf het
leiderschap met elkaar te delen. Voorwaarde is wel dat de teamleden, naast
inhoudelijk deelnemen aan het gesprek, ook het proces moeten kunnen bewaken.
69 (Harris & Muijs, 2003)
70 (Pearce, 2004)
71 (Wassenaar & Pearce, 2011)
72 (Derksen, de Caluwé, & Simons, 2011)
73 Kaarten zijn te downloaden via: https://karinderksen.nl/wp-content/uploads/Karin-Derksen-Hulpkaarten-
voor-teams2-1.pdf
74 (Derksen, 2017b)
52 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
FORMELE LEIDINGGEVENDEN EN INFORMELE
LEIDERS
Een hele andere manier van werken is het werken met één leider in een team, in
de vorm van formele leidinggevende ofwel een informele leider. Deze vorm van
leiderschap is niet vanzelfsprekend ondersteunend aan eectief teamwerk. Sterker
nog, formele leidinggevenden en informele leiders zitten, ondanks hun goede
bedoelingen en harde werken, regelmatig het beste uit een team halen in de weg.
Dat komt grotendeels door de selectiecriteria voor formele leidinggevenden en de
manier waarop informele leiders in teams ontstaan.
Waar selecteren we formele leidinggevenden op?
Waar zijn organisaties naar op zoek bij het werven en selecteren van formele
leidinggevenden? Veelal nemen ze leidinggevenden aan op basis van hun
managementvaardigheden. Kwaliteiten die zwaar wegen, zijn dan bijvoorbeeld:
visie hebben, resultaatgerichtheid, coördineren, planning en control. Logisch, want
die kwaliteiten zijn belangrijk voor het eectief en eciënt aansturen van een
organisatie-eenheid. Toch is dit vaak minder behulpzaam voor eectief teamwerk.
In hoofdstuk 5 werd toegelicht dat teams voor eectief teamwerk continu moeten
balanceren tussen de performance oriëntatie en gedeelde betekenisgeving. Het
risico van formele leidinggevenden, die voldoen aan de hiervoor beschreven
kwaliteiten, is dat zij zich helemaal richten op de performance oriëntatie.
Daardoor halen ze misschien wel snel resultaten, want ze zijn heel oplossings- en
resultaatgericht aan het werk, maar op de lange termijn zal blijken dat veel van die
oplossingen niet duurzaam zijn. Bovendien maken ze vaak te weinig gebruik van de
deskundigheid en inbreng van alle teamleden, want ze hebben te veel zelf al een
oplossing en beeld van hoe het moet of kan.
Hoe kiezen we informele leiders?
Als teams geen formele leider hebben, dan ontstaat er meestal al snel en als vanzelf
een informele leider. Die leiders kiezen teams meestal niet bewust op basis van
bewezen prestaties, maar dat ontstaat snel en op basis van intuïtie. Vaak zijn het
teamleden die veel het woord nemen in het team. Die onbewuste keuze voor een
informele leider heeft meestal veel en een langdurig eect op het team. Teams
veranderen namelijk niet snel nog van informele leider. Helaas zijn informele leiders
vaak niet het meest geschikt om het beste uit een team te halen. Door zelf (te)
veel aan het woord te zijn, en vanuit hun positie veel ruimte in te nemen, geven ze
weinig ruimte aan de andere teamleden en wordt er weinig gebruik gemaakt van
de expertise van andere teamleden. Ook kan het team en die informele leiders in
een vicieuze cirkel raken. De informele leider vindt dat het team zo weinig initiatief
neemt en pakt het dan maar weer op. Het team vindt dat ze zo weinig ruimte krijgen,
want die informele leider doet altijd alles.
75 (Derksen, 2017a)
76 (Derksen, 2016)
77 (Lanaj & Hollenbeck, 2014; Paunova, 2015)
78 (Lynn, Podolny, & Tao, 2009; Paunova, 2015)
53 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Wat voor formele leidinggevenden en informele leiders zijn
bevorderend voor teamwerk?
Kan leiderschap door één persoon, in de vorm van een formele leidinggevende of
informele leider, wel bevorderend zijn voor teamwerk? Zeker wel, maar dat vraagt
wel een ‘speciaal type leider’. Leidinggevenden of informele leiders die juist veel
reflecteren en dialoog voeren, blijken behulpzaam voor eectief teamwerk. Met
hun vragende en onderzoekende houding creëren ze ruimte voor de inbreng van
de expertise van alle teamleden. Hun uitgangspunt is ook omgekeerd: ze gaan
er niet vanuit dat zij het (moeten) weten en oplossen, ze gaan ervan uit dat het
team het weet en oplost. Dat de teamleden daar de kennis en kunde voor in huis
hebben. Hun rol is het team ondersteunen, begeleiden, faciliteren, zodat ze hun
werk goed kunnen doen. Formele leidinggevenden scheppen dan ook nog zo nodig
randvoorwaarden.
Bij het selecteren van formele leidinggevenden en het kiezen van informele leiders
kan hier rekening mee worden gehouden: kies een leider die ieder teamlid tot zijn
recht laat komen in het team. Die goed is in het faciliteren van de professionele
dialoog. Tevens helpt het als de teamleden regelmatig met elkaar het gesprek
voeren over het leiderschap in het team. Dat teams zichzelf de vraag stellen: hoe
behulpzaam is het leiderschap in ons team om het beste uit het team als geheel en
ieder individueel teamlid te halen? Vanuit de notie dat elk teamlid een aandeel in
het leiderschap heeft. Dat een formele leidinggevende of een informele leider op
een bepaalde manier handelt, komt grotendeels ook doordat de rest van het team
daarin volgt of daar de ruimte voor geeft. Dus in die zin maak je het leiderschap altijd
samen in het team, zelfs als het niet gespreid is.
HOE KUNNEN FORMELE LEIDINGGEVENDEN
TEAMWERK BEVORDEREN?
In de meeste organisaties, en zeker in hogescholen, zijn er meestal formele
leidinggevenden. Soms dichtbij het team en soms meer op afstand. We geven
hieronder een aantal suggesties over hoe formele leidinggevenden teams kunnen
ondersteunen in eectief teamwerk.
Coachend leidinggeven
Een coachende stijl van leidinggeven is behulpzaam voor eectief teamwerk.
Leidinggevenden stimuleren teams en dagen ze uit om het beste uit elk teamlid
te halen en daardoor samen optimaal te presteren, door teams te helpen
om continu te balanceren tussen de performance oriëntatie en gedeelde
betekenisgevingsoriëntatie (zie hoofdstuk 5). Dat doen ze bijvoorbeeld door
teams enerzijds te stimuleren tot reflectie en dialoog voeren, bijvoorbeeld of ze
slim gebruikmaken van ieders talenten en kwaliteiten en of ze voldoende vanuit
verschillende perspectieven kijken. En tegelijkertijd het team te stimuleren om
hun resultaten tijdig te behalen. Die stijl van leidinggeven focust zich vooral op het
coachen van het team en stimuleren van het zelfmanagement van de teamleden.
79 (Derksen, 2016)
80 (Derksen, 2016)
81 (Morgeson et al.,2010)
54 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
De leidinggevenden geven zodanig leiding dat de docenten steeds meer zichzelf
kunnen leiden. Centraal bij coachend leidinggeven staat de vraag hoe teamleden
het vertrouwen in hun team kunnen opbouwen, hoe de teamleden gemotiveerd
raken en blijven en hoe hun betrokkenheid bij de organisatie kan worden
geactiveerd. Coachend leidinggeven begint dus bij het verkennen en erkennen
van de kwaliteiten van alle teamleden. Om vervolgens het team te faciliteren die
kwaliteiten toe te passen en daar samen in te groeien.
Teamgericht leidinggeven
Leidinggevenden zijn veelal gewend om in teams vooral individugericht leiding te
geven. Als je leidinggevenden vraagt waar ze het meeste tijd aan besteden, dan
zijn dat vaak de één op één gesprekken die zij met individuele teamleden voeren.
Zeker als er in het team een of meer teamleden minder goed functioneren, dan
zijn de leidinggevenden vaak druk met die individuele teamleden. Leidinggevenden
ondermijnen daarmee onbedoeld de ontwikkeling van een team nogal eens.
Stel bijvoorbeeld, dat een docent niet goed samenwerkt met zijn collega’s. De
collega’s hebben al wel geprobeerd deze docent feedback te geven, maar dat heeft
niet geholpen. Ze klagen hierover bij de leidinggevende, die herkent het probleem
en besluit in gesprek te gaan met de betreende docent. Door dit te doen, geef je
als leidinggevende, meer of minder expliciet, de boodschap af aan het team dat het
team dit waarschijnlijk niet kan oplossen, hier niet over gaat en dat het een probleem
is van die ene docent en niet van de rest van het team. Als leidinggevende ontneem
je het team hiermee een ontwikkelkans. Je kunt als leidinggevende het team
faciliteren om met elkaar het gesprek te voeren over ieders bijdrage in het team aan
het gedeelde doel of de opgave. Hoe tevreden is eenieder over de eigen bijdrage
en de ervaren ruimte om bij te dragen en hoe tevreden is eenieder over de bijdrage
van de andere teamleden? Op welke manier helpen de teamleden elkaar om bij te
dragen? Allemaal vragen waarin je als leidinggevende het team kunt ondersteunen
om het gesprek met elkaar over aan te gaan. Zodat het team zich ontwikkelt in de
samenwerking ten behoeve van het behalen van hun gedeelde doel en het welzijn
van elk teamlid.
Bij elke interventie met een individueel teamlid zou je je als leidinggevende af
moeten vragen: ‘help ik het team hiermee verder in hun ontwikkeling?’ Als het
antwoord ‘nee’ is, moet je het misschien niet doen. Of, als je het toch besluit te
doen, koppel er dan in ieder geval nog een interventie aan, waardoor je het team
verder helpt in zijn ontwikkeling, bijvoorbeeld tijdens een teamvergadering. In
het voorbeeld van de docent die niet goed samenwerkt, als je als leidinggevende
individueel het gesprek aangaat met die docent, vraag aan de docent in dat gesprek
bijvoorbeeld hoe je dit samen terugkoppelt in het team en welke rol het team hier
verder in kan vervullen.
82 (Stoker, 2005)
83 (Avey et al., 2008)
55 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Het creëren van randvoorwaarden
In de voorgaande hoofdstukken is het belang beschreven van een drie
randvoorwaarden voor eectief teamwerk: de teamomvang, een helder gedeeld
doel of opgave en onderlinge aankelijkheid. Daarnaast is het belangrijk voor het
benutten van de diversiteit in het team en om sociaal luieren te voorkomen dat je
de taken helder verdeelt in het team. Een leidinggevende speelt een belangrijke rol
in het samen met de docenten en teams creëren van deze randvoorwaarden en het
verdelen van taken. Zoals al eerder gezegd, in veel gevallen voldoen teams niet aan
deze randvoorwaarden. Dus er is nog werk te doen en leidinggevenden spelen daarin
een belangrijke rol.
Inschatten waar een team in hun ontwikkeling staat
Het is cruciaal dat formele leidinggevenden oog hebben voor het team.
“Door zo goed mogelijk in te schatten waar een team staat in zijn ontwikkeling,
kan je beter inschatten wat een team nodig heeft om zich verder te ontwikkelen
en de professionele ruimte eectief te benutten. Dat vraagt een analyse van en
met het team over het functioneren, de samenwerking en de ervaren ruimte om
vervolgens op maat acties te kunnen ondernemen als leidinggevende.”
(Van Middelkoop & Van den Berg, 2019, p. 18)
Als leidinggevende kun je het team ondersteunen, om samen in te schatten waar
het team staat. Beantwoord samen met het team vragen als: Wat is hun echte en
ervaren professionele ruimte? In hoeverre is er een gedeeld doel of opgave? Wat
gaat er goed in de samenwerking om dat doel of die opgave te realiseren en wat nog
minder goed? Als leidinggevende kun je het team ondersteunen door regelmatig
met het team samen te reflecteren, op hoe zij samen het werk doen en of ze dat
slim met elkaar doen. Maken teamleden goed gebruik van elkaars kwaliteiten? Er zijn
meerdere manieren om dit te evalueren met het team.
Geef teams kaders om de handelingsruimte te benutten
Het is voor eectief teamwerk belangrijk voor teams om te weten hoe hun speelveld
er uitziet. Wat zijn de kaders waarbinnen zij hun werk verrichten? Waar gaan zij als
team over en waar gaan anderen over? Dit zijn inperkende vragen en tegelijkertijd
ruimtegevende vragen, want ze maken duidelijk waar de ruimte zit en hoe groot die
ruimte is.
Uit onderzoek blijkt dat opleidingsmanagers onderscheid maken tussen interne
en externe kaders. Bij externe kaders denkt men aan kaders die voortkomen uit
landelijke afspraken, zoals eindtermen, het beroepsprofiel waarvoor wordt opgeleid
en opleidingsaccreditaties. Interne kaders daarentegen komen voort uit afspraken
binnen de eigen instelling. Velen zien voor zichzelf een belangrijke rol weggelegd in
het vaststellen en bewaken van deze kaders.
84 (van Middelkoop & van den Berg, 2019)
56 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Stimuleer teams om de handelingsruimte te benutten
Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat leidinggevenden hun rol met name zien in
het bieden van ruimte en het bewaken van de kaders, maar veel minder in het
stimuleren van het gebruik van die ruimte.
“Dit komt wellicht voort uit het veelvoorkomende idee dat bij teams die
professionele ruimte wordt geboden, geen of zeer beperkt sturing gegeven zou
moeten worden. De coachende en ondersteunende rol van de leidinggevende is
onzes inziens echter net zo belangrijk. Door het gesprek – de professionele dialoog
– te voeren met teams, kan deze rol worden ingevuld. Van belang daarbij is dat het
gesprek met het team gevoerd wordt en niet (alleen) met individuele teamleden.
Aandacht voor de ontwikkeling van het team, het waarderen van wat er goed gaat
in het team en het in een open en veilige omgeving bespreken van verbeteringen in
het handelen van het team, zijn daarbij cruciaal.”
(Van Middelkoop & Van den Berg, 2019, p. 18)
Individueel functioneren belonen en beoordelen
De HRM-cyclus is gericht op het individuele functioneren van de docent en bestaat
uit een individueel gesprek tussen leidinggevende en docent. Dit verhoudt zich lastig
tot teamwerk. Er ligt een accent op de individuele prestatie en beloning in plaats van
op de bijdrage aan de teamprestatie en een teambeloning. Er zijn op dit moment
hogescholen die experimenteren met teambeoordelingen en collegiale peer reviews.
Mogelijke oplossingsrichtingen duiden op het gestructureerd verzamelen van
feedback van collega’s met wie je werkt. Het verzamelen van feedback zou ook
moeten gaan over de bijdrage die je als teamlid hebt gehad aan het behalen van
het gedeelde teamdoel of de teamopgave en aan de samenwerking die daarvoor
nodig was. Vervolgens bespreek je in het team waarin elk teamlid zich verder in wil
ontwikkelen.
Een persoonlijk ontwikkeldoel kan worden gekoppeld aan het ontwikkelvraagstuk
binnen de opleiding of het team. Of een teamlid kan zich in een bepaalde rol
bekwamen, die buiten het eigen vakgebied en het teamdoel ligt, maar wel van belang
is voor de organisatie.
Succesvolle leidinggevenden gaan ervan uit
dat zij het niet per se weten en kunnen,
maar dat het team het weet en kan
en dat zij alleen het team daarbij zo nodig
hoeven te ondersteunen.
85 (van Middelkoop & van den Berg, 2019)
57 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
ZELFORGANISERENDE OF ZELFSTURENDE TEAMS
Hoe zit het dan met leiderschap in zelforganiserende of zelfsturende teams? Daar
wordt bij hogescholen ook veel mee gewerkt. Vaak denken we dat leiderschap dan
geen rol speelt, maar zoals inmiddels duidelijk mag zijn, speelt leiderschap altijd een
rol in elk team.
De mate waarin er sprake is van zelfsturing in teams wisselt en aankelijk daarvan
spreken organisaties van zelforganiserende of zelfsturende teams. Voor de
leesbaarheid noemen wij al die teams hier zelfsturende teams. In zelfsturende teams
wil je graag dat het team als geheel, dus alle teamleden, zich medeverantwoordelijk
voelen voor en eigenaar van het teamproces en de teamuitkomst. Dan gaat het
om gespreid leiderschap, in combinatie met hiërarchisch leiderschap, want in elke
hogeschool is er wel iets van bestuur en management, dus volledig zelfsturend is het
nooit.
Zelfsturende teams en formele leidinggevenden
Teams zelfsturend laten functioneren, vraagt van de formele leidinggevenden
goede ondersteuning en over het algemeen een nieuwe manier van leidinggeven,
ten opzichte van wat de meeste leidinggevenden zijn gewend. Waar moet
je als leidinggevende dan goed in zijn? Zoals al gezegd: in dialoog voeren en
reflecteren. Ander onderzoek voegt daar nog aan toe, dat leidinggevenden vooral
het ontwikkelen naar een ‘wij’ moeten ondersteunen. Waarin een team als
‘wij’ wordt gezien. Hoe gek het ook klinkt, teamgericht leidinggeven is voor veel
leidinggevenden nog een onontgonnen gebied. De meesten richten zich vooral
op de individuen in het team. Het belang van teamgericht leidinggeven en hoe je
teamgericht leidinggeeft is al eerder toegelicht.
86 (Marichal & Wouters, 2018)
58 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
In de cases zien we terug dat gespreid leiderschap nog weinig wordt gepraktiseerd. In alle
cases is er een formele leidinggevende, soms dichtbij en soms meer op afstand. In een aantal
cases werken de teams met een coördinator, bijvoorbeeld bij de opleiding bedrijfseconomie.
De directeur heeft behoefte aan coördinatoren, hij weet niet hoe hij anders goed overzicht
moet houden op waar de teams staan en hoe het met de teams gaat. Die keuze pakt
wisselend uit. In het ene team zit een coördinator die het leiderschap vooral deelt in het
team. Daardoor ondersteunt die coördinator het team om optimaal van ieders kwaliteiten in
het team gebruik te maken. Terwijl in een ander team een coördinator zit die het leiderschap
nogal ‘strak’ invult, waardoor de docenten achteroverleunen. Bijvoorbeeld in een overleg
wachten zij tot ze ‘de beurt’ krijgen van de coördinator. In dit team maken ze geen optimaal
gebruik van ieders talenten, kennis en vaardigheden.
Een coördinator is meestal een primus inter pares, dus heeft geen hiërarchische functie. In de
praktijk is die coördinator echter vaak wel de informele leider en wordt dat door de formele
leidinggevende en de teams ook zo gezien. De coördinator heeft een hele lastige rol, veelal
zonder bevoegdheden, maar wel met verantwoordelijkheden. De coördinator zit tussen het
team en de formele leidinggevende in. Het risico is dat daardoor de coördinator geen echt
teamlid meer is, maar meer een verlengde arm van de formele leidinggevende.
Het creëren van randvoorwaarden en kaders als belangrijke activiteiten voor een formele
leidinggevende zien we bij de opleiding bedrijfseconomie terug. De directeur werkt vanuit
een duidelijke visie dat het onderwijs leidend moet zijn voor de inrichting van de organisatie
en teams. Hij creëert de randvoorwaarden door daarover in gesprek te gaan met de docenten.
Door de beroepsproducten als uitgangspunt te nemen. ontstonden vanzelf kleine teams met
een heel helder gedeeld doel, waarin de docenten goed met elkaar moeten samenwerken en
ieders taak en bijdrage duidelijk is. De PDCA-cyclus ligt in de teams, dus de teams zijn zelf
verantwoordelijk voor het bewaken en continu verbeteren van het onderwijs.
De academie sociale studies heeft bewust gekozen om met sterrolhouders te werken in
de jaarteams. Teamleden krijgen dan vanuit deskundigheid en aniteit een extra taak als
sterrolhouder. Een sterrolhouder houdt zich bijvoorbeeld bezig met: afstuderen, toetsing,
minoren, enzovoort. De sterrolhouders monitoren, agenderen en bewaken die taak. Het team
blijft wel samen verantwoordelijk voor deze taken, maar door de sterrolhouders worden deze
belangrijke taken in het team geborgd. Tevens leidt deze manier van werken ook tot gespreid
leiderschap.
Bij de opleiding Engineering werkte het oude model met een opleidingsmanager en een aantal
informele leiders in het team niet meer goed door de groei van opleiding en team. De wens
van de opleidingsmanager en informele leiders in het team, om geen subgroepen te maken
en in het grotere team te blijven werken, staat eectief teamwerk in de weg. De onderlinge
professionele dialoog kan helpen om over dit inrichtingsvraagstuk gezamenlijk na te denken
en om de scheidslijn tussen oudgedienden en nieuwkomers in het team te laten vervagen.
Bij het team professionele vaardigheden pakken drie teamleden de rol van informele leiders.
Het lijkt echter of ze in die rol los komen te staan van de rest van het team, waardoor dit meer
leidt tot subgroepvorming in het team dan dat het bijdraagt aan eectief teamwerk. Het
leiderschap met elkaar bespreken in het team en welke bijdrage je van elk teamlid verwacht,
zou hier kunnen helpen.
leiderschap in de praktijkcases
59 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
HOE LEIDERSCHAP BIJ KAN DRAGEN AAN
EFFECTIEF TEAMWERK
Gespreid leiderschap is meestal ondersteunend voor eectief teamwerk, maar
ontstaat bijna nooit vanzelf. In de cases zien we dit terug, want daar is slechts weinig
sprake van gespreid leiderschap. Formele leidinggevenden en informele leiders zijn
niet vanzelf behulpzaam voor eectief teamwerk. Daarvoor hebben ze het volgende
te doen:
• Coachend leiding geven.
• Creëren van randvoorwaarden.
• Kaders geven.
• Stimuleren om de handelingsruimte te benutten.
• Samen met het team inschatten waar het team staat.
• Teamgericht leidinggeven.
• Teamfunctioneren beoordelen en belonen.
En misschien het allerbelangrijkste, combineer hiërarchisch leiderschap met
gespreid leiderschap. En stimuleer het delen van het leiderschap als hiërarchisch
leidinggevende!
Vragen om in de hogeschool te reflecteren op het leiderschap en dat samen vorm te
geven zijn:
• Hoe zorgen wij dat het leiderschap in de school ondersteunend is aan eectief
teamwerk?
• Wat verwachten we dan van onze formele leidinggevenden en wat voor
leidinggevenden trekken we dan aan?
• Hoe zorgen we dat onze formele leidinggevenden teamgericht leidinggeven in
plaats van vooral individugericht?
• Hoe combineren wij formeel leidinggeven en gespreid leiderschap met elkaar?
Aanvullende vragen voor teams:
• Hoe geven wij het leiderschap in het team vorm?
• Hoe behulpzaam is dat om het beste uit elk teamlid en de samenwerking te
halen?
• Welke bijdrage levert elk individueel teamlid aan het leiderschap in het team?
• Maken we dan goed gebruik van ieders expertise?
Bij het bespreken van het leiderschap in het team hebben teams vaak in eerste
instantie ondersteuning nodig. Die ondersteuning richt zich op het zichtbaar maken
van ieders rol en bijdrage in hoe het leiderschap is. Het is nooit alleen een formele
leidinggevende of een informele leider, die bepaalt hoe dat leiderschap vorm krijgt.
De andere teamleden spelen daar ook een rol in.
LESSONS LEARNED
60 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
TOT SLOT
Het zal duidelijk zijn: er is nog veel winst te behalen met teamwerk in het hbo.
Als teams een vanzelfsprekendheid blijven en iedereen in een team werkt, omdat
we dat nu eenmaal zo doen, of omdat iedereen toch graag ergens bij wil horen,
blijft teamwerk problematisch. Dan houden we een hoog rendementsverlies, van
gemiddeld 25% of meer.
Dat kan en moet anders. Ook al is er geen ‘one size fits all’ aanpak voor eectief
teamwerk, we hebben wel handreikingen en basisprincipes gegeven, die altijd
opgaan. Dat begint bij het kritisch durven kijken naar welk werk wel en welk werk niet
in teams moet worden georganiseerd. Het is zelden nodig om al het werk binnen een
hogeschool in teams uit te voeren. Als het niet nodig en niet eectief is om in een
team te werken, doe het dan niet. Als het wel nodig is, dan zijn in deze publicatie de
ingrediënten gegeven om teamwerk eectiever te maken.
Waar we het niet over hebben gehad en waar we tot slot nog een kanttekening bij
willen plaatsen, is de eectiviteit van managementteams. De meeste hogescholen
kennen een managementteam (MT), bestaande uit het college van bestuur en
opleidings- of academiedirecteuren. Een belangrijk team, want de eectiviteit
van het teamwerk op MT-niveau heeft impact op het functioneren van de hele
hogeschool en het MT. Met de bevindingen uit deze publicatie in het achterhoofd, is
het interessant om naar deze MT’s te kijken.
Wat dan opvalt is dat MT’s qua omvang vaak te groot zijn. Over het algemeen
hebben ze wel een helder gedeeld doel met elkaar, waar ze ook echt aan samen
moeten werken om op de lange termijn succesvol te blijven als hogeschool. Meestal
zal dat doel te maken hebben met de kwaliteit van onderwijs en de continuïteit
van de hogeschool. Ook al is dat gedeelde doel er wel, in de praktijk ervaren
MT-leden dat vaak niet zo en zijn ze verantwoordelijk voor ‘hun’ onderwijs of
academie of opleiding. Dit vraagt van MT-leden dat zij leren balanceren tussen
het hogeschoolbelang en het belang van ‘hun opleiding’. Eectief teamwerk in
een MT betekent dat je daar de professionele dialoog over voert met elkaar en in
die professionele dialoog samen keuzes maakt. Werken aan eectief teamwerk en
daarin investeren begint dus misschien wel bij de MT’s van hogescholen.
61 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Als afsluiting willen we hier nog eenmaal benadrukken dat teamwerk niet
automatisch eectief is en een goede kwaliteit van werk oplevert. Het kan echter,
mits goed geregeld en doordacht, een belangrijke bron voor werkplezier en
professionele voldoening zijn.
In een team dat eectief teamwerk realiseert, breng je als teamlid een idee in en dat
wordt opgepakt door je collega teamleden. Zij bouwen erop voort. Je stelt kritische
vragen aan elkaar, belicht het nog eens vanuit een ander perspectief, en eigenlijk heb
je relatief snel samen iets veel beters en mooiers gerealiseerd dan je alleen ooit had
gekund.
We wensen daarom de docenten en medewerkers van alle hogescholen van
Nederland heel veel eectief teamwerk, want dat geeft energie en werkplezier en
leidt tot goed (samen)werken in het hbo.
Eectief teamwerk, je moet er wat voor doen,
maar dan geeft het ook energie,
werkplezier en een goed resultaat!
62 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Alnuaimi, O. A., Robert Jr, L. P., & Maruping, L. M. (2010). Team Size, Dispersion, and
Social Loafing in Technology-Supported Teams: A Perspective on the Theory of
Moral Disengagement. Journal of Management Information Systems, 27(1), 203-
230. doi:10.2753/MIS0742-1222270109
Avey, H, T. Wernsing & F. Luthans (2008). Can positive employees help positive
organizational change? Impact of psychological capital and emotions on relevant
attitudes and behaviors. The Journal of Applied Behavioral Science, 44(1) (2008),
pp. 48-70.
Belbin, R. M. (2010). Management teams. Why they succeed or fail. (3rd ed.). Oxford:
Elsevier.
Bickman, L. (1971). The eect of another bystanders's ablility to help on bystander
intervention in an emergency. Journal of Experimental Social Psychology(7), 367-
379.
Bouwmans, M., Runhaar, P., Wesselink, R., & Mulder, M. (2019). Towards distributed
leadership in vocational education and training schools: The interplay between
formal leaders and team members. Educational Management Administration &
Leadership, 47(4), 555–571. https://doi.org/10.1177/1741143217745877
Carson, J. B., Tesluk, P. E., & Marrone, J. A. (2007). Shared leadership in teams:
an investigation of antecedent conditions and performance. Academy of
Management Journal, 50(5), 1217-1234.
Chrislip, D. D. (2002). The collaborative leadership fieldbook: A guide for citizens and
civic leaders. San Francisco: Jossey-Bass.
Cox, T. (2001). Creating the Multicultural Organisation. San Francisco: Jossey-Bas.
Cummings, T., G, & Worley, C., G. (2009). Organization Development and Change (9
ed.). Mason OH: South Western Cencage Learning.
Curşeu, P. L., Jansen, R. J. G., & Chappin, M. M. H. (2013). Decision Rules and
Group Rationality: Cognitive Gain or Standstill? (Publication no. 10.1371/
journal.pone.0056454). Retrieved 28 july 2014 http://www.plosone.org/article/
info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0056454
Derksen, K. (2016). Creating developmental space for better team results. Four
exploratory studies. (Doctoral thesis). Vrije Universiteit, Amsterdam, the
Netherlands.
Derksen, K. (2017a). De invloed van leiderschap op teamsucces. Opleiding &
Ontwikkeling, 30(1), 7-11.
Derksen, K. (2017b). Ruimte maken voor gespreid leiderschap in teams. In F. Hulsbos
& S. v. Langevelde (Eds.), Gespreid leiderschap in het onderwijs elkaar invloed
gunnen voor vernieuwing (pp. 110-125). Utrecht: Kessels & Smit Publishers.
Derksen, K., Blomme, R. J., de Caluwé, L., Rupert, J., & Simons, R. J. (2019). Breaking
the Paradox: Understanding How Teams Create Developmental Space. Journal of
Management Inquiry, 28(3), 366-380. doi:10.1177/1056492617718090
REFERENTIES
63 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Derksen, K., de Caluwé, L., Rupert, J., & Simons, R.-J. (2014). Assessing
developmental space in teams. Team Performance Management: An International
Journal, 20(7/8), 277-293. doi:10.1108/tpm-03-2014-0022
Derksen, K., de Caluwé, L., & Simons, R. J. (2011). Developmental space for groups
working on innovation. Human Resource Development International, 14(3), 253-271.
doi:10.1080/13678868.2011.585060
Derksen, K., Hendrikse, J., Kaarsemaker, A., & Nooijen, M. (2018). Teams: de heilig
huisjes in organisaties. Opleiding & Ontwikkeling, 31(4), 17-22.
Edmondson, A. C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams.
Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383.
Edmondson, A. C. (2013). Teaming to innovate. San Francisco: Jossey-Bass.
Fives, H & M. Gill (2015). International Handbook of Research on Teacher Beliefs.
New York: Routledge.
Glastra, F. & D. van Middelkoop (2018). Studiesucces: van rendement naar
maatschappelijke relevantie. Utrecht: Eburon.
Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). The emotional reality of teams.
Journal of Organizational Excellence, 21(2), 55-65. doi:10.1002/npr.10020
Hackman, J. R. (2002). Leading teams: Setting the stage for great performances.
Boston MA: Harvard Business School Publishing.
Haleblian, J., & Finkelstein, S. (1993). Top management team size, CEO dominance,
and firm performance. The moderating roles of environmental turbulunce and
discretion. The Academy of Management Journal, 36(4), 844-863.
Harris, A., & B. Muijs. (2005). Improving schools through teacher leadership.
Maidenhead: Open University Press.
Hilst, B. v. d. (2018). Blauwdruk voor de emergente school. Utrecht: Het leren
organiseren.
Hoch, J. E., & Morgeson, F. P. (2014). Vertical and shared leadership processes: Exploring
team leadership dynamics. Paper presented at the Academy of management
annual meeting, Philadelphia.
Hulsbos, F., & Langevelde, S. v. (2017). Gespreid leiderschap in het onderwijs. Elkaar
invloed gunnen voor vernieuwing. (1 ed.). Utrecht: Kessels & Smit Publishers.
Katzenbach, J & D. Smith (1993). The Wisdom of Teams: Creating the High
Performance Organization. Boston: Harvard Business School Press.
Knippenberg, D. van, Dreu, de C. & C. Homan (2004). Work Group Diversity and
Group Performance: An Integrative Model and Research Agenda. Journal of
Applied Psychology, 89(6), 1008-1022.
Kommers, H. & Dresen, M. (2010). Teamwerken is teamleren? Vormgeven en
ontwikkelen van teams in het onderwijs. Open Universiteit Nederland: Heerlen.
Lanaj, K., & Hollenbeck, J. R. (2014). Leadership Over-Emergence in Self-Managing
Teams: The Role of Gender and Countervailing Biases. Academy of Management
Journal, 58(5), 1476-1494. doi:10.5465/amj.2013.0303
Latané, B., Williams, K., & Harkins, S. (1979). Many hands make light the work:
The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and Social
Psychology, 37(6), 822-832.
Lee, M. Y., & Edmondson, A. C. (2017). Self-managing organizations: Exploring the
limits of less-hierarchical organizing. Research in Organizational Behavior, 37,
35-58. doi:10.1016/j.riob.2017.10.002
64 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Lynn, F. B., Podolny, J. M., & Tao, L. (2009). A sociological (de)construction of the
relationship between status and quality. American Journal of Sociology, 115(3),
755-804.
Mao, A., Mason, W., Suri, S., & Watts, D. J. (2016). An Experimental Study of Team
Size and Performance on a Complex Task. PLoS One, 11(4), e0153048. doi:10.1371/
journal.pone.0153048
Marichal, K., & Wouters, K. (2018). Naar gedeeld leiderschap. Van oud naar nieuw
leidinggeven. Kalmthout: Pelckmans Pro.
McGrath, J., E. (1984). Groups: Interaction and performance. Englewood Clis:
Prentice-Hall Inc.
Mesmer-Magnus, J. R., & DeChurch, L. A. (2009). Information sharing and team
performance: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 94(2), 535-546.
doi:10.1037/a0013773
Middelkoop, D. van, Berg, L. van den (2019) Professionele ruimte in teams en wat
leidinggevenden daarmee te maken hebben. Opleiding & Ontwikkeling, 4, 13-18.
Middelkoop, D. van, Horsselenberg, P. & Maanen, M. van (2019). Professionele
teams vragen ruimte en ondersteuning. In: Mens en Markt. Eburon: Utrecht.
Middelkoop, D. van, & Meerman, M. (2014). Studiesucces en diversiteit. Amsterdam:
Centre for Applied Research on Economics and Management (CAREM),
Hogeschool van Amsterdam.
Middelkoop, D. van, Portielje, M. & P. Horsselenberg. (2018). Working apart together
- Collectief handelingsvermogen in twee docententeams in het hbo. Tijdschrift
voor HRM, Editie 2018, nr. 2, pp. 1-20.
Morgeson, F, De Rue, D. & E. Karam (2010). Leadership in Teams: A Functional
Approach to Understanding Leadership Structures and Processes. Journal of
Management, Vol. 36 No. 1, January 2010, 5-39.
Mueller, J. S. (2012). Why individuals in larger teams perform worse. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 117(1), 111-124. doi:10.1016/j.
obhdp.2011.08.004
Paunova, M. (2015). The emergence of individual and collective leadership in task
groups: A matter of achievement and ascription. The Leadership Quarterly, 26(6),
935-957. doi:10.1016/j.leaqua.2015.10.002
Pearce, C. L. (2004). The future of leadership: Combining vertical and shared
leadership to transform knowledge work. Academy of Management Executive,
18(1), 47-57.
Petty, R. E., Harkins, S. G., Williams, K. D., & Latane, B. (1977). The Eects of Group
Size on Cognitive Eort and Evaluation. Personality and Social Psychology Bulletin,
3(4), 579-582. doi:10.1177/014616727700300406
Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach.
London/New York: Bloomsbury Publishing.
Rietzschel, E. F., Nijstad, B. A., & Stroebe, W. (2006). Productivity is not enough:
A comparison of interactive and nominal brainstorming groups on idea
generation and selection. Journal of Experimental Social Psychology, 42(2), 244-251.
doi:10.1016/j.jesp.2005.04.005
Ruijters, M. (2018). Queeste naar goed werk. Over krachtige professionals in een lerende
organisatie. Deventer: Vakmedianet.
65 ONDERWIJSTEAMS IN HET HBO
Rupert, J. (2010). Diversity faultlines and team learning. (PhD Doctoral). University of
Leiden (Netherlands), Leiden.
Snow, D. (1999). What are we talking about? Chronicle of Community, 3(3), 33-37.
Spillane, J. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Stoker, J. (2005). Leiderschap in verandering. Gedrag & Organisatie, Vol 18(5):276-
295.
Vangen, S., & Huxham, C. (2003). Enacting leadership for collaborative advantage:
Dilemmas of ideology and pragmatism in the activities of partnership managers.
British Journal of Management, 14, S61-S76.
Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate. A series of studies to explore and enable
learning in innovation practices. (Phd Doctoral). University of Twente, Enschede,
The Netherlands.
Vermaak, H. (2002). Veranderkunde in 7 vragen. Holland Management Review,
nummer 84, 2002.
Voion (2019). Wat is een professionele dialoog? Internet: https://www.voion.nl/
programmalijnen/loopbaan-en-professionalisering/professionele-dialoog/
professionele-dialoog/wat-is-een-professionele-dialoog
Von Krogh, G., Nonaka, I., & Rechsteiner, L. (2012). Leadership in organization
knowledge creation: a review and framework. Journal of Management Studies,
49(1), 240-277. doi:10.1111/j.1467-6486.2010.00978.x
Wassenaar, C. L., & Pearce, C. L. (2011). The nature of shared leadership. In D. V. Day
& J. Antonakis (Eds.), The nature of leadership. (pp. 363-389). Los Angeles, CA.:
Sage.
Weick, K (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems.
Administrative Science Quarterly, Vol. 21, No. 1 (Mar., 1976), pp. 1-19
West, M. (2012). Eective teamwork. Practical lessons from organizational research.
(3 ed.). Chichester: British Psychological Sociaty and John Wiley & Sons, Ltd.
West, M. A. (2005). De dynamiek van een team (5 ed.). Baarn: Uitgeverij Nelissen.
West, M. A., & Hirst, G. (2005). Cooperation and teamwork for innovation. In
M. A. West, D. Tjosvold, & K. G. Smith (Eds.), The essentials of team working.
International perspectives (pp. 257-279). Sussex: Wiley.
Xia, L., Yuan, Y. C., & Gay, G. (2009). Exploring Negative Group
Dynamics: Adversarial Network, Personality, and Performance in
Project Groups. Management Communication Quarterly, 23(1), 32-62.
doi:10.1177/0893318909335416
Yukl, G. (2013). Leadership in organizations. Global edition. (8 ed.). Harlow, Essex:
Pearson Education Limited.
Zitek, E. M., & Tiedens, L. Z. (2012). The fluency of social hierarchy: The ease with
which hierarchical relationships are seen, remembered, learned, and liked. Journal
of Personality and Social Psychology, 102(1), 98-115. doi:10.1037/a0025345
WWW.ZESTOR.NL
Prinsessegracht 21
Postbus 123
2501 CC Den Haag
T 070 312 21 77
info@zestor.nl
