ArticlePDF Available

Abstract

Tiivistelmä Muuttuvan työelämän tarpeet ohjaavat entistä painokkaammin kehittämään yhteistyötä korkeakoulutuksen ja työelämän välillä sekä vahvistamaan jatkuvan oppimisen kulttuuria. Yksilötasolla paremmat yleiset työelämätaidot avaavat uusia työllistymismahdollisuuksia ja tukevat opiskelijaa opitun soveltamisessa. Yhteiskunnan tasolla korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehitystyöllä varmistetaan työvoiman saatavuutta ja nopeutetaan työllistymistä. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan käynnissä olevia ja jo päättyneitä korkeakoulutuksen ja työelämän väliseen yhteistyöhön liittyviä kehittämishankkeita (n=12), niissä tunnistettavia erilaisia työelämäyhteyksien kehittämiseen liittyviä malleja sekä työelämäyhteyksissä tapahtuneita muutoksia 10 viime vuoden aikana. Tutkimusaineisto kerättiin tammi-huhtikuussa 2019 sähköpostikyselyllä sekä puhelin- ja kasvokkaishaastatteluilla. Tutkimusaineistoa täydensivät kehittämishankkeiden hankesuunnitelmat, loppuraportit sekä hankkeiden www-sivut. Aineiston teorialähtöisessä sisällönanalyysissa sovellettiin korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehittämismallia (spesialisti-, integratiivinen ja verkostoituneen kulttuurin malli). Työelämäläheisille kehittämishankkeille identifioitavista malleista on löydettävissä eroja alkutilanteessa, mutta yhteinen tavoite on kehittää korkeakoulutusta kohti verkostoituneen kulttuurin mallia sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa. Johtopäätöksenä esitämme, että työelämäyhteyksien kehittämismallien avulla voidaan kuvata korkeakoulutuksen työelämärelevanssin kehittymistä tutkittuna ajanjaksona. Systemaattista kehittämistyötä tarvitaan hankkeiden tulosten jalkauttamiseksi ja toimintojen vakiinnuttamiseksi.
Kehittämishankkeet korkeakoulutuksen työelämärelevanssin edistäjänä
Sanna Brauer
KT, projektipäällikkö
Oulun yliopisto, Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö
sanna.brauer@oulu.fi
Eila Pajarre
TkT, tiiminvetäjä
Tampereen yliopisto, Pedagogiikan kehittämisen tuki
eila.pajarre@tuni.fi
Leena Nikander
KT, yliopettaja
Hämeen ammattikorkeakoulu
leena.nikander@hamk.fi
Reija Häkkinen
KTM, työelämäasiantuntija
Jyväskylän yliopisto
reija.a.hakkinen@jyu.fi
Jaana Kettunen
FT, tutkimuskoordinaattori
Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos
jaana.h.kettunen@jyu.fi
Tiivistelmä
Muuttuvan työelämän tarpeet ohjaavat entistä painokkaammin kehittämään yhteistyötä
korkeakoulutuksen ja työelämän välillä sekä vahvistamaan jatkuvan oppimisen kulttuuria.
Yksilötasolla paremmat yleiset työelämätaidot avaavat uusia työllistymismahdollisuuksia ja
tukevat opiskelijaa opitun soveltamisessa. Yhteiskunnan tasolla korkeakoulujen
2
työelämäyhteyksien kehitystyöllä varmistetaan työvoiman saatavuutta ja nopeutetaan
työllistymistä. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan käynnissä olevia ja jo päättyneitä
korkeakoulutuksen ja työelämän väliseen yhteistyöhön liittyviä kehittämishankkeita (n=12),
niissä tunnistettavia erilaisia työelämäyhteyksien kehittämiseen liittyviä malleja sekä
työelämäyhteyksissä tapahtuneita muutoksia 10 viime vuoden aikana. Tutkimusaineisto
kerättiin tammi-huhtikuussa 2019 sähköpostikyselyllä sekä puhelin- ja
kasvokkaishaastatteluilla. Tutkimusaineistoa täydensivät kehittämishankkeiden
hankesuunnitelmat, loppuraportit sekä hankkeiden www-sivut. Aineiston teorialähtöisessä
sisällönanalyysissa sovellettiin korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehittämismallia
(spesialisti-, integratiivinen ja verkostoituneen kulttuurin malli). Työelämäläheisille
kehittämishankkeille identifioitavista malleista on löydettävissä eroja alkutilanteessa, mutta
yhteinen tavoite on kehittää korkeakoulutusta kohti verkostoituneen kulttuurin mallia sekä
yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa. Johtopäätöksenä esitämme, että
työelämäyhteyksien kehittämismallien avulla voidaan kuvata korkeakoulutuksen
työelämärelevanssin kehittymistä tutkittuna ajanjaksona. Systemaattista kehittämistyötä
tarvitaan hankkeiden tulosten jalkauttamiseksi ja toimintojen vakiinnuttamiseksi.
Avainsanat: työelämäpedagogiikka, korkeakoulutus, kehittämishankkeet,
työelämärelevanssi, työelämätaidot
Abstract
Development Projects Promoting the Working-Life Relevance of Higher Education
Incremental changes in contemporary society increasingly steer collaboration between higher
education and working life, simultaneously fostering a culture of continuous learning.
Improved working life skills support students in applying theoretical knowledge in practice and
help in opening new avenues for future employment. At the societal level, developing
connections between higher education and working life improves the availability of relevant
workforce and speeds up students’ path to employment, which means more potential
employees. In this study, we examine ongoing and finished development projects in Finland
(n=12) related to the development of collaboration between higher education and working life,
e.g. identifying models or changes in collaboration over the past 10 years. We gathered data
3
from project participants during January–April 2019 through an email survey and through face-
to-face or phone interviews. We supplemented the data with project plans, project-end reports
and other information gathered from projects’ internet sites. We applied the development
model of higher education and working life (specialist, integrative and networked model) in
our theory-based content analysis of the data. We found that the greatest differences appear
between the identifiable models at the beginning of the projects; however, a clear common goal
was to develop higher education toward a networked culture both in universities and
universities of applied sciences. As a result, we suggest that the development model of higher
education and working life successfully describes the development of working-life relevance
during the time period defined in this study. However, systematic developmental work is still
required in order to transfer the project results into practice and make them a part of everyday
life in higher education institutions.
Keywords: work-integrated pedagogy, higher education, development projects, working-life
relevance, working-life skills
Johdanto
Työelämään siirtymisen nopeuttaminen on yksi opetus- ja kulttuuriministeriön keskeisistä
tavoitteista korkeakoulutuksen kehittämiselle. Nopean valmistumisen ja työllistymisen
tehostamiseksi on ehdotettu yhteistyön lisäämistä korkeakoulujen ja työelämän välillä (Opetus-
ja kulttuuriministeriö [OKM], 2018a). Ehdotus on perusteltu, sillä vaikka korkeakoulusta
valmistuneet työllistyvät hyvin verrattuna vähemmän opiskelleisiin (Stenström, Virolainen,
Vuorinen-Lampila, & Valkonen, 2012; Suomen virallinen tilasto, 2018), viimeisimmän
uraseurantaraportin mukaan (Kurlin, Suorsa, & Carver, 2018) joka kolmas yliopistosta
valmistunut koki, ettei koulutus antanut riittäviä valmiuksia työelämään. Tällä hetkellä
opintojaan aloittavat korkeakouluopiskelijat siirtyvät työelämään noin vuonna 2025 ja
eläköityvät vasta vuonna 2065. Korkeakoulujen haasteena on ennakoida, millaisia tietoja ja
taitoja tulevaisuuden työelämässä tarvitaan sekä kehittää käytänteitä ja menetelmiä, joilla ne
voivat tukea opiskelijoiden elinikäisten työelämävalmiuksien kehittymistä, joka edistää
työelämässä tarvittavaa jatkuvaa osaamisen päivittämistä.
Korkeakoulutuksessa on vuosien ajan kiinnitetty yhä enemmän huomiota yleisten
työelämätaitojen kehittymiseen (Fallows & Steven, 2000). Työelämän nopeasti muuttuvat
4
tarpeet korostavat alakohtaisen asiantuntijuuden lisäksi myös geneeristen eli yleisten
työelämätaitojen merkitystä osana korkeakoulutusta (esim. Badcock, Pattison, & Harris, 2010;
Murtonen, Halttunen, Lappalainen, & Pyykkö, 2017; Virtanen & Tynjälä, 2018).
Työllistymisen näkökulmasta tärkeimpinä geneerisinä taitoina pidetään ihmissuhde-,
kommunikointi- ja ryhmätyötaitoja (Suleman, 2016). Geneeristen taitojen vahvistamiseksi
korkeakouluissa on otettu käyttöön osaamisperustaisia opetussuunnitelmia (Pyykkö, 2014),
joissa keskeisenä elementtinä on työelämäläheisyyden toteutuminen eri tavoin (Mäntylä &
Haihu, 2014). Tulevaisuudessa oppilaitosten odotetaan tarjoavan aiempaa tarkempia todisteita
myös laadullisista oppimistuloksista, varsinkin kun instituutioiden rahoitus on kytketty
opiskelijoiden opintosuoritus- ja valmistumismääriin (Rhodes, 2012). Yliopistojen ja
ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliin on tulossa vuodesta 2021 lähtien muutos, jonka
mukaan puolet rahoitustekijästä jaetaan laadullista työllistymistä kuvaavan uraseurantakyselyn
perusteella ja puolet Suomeen työllistyneiden tutkinnon suorittaneiden perusteella. Kyselyn
avulla kartoitetaan valmistuneiden tyytyväisyyttä siihen, millaiset valmiudet opiskelu on
työelämään antanut (OKM, 2018b), ja se toimii osaltaan koulutuksen laadun mittarina.
Tässä tutkimuksessa tarkastelemme suomalaisessa korkeakoulutuksessa vuosina 2008–2018
toteutettuja kehittämishankkeita, joiden tavoite on ollut edistää työelämän ja
korkeakoulutuksen yhteistyötä eri tavoin. Kehittämishankkeiden teemoina ovat olleet muun
muassa opiskelijoiden työelämätaitojen kehittäminen, ohjauksen monimuotoistaminen ja työn
opinnollistaminen. Hankkeet tukevat aiemman tutkimustiedon ja -tulosten soveltamista
käytäntöön ja mahdollistavat mukana olevien korkeakoulujen ja (työelämä)kumppanien
oppimisympäristöjen yhdistämisen integroiduksi oppimisprosessia tukevaksi kokonaisuudeksi
(Eriksson, Markkanen, & Tast, 2009). Tämä tutkimus tarkastelee ja tuottaa tietoa siitä, miten
korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehittäminen on toteutunut eri hankkeissa tarkasteltavana
ajanjaksona.
Suomalaisen korkeakoulutuksen työelämärelevanssi
Korkeakouluksen työelämäyhteistyöhön ja siihen liittyvään toimintaan ei ole olemassa
yksiselitteistä käsitteistöä (Koski, Kullaslahti, & Mäntylä, 2014). Koski ja kumppanit (2014)
käyttävät työelämärelevanssia sateenvarjokäsitteenä, joka pitää sisällään työelämälähtöisyyden
ja -läheisyyden sekä työelämävastaavuuden ja -tietoisuuden. Käsitteet saavat konkreettista
5
sisältöä työelämäläheisessä kumppanuudessa, joka parhaimmillaan näkyy yhteiskehittelevänä
opetussuunnitelmatyönä, opetussuunnitelman toteuttamisena ja jatkuvana kehittämisenä.
Koska tämän tutkimuksen kohteena olevat hankkeet käsittävät ja käsittelevät
korkeakoulutuksen ja työelämän yhteistyötä eri tavoin, tarkastelemme näitä kumppanuuksia
myös tässä selvityksessä edellä kuvatun sateenvarjokäsitteen alla.
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (2018) on listannut koulutuksen työelämärelevanssiin
seuraavia ulottuvuuksia:
- koulutusta suunnitellaan yhdessä työelämän kanssa,
- koulutus vastaa työelämän tarpeita,
- tutkinnot ja koulutustarjonta vastaavat työelämän tarpeita,
- yritykset ja työelämä saavat tarvitsemaansa osaamista,
- työntekijät saavat tarvitsemaansa täydennyskoulutusta,
- yksilöillä on työelämässä tarvittavia taitoja,
- yksilö työllistyy ja menestyy työelämässä, ja
- koulutus kehittää työelämää.
Työelämän näkökulman vahvistaminen korkeakoulutuksessa tarkoittaa yksinkertaisimmillaan
sitä, että opiskelijoille pyritään opettamaan niitä taitoja, joita heidän ajatellaan tarvitsevan
työelämässä. Chan (2016) nostaa esiin tarpeen kehittää sekä tieteenalakohtaista osaamista että
yleisiä työelämätaitoja, jotta syntyy toivottua osaamista, joka yhteiskunnallisella tasolla edistää
taloudellista kilpailukykyä ja elinvoimaista kehitystä. Työelämätaitojen tunnistamisen
kehittyminen opintojen aikana on merkityksellistä, sillä sellaiset valmistuneet, jotka kuvaavat
kompetenssejaan monipuolisesti, saavat muita useammin oman alansa töitä ja työllistyvät
nopeammin (Tuononen, 2019). Koska työelämä ei ole yksi toimija, osaamistarpeet vaihtelevat
ajallisesti ja laajuudeltaan sekä laadullisesti siirryttäessä rutiinitehtävistä luovuutta ja itsenäistä
ongelmanratkaisua vaativiin tehtäviin (ks. esim. Guile, 2002). Työmarkkinalähtöisesti voidaan
ajatella, että osaaminen tarkoittaa niitä tietoja ja taitoja, joilla työtehtävät voi hoitaa
asianmukaisesti ajantasaisin menetelmin (Mäkinen & Annala, 2010). Opiskelijoiden tai
työntekijöiden tehtävissä pärjäämiselle tai suoriutumiselle voidaan lisäksi määritellä erilaisia
6
laatukriteereitä, jotka vaihtelevat työpaikoittain (Billett, 2001) tai yksilön mahdollisen
osaamisen tai työtehtävissä vaaditun osaamisen tasolla (Ellström, 1997). Karvin (2018)
listaamista koulutuksen työelämärelevanssin ulottuvuuksista korkeakoulutuksen on helpoin
lähestyä kahta ensimmäistä eli pyrkiä huomioimaan työelämän tarpeita paremmin
suunnittelemalla koulutusta yhdessä työelämän kanssa.
Työelämätaitojen sisällyttäminen opetukseen
Työelämätaitojen sisällyttäminen korkeakouluopintoihin voi tapahtua monin eri tavoin.
Ensimmäiset viitekehykset rakentuivat ammatillisen koulutuksen puolelta tunnistetuille
toimintatavoille (Nykänen & Tynjälä, 2012), kuten Guilen ja Griffitsin (2001) laatima
viitekehys työharjoittelun organisoinnista. Harjoittelu ja muut työelämäjaksot ovat perinteisin
tapa sisällyttää työelämäyhteyksiä korkeakouluopintoihin. Nykymuodossaan varsinkin
yliopistojen harjoittelukäytänteet ovat hyvin kirjavia ja opiskelijat kokevat usein harjoittelun
jäävän muusta tutkinnosta irralliseksi (Pajarre, 2016; Penttilä, 2010).
Barrien (2007) mukaan työelämätaitojen oppiminen voi toteutua joko erillisinä opintoina,
pienenä osana kurssia tai opetustapa voi antaa mahdollisuuden oppia samalla myös
työelämätaitoja. Hän kuvaa geneeristen taitojen opetukseen ja oppimiseen kohdistuneen
tutkimuksensa pohjalta kuusi korkeakoulutuksen mallia, joilla työelämätaitoja sisällytetään
opetukseen (Barrie, 2007). Neljässä ensimmäisessä mallissa painotus on siinä, mitä opettaja
tekee ja opiskelijan rooli jää passiiviseksi omaksujaksi. Lisäksi Barrie (2007) kuvaa kahta
kehittyneempää mallia, joista sitouttavassa mallissa opiskelija oppii aktiivisena toimijana sekä
työelämä- että substanssitaitoja kurssia suorittaessaan ja osallistavassa mallissa opiskelija
oppii työelämätaitoja kurssien lisäksi osana kaikkea korkeakouluelämää. Malleista viisi
ensimmäistä on yksittäiseen kurssiin kytkeytyneitä ja ainoastaan viimeinen, osallistava malli,
huomioi työelämäyhteydet laajemmassa kontekstissa.
Työelämäyhteyksien laajempi konteksti tulee esiin myös Kuoppalan (2019)
väitöstutkimuksessa työelämän ja koulutuksen välisestä uudenlaisesta yhteistyöstä ja
mahdollisuudesta tuottaa oppimista niin opiskelijoille, opettajille kuin työelämäkumppaneille.
Se kiinnittyy käytännön ja teorian välisen dikotomian ylittämiseen ja korostaa
työelämäpedagogisen mallin hallintaa alueellisen verkoston yhteistyössä. Samankaltaiseen
johtopäätökseen tulee Töytäri (2019a) tutkiessaan opettajien työelämäosaamisen haasteita.
7
Hän toteaa, että yhteistoiminnan ja yhteisöllisyyden kehittäminen tukisi parhaiten haasteisiin
vastaamista.
Nykänen ja Tynjälä (2012) ovat tutkineet suomalaista korkea-asteen koulutusta ja tunnistaneet
kolme korkea-koulujen työelämäyhteyksien kehittämisen mallia, jotka he ovat nimenneet
seuraavasti (mallien kuvaukset ovat yksityiskohtaisia, mutta alla ne esitetään pääpiirteissään):
1) spesialistimalli, jossa työelämätaitojen ja -yhteyksien kehittäminen on delegoitu
erityisasiantuntijoille ja erityisille kursseille
2) integratiivinen malli, jossa osa opintojaksoista on opettajalähtöisesti teoriaa ja
käytäntöä yhdistäviä
3) verkostoituneen kulttuurin malli, jossa opiskelija- ja työelämälähtöisyys
huomioidaan jo opetussuunnitelmatyössä ja työelämätaitojen kehittäminen on
fuusioitu kaikkeen toimintaan
Spesialistimallin ja integrativiisen mallin haasteina on, että taidot jäävät muusta oppimisesta
irralliseksi (Nykänen & Tynjälä, 2012). Kuten Murtonen ja kumppanit (2017, s. 187) toteavat:
”työelämäosaamisten tai yleisten kompetenssien kehittämistä ei voi jättää yksittäisten ja
irrallisten kurssien tai työelämän puheenvuorojen varaan, vaan työelämän näkökulma tulisi
sisällyttää monipuolisesti opetussuunnitelmiin”. Opetuksen työelämäorientaation
onnistumisen kannalta on olennaisen tärkeää, että koulutusalan tai oppiaineen sisällä on
ymmärrys ja yksimielisyys siitä, mitkä ovat opintojen keskeiset osaamistavoitteet, millaista
osaamista tuotetaan ja mikä on sen tuottama lisäarvo työelämälle (Murtonen ym., 2017).
Nykäsen ja Tynjälän (2012) malli tarjoaa analyyttisen välineen, jonka avulla yksiköt ja
korkeakoulut voivat tarkastella toimintaansa työelämäsuhteidensa organisoinnissa, ja sitä on
käytetty useissa yliopistojen ja korkeakoulujen työelämäläheisyyttä ja -integraatiota
käsittelevissä tutkimuksissa (Kotila & Palonen, 2018; Tynjälä, Heikkinen, & Kiviniemi, 2011).
Tässä tutkimuksessa tarkastelemme työelämätaitojen sisällyttämistä opetukseen ja
opetussuunnitelmatyöhön Nykäsen ja Tynjälän (2012) mallin kautta, koska se tarkastelee
työelämäyhteyttä enemmän organisaation sekä opintojen ja tutkintojen tuottaman osaamisen
näkökulmasta kuin Barrien (2007) malli, jonka näkökulma on enemmän opettajien roolia
tarkasteleva.
8
Työelämän näkökulmaa vahvistavien käytänteiden levittäminen korkeakouluihin ei ole
haasteetonta. Chan, Fong, Luk ja Ho (2017) tunnistivat kirjallisuuskatsauksessaan kolme
pääteemaa, jotka olivat nousseet esiin esteinä työelämätaitojen sisällyttämisessä
korkeakouluopintoihin. Opetussuunnitelmallisen tuen puuttumisella Chan ja kumppanit (2017)
viittaavat siihen, kuinka joissakin korkeakouluissa katsotaan edelleen, että työelämätaitojen
opettaminen ei ole korkeakoulujen tehtävä, ja toisaalta myös siihen, että korkeakouluissa
opetettavat taidot eivät vastaa työnantajilla olevia tarpeita ja odotuksia. Toiminnallisella
haasteella he viittaavat epäselvyyteen siitä, mitä yleisillä (työelämä)taidoilla ylipäänsä
tarkoitetaan, sekä opettajien puutteellisilla kyvyillä arvioida ja sisällyttää näitä taitoja
opetukseensa. Kolmantena esiin nostettiin opettajien vähäinen arvostus opetustyötä kohtaan
verrattuna tutkimustyöhön sekä opettajien ja joidenkin opiskelijoiden vähäinen
työelämätaitojen karttumisen arvostus. (Chan ym., 2017.)
Korkeakouluksen työelämärelevanssin kehittämisessä voidaan erotella toisistaan eritasoinen
kehittämistyö: 1) tulevien osaamistarpeiden ennakointi paikallisesti, alueellisesti ja
valtakunnallisesti (esim. Hanhijoki, Katajisto, Kimari, & Savioja, 2011), 2)
opetussuunnitelmien kehittäminen yhteistyössä työelämän kanssa, 3) työelämäläheistä
oppimista tukevien pedagogisten ratkaisujen kehittäminen yksittäisessä korkeakoulussa, 4)
opiskelijan tukeminen opitun soveltamisessa ja osaamisen reflektoinnissa työpaikalla, 5)
asiantuntijuuden jatkuva kehittäminen työuran aikana sekä 6) työssä opitun tunnustaminen ja
tunnistaminen korkeakoulutuksessa (Armsby, Costley, & Garnett, 2006). Tarve eri tasoiselle
kehittämistyölle on tunnistettu ja sitä on lähdetty ratkaisemaan eri puolella Suomea erilaisten
työelämään liittyvien hankkeiden kautta.
Tutkimustehtävä, -aineisto ja -menetelmät
Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehittämistä 12
tapauksen kautta soveltaen Nykäsen ja Tynjälän (2012) työelämätaitojen kehittämisen
mallinnusta. Tutkimuksen pyrkimyksenä on kuvata, miten kehitystyö on toteutunut erilaisissa
työelämään liittyvissä hankkeissa tarkasteltavana ajanjaksona (2008–2018).
Tutkimusstrategisesti selvitys on tapaustutkimus (Zainal, 2007), joka ei pyri yleistyksiin, vaan
kuvaamaan monimuotoisesti tutkittavaa ilmiötä ja sen erityispiirteitä. Tutkimus on osa
laajempaa Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa -hanketta, jonka tavoitteena on luoda
9
toimintamalleja opiskelijoiden työelämätaitojen kehittämiseen, opetussuunnitelmien
uudistamiseen, työelämäpedagogiseen ohjaukseen sekä tutkimus-, kehittämis- ja
innovaatiotoiminnan linkittämiseen osaksi koulutusta (Tynjälä, 2018). Tässä artikkelissa
vastaamme seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
1) Minkälaisia työelämäyhteyksien kehittämiseen liittyviä malleja korkea-asteen
kehittämishankkeissa identifioidaan?
2) Minkälaisia muutoksia korkeakoulujen työelämäyhteyksissä on havaittavissa tai
tapahtunut ajan myötä?
Tutkimuksen aluksi koottiin perustietoja korkeakoulutuksen työelämäpedagogiikkaan
liittyvistä hankkeista. Hanketoimijoita lähestyttiin avoimella kutsulla, josta tiedotettiin
Työpeda-hankkeen eri tilaisuuksissa ja verkkosivuilla (https://www.tyopeda.fi/). Tuloksena
saatiin sähköpostitse 11 vastausta, jotka edustivat 12 käynnissä olevaa tai päättynyttä
korkeakoulutuksen ja työelämän väliseen yhteistyöhön liittyvää kehittämishanketta (taulukko
1). Hankkeista kahdeksan oli ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteishankkeita.
Hankkeista kolmella on ollut yritystasolla nimetyt työelämäkumppanit (Taulukko 1, *-merkki
hankekumppanit sarakkeessa). Yhteensä näihin kehittämishankkeisiin oli osallistunut 10
yliopistoa ja 19 ammattikorkeakoulua.
Taulukko 1. Korkeakoulutuksen työelämään liittyviä kehittämishankkeita vuosilta 2008–2018
10
Aineiston keruun toisessa vaiheessa lähtötilakartoitukseen vastanneille hankkeiden edustajille
esitettiin Nykäsen ja Tynjälän (2012) korkeakoulujen työelämäyhteyksien kehittämisen malli
sekä tekstimuotoisena että taulukkona. Vastaajia pyydettiin esitetty malli huomioiden
määrittelemään, mikä työelämäyhteyksien kehittämismalli (spesialisti-, integratiivinen tai
verkostoituneen kulttuurin malli) vastasi 1) hankkeen alkutilannetta työelämäyhteyksien
toteutumisesta korkeakoulussa, 2) hankkeen tavoitetta ja 3) hankkeen lopputulosta. Vastaajat
merkitsivät verkkodokumenttiin hankkeen kutakin vaihetta parhaiten kuvaavan
työelämäyhteyksien kehittämismallin ja perustelivat valintojaan myös kirjallisesti.
Hanketoimijoiden vastauksia tarkennettiin haastatellen puhelimitse ja kasvokkain.
Tutkimusaineistoa täydensivät kehittämishankkeiden hankesuunnitelmat, loppuraportit sekä
hankkeiden www-sivut.
Aineiston analyysi nojautuu teorialähtöiseen sisällönanalyysiin, jossa aineistosta etsitään
11
teorian perusteella tiettyjä asioita, tai aineistosta nousevia merkityksiä ja käsitteitä verrataan jo
olemassa olevaan tietoon tai teoreettiseen malliin. Teorialähtöisessä analyysissa aikaisempi
tieto siis ohjaa aineiston analyysia (Tuomi & Sarajärvi, 2009). Teorialähtöinen
sisällönanalyysi lähtee liikkeelle analyysirungon muodostamisesta, joka voi olla joko väljä tai
hyvinkin strukturoitu. Tässä tutkimuksessa se pohjautui Nykäsen ja Tynjälän (2012) malliin.
Teorialähtöinen sisällönanalyysi etenee samaan tapaan kuin aineistolähtöinen analyysi.
Prosessiin kuuluu aineiston redusointi eli pelkistäminen, aineiston klusterointi eli ryhmittely
sekä abstrahointi eli käsitteellistäminen (Tuomi & Sarajärvi, 2009).
Analyysin ensimmäisessä vaiheessa sähköpostitse ja puhelimitse kerätyt vastaukset
hankkeiden alkutilanteista, tavoitteista ja lopputuloksesta työelämäyhteyksien kehittämisen
osalta koottiin yhteiseen taulukkoon, joka pohjautui Nykäsen ja Tynjälän (2012) malliin.
Taulukon avulla pyrittiin pelkistetysti kuvaamaan, minkälaisia työelämäyhteyksien
kehittämiseen liittyviä malleja korkea-asteen kehittämishankkeissa identifioidaan.
Ensimmäinen kirjoittaja vastasi taulukon kokonaisuudesta ja pyysi tarvittaessa tarkennuksia
epäselviin tai taulukossa yllättäviltä vaikuttaviin vastauksiin, esimerkiksi sellaisissa
tapauksissa, joissa hankkeen lähtöoletus poikkesi muista samana ajankohtana toteutetuista
hankkeista. Taulukko viimeisteltiin kirjoittajien yhteisen keskustelun pohjalta.
Taulukko 2. Koonti korkeakoulutuksen työelämärelevanssiin liittyvien kehittämishankkeiden
alkutilanteista, tavoitteista ja lopputuloksesta työelämäyhteyksien kehittämisen mallia
mukaillen (Nykänen & Tynjälä, 2012)
12
Analyysin toisessa vaiheessa keskityttiin tarkastelemaan sitä, minkälaisia muutoksia
korkeakoulujen työelämäyhteyksissä on havaittavissa tai tapahtunut ajan myötä. Keskeinen
tavoite oli selvittää, onko vuosien aikana tapahtunut muutosta lähtötilanteissa tai
tavoitteenasettelussa. Tässä tarkastelussa nousivat esiin erot korkeakoulujen erilaisissa ja
toisaalta yhtenevissä tavoissa hoitaa ja kehittää työelämäsuhteita. Lopuksi poimimme vielä
haastattelu- ja tekstiaineistosta tätä johtopäätöstä täydentäviä ja selittäviä huomioita.
Hankkeen nimi
Spesialistimalli
Integroitu malli
Verkostoituneen
kulttuurin malli
1. OHTY - Ohjauksen ja
Alkutilanne
X
työelämätaitojen
Tavoite
X
kehittäminen korkea-asteella
Lopputulos
X
2. Valmistu tutkinto
Alkutilanne
X
työelämävalttina
Tavoite
X
(Valtti) -hanke
Lopputulos
X (osassa)
X (osassa)
X (osassa)
3. Yrittäjyyskasvatuksen
Alkutilanne
X
ehjä polku - Keski-Suomen
Tavoite
X
yrittäjyyskasvatusverkosto
Lopputulos
X
4. HOPE-pilotti
Alkutilanne
X
Tavoite
X
Lopputulos
X
5. OSPE-
Alkutilanne
X(yliopistot)
X (amk)
Osaamisperustaisuus
Tavoite
X
korkeakouluissa
Lopputulos
X (toteutus)
X
(opetussuunnitelmissa)
6. Yrittäjyys Yhdistää
Alkutilanne
X
Tavoite
X
Lopputulos
X
7. Etene-hanke
Alkutilanne
X
Tavoite
X
Lopputulos
X
8. Verkkovirta
Alkutilanne
X
Tavoite
X
Lopputulos
X
9. Tyyli - työelämäjaksoja
Alkutilanne
X
ja työssäoppimista
Tavoite
X
yliopisto-opintoihin
Lopputulos
X (osassa)
X (osassa)
10. MindBusiness
Alkutilanne
X
Tavoite
X
Lopputulos
Käynnissä
11. OPEKE -
Alkutilanne
X
Ammatillisen
opettajankoulutuksen
Tavoite
X
uudistaminen
Lopputulos
Käynnissä
12. TOTEEMI - Työstä
Alkutilanne
X
oppimassa, työhön
Tavoite
X
Lopputulos
X
13
Tulokset
Tuloksista ilmeni, miten yli puolet hankkeista (7/12) identifioi jo lähtötilanteekseen
integratiivisen työelämäkehittämisen mallin, jossa osa opintojaksoista on opettajalähtöisesti
teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä. Toisaalta spesialistimalli, jossa työelämätaitojen ja -yhteyksien
kehittäminen on delegoitu erityisasiantuntijoille ja erityisille kursseille, tunnistettiin yhä
lähtötilanteeksi myös viime vuosina aloitetuissa hankkeissa. Näitä lähtötasoissa havaittavia
eroja kuvattiin esimerkiksi yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välisinä eroavaisuuksina,
mutta mallit voitiin suunnitelmien ja toteutuksen osalta identifioida sirpaleisiksi myös yhden
hankkeen sisällä.
Valtaosassa tarkastelluista hankkeista korkeakoulujen ja yliopistojen tavoitteena on ollut
siirtyä kohti verkostoituneen kulttuurin mallia, jossa työelämäyhteydet otettaisiin huomioon jo
opetussuunnitelmatyötä tehtäessä. Tutkimuksen hankkeista yhdeksässä voitiin identifioida
useampi kuin yksi työelämämalli (Nykänen & Tynjälä, 2012), joiden perusteella voitiin havaita
tapahtuneen muutoksia hankkeiden toteutusaikana. Kolmessa hankkeessa alkutilanteen ja
lopputuloksen välillä ei ollut muutosta. Aikajanalla hankkeista ensimmäinen, Ohjauksen ja
työelämän kehittäminen korkea-asteella OHTY-hanke (ESR, v. 2008–2011), kuvasi sekä
lähtötilanteen että lopputuloksen vastaavan spesialistimallia ja vastaavasti vuosia myöhemmin
toteutettu monikulttuurinen ja -alainen Etene-hanke (ESR, v. 2015–2016) kuvasi tilanteen
pysyneen integratiivisen mallin tasolla. Aikajanalla tuoreimpien ja yhä käynnissä olevien
hankkeiden joukosta MindBusiness-hanke (ESR, v. 2017–2020) ilmoitti jo lähtötilanteekseen
verkostoituneen kulttuurin mallin.
Analyysin tuloksena tunnistimme hankkeita, joissa työelämäyhteyksien kehittämiseen
vaikuttavat muutokset toteutuivat eri tavoin. Pyrkimyksenä on kuvata hankkeen keskeisten
toimintojen ja tulosten kautta, mitkä seikat ovat voineet edistää tai toisaalta estää muutosta.
Lopuksi esitämme alueellisesti toteutettujen hankkeiden yhteis-casen kiinnittääksemme
huomiota koulutuksen ja työelämän rakenteellisiin tekijöihin korkeakoulutuksen alueellisessa
kehittämisessä (ks. Nykänen & Tynjälä, 2012, s. 22).
14
Kehittämishankkeissa toteutuneet muutokset korkeakoulutuksen työelämäyhteistyössä
ESR-rahoitteisessa Tyyli – työelämäjaksoja ja työssäoppimista yliopisto-opintoihin -hankkeen
(Tyyli-hanke, 2018) tavoitteena oli parantaa yliopistojen koulutusohjelmien
työelämäkytkentää ja tukea koulutuksen johtoa opetussuunnitelmien kehittämisessä.
Ammattikorkeakoulujen Verkkovirta-hanke (Mäki, Moisio, & Aura, 2017) pyrki löytämään
keinoja opiskelijoiden vapaa-ajalle sijoittuvan työelämäkokemuksen opinnollistamiseen sekä
autenttisesta työympäristöstä saatujen kokemusten hyödyntämiseen opetussuunnitelman
tavoitteiden määrittämissä linjoissa. Tavoitteena oli motivoida opiskelijaa oman osaamisensa
tunnistamiseen ja kestävämpien opiskelu- ja työurien laatimiseen.
Tarkastelluista kehittämishankkeista suurin identifioitu muutos työelämäyhteyksien
alkutilanteesta lopputulokseen oli Tyyli-hankkeessa. Sekä Tyyli- että Verkkovirta-hankkeissa
tehtiin merkittävää kehitystä yliopistojen spesialisti- ja ammattikorkeakoulujen integratiivisen
mallin lähtötilanteesta kohti verkostoituneen kulttuurin mallia. Molemmissa hankkeissa
tuotettiin näihin liittyviä malleja ja työkaluja korkeakoulujen käyttöön. Hankkeissa olleet mallit
ja työkalut olivat valtaosin osoittautuneet hyödyllisiksi, mutta niiden jalkauttamisen todettiin
vievän korkeakouluissa oman aikansa. Malleja ja työkaluja oli pilotoitu pääosin yksittäisissä
tiedekunnissa tai tutkinto-ohjelmissa. Koska organisaatiot ovat suuria, toimintatapojen
muutokset tapahtuvat niissä hitaasti. Tarvitaan pitkäjänteistä työtä, jotta uudet mallit saadaan
levitettyä laajempaan käyttöön. Verkkovirta-hankkeessa ammatilliset opettajakorkeakoulut
kokosivat vastuulleen määritettyjä ammattikorkeakouluja vertaisoppimisen tilaisuuksiin.
Niissä opinnollistamiseen liittyviä opiskelijalähtöisiä käytäntöjä jaettiin ja edelleen kehitettiin.
Täten varmistettiin ammattikorkeakoulukohtaisten ratkaisujen kehittyminen ja monipuolisuus.
Nämä voidaan nähdä toimina, jotka edistivät myös verkostoituneen kulttuurin mallin
saavuttamista. Yhtenä selkeänä tuloksena voitiinkin todeta pitkäaikaisten
yrityskumppanuussuhteiden vahvistavan yhteistyöhalukkuutta ja osallistumista
opetussuunnitelmatyöskentelyyn.
Toteemi-hanke (2017–2019) arvioi lähtötilanteeksi integratiivisen mallin. Hankkeen
ratkaisuissa pyrittiin ylittämään korkeakoulun, työelämän ja eri korkeakoulusektoreiden välisiä
rajoja ja integroimaan opiskelijan oppimista, työtä ja työllistymistä, työelämän
innovaatiotoimintaa sekä yritysten uudistumista ja liiketoimintaa. Hankkeessa luotiin pysyviä
toimintamalleja opiskelijoille suunnattuun tukeen, uraohjaukseen sekä yhteistyöhön työelämän
15
kanssa. Osatoteuttaja-ammattikorkeakoulut olivat sitoutuneet tehostamaan rakenteita ja
toimintatapoja, jotka monimuotoistaisivat korkeakoulujen työelämäyhteyksiä sekä
kiinnittäisivät korkeakouluopiskelijat entistä tiiviimmin työelämään. Tulokset näkyivät
hankkeen lopputulokseksi identifioitavassa verkostoituneen kulttuurin mallissa.
Käynnissä olevan MindBusiness-hankkeen (Vuopala, Salmijärvi, Siklander, & Impiö, 2019)
lähtöoletuksena on, että korkeakoulutuksen toimintakulttuuri on verkostoitunut. Hankkeen
tavoitteena on opiskelijoiden yrittäjämyönteisyyden herättäminen, oman yrittäjyyspotentiaalin
tunnistaminen sekä omien yrittäjävalmiuksien ja -verkostojen kehittäminen. MindBusiness-
hankkeessa on suunniteltu ja pilotoitu kolme yrittäjyyspolun alkuvaiheeseen keskittyvää
opintojaksoa, jotka on tarkoitus liittää osaksi Oulun yliopiston ja Oulun ammattikorkeakoulun
opetussuunnitelmia. Hankkeessa kehitetty toimintamalli vahvistaa erityisesti yliopisto- ja
ammattikorkeakouluopiskelijoiden työelämään siirtymävaihetta eli taitoa, tahtoa ja pystyvyyttä
yrittäjämäiseen ajattelutapaan ja -toimijuuteen. Työelämäkurssien tavoitteena on integroida
teoreettinen, käytännöllinen ja itsesäätelytieto, syventää opettajien ja opiskelijoiden yhteistyötä
sekä parantaa oppimisprosessien vuorovaikutteisuutta (Nykänen & Tynjälä, 2012).
Yhteinen tavoite – eroja tuloksissa
Korkeakoulutuksen monialaisuus, erilaiset yhteydet työelämään ja vaihtelevat käytänteet
haastavat yhteishankkeet monimuotoisuudellaan. Selvityksen hankkeet kuvasivat
alkutilanteessa havaittavia eroja esimerkiksi yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välisinä
eroavaisuuksina, mutta mallit voitiin suunnitelmien ja toteutuksen osalta identifioida
sirpaleisiksi myös yhden hankkeen sisällä. Näin esimerkiksi hankkeessa VALTTI – Valmis
tutkinto työelämävalttina (2008–2012), jossa tavoitteena oli kehittää opiskeluun ja uraan
liittyviä vertaisryhmämalleja opiskelijoiden opintojen edistämiseksi sekä työllistymisen ja
työelämään siirtymisen tukemiseksi. Erityisenä tavoitteena hankkeella oli ennaltaehkäistä
opintojen pitkittymistä tai keskeytymistä sekä syrjäytymistä. Hankkeen lähtötilanne oli
mukana olleilla korkeakouluilla (3 yliopistoa ja 4 ammattikorkeakoulua) yhteneväksi arvioitu
spesialistimalli ja tavoitteena verkostoituneen kulttuurin malli. Lopputuloksena identifioitiin
kuitenkin sirpaleisesti kaikkia malleja. Hankeraportoinnissa todettiin, että ohjauksen
monialaisen yhteistyön ja ryhmämallien kehittäminen on pitkäjänteistä kehittämistyötä
(Andersen & Martikkala, 2010). Sirpaleisuudesta huolimatta Valtti-hankkeen tulokset ovat
16
jääneet elämään ja ryhmämallia on pilotoitu ja edelleen kehitetty niin verkossa kuin
englanninkielisenä toteutuksena (Närhi, Saarinen, & Siipola, 2018).
Muutamaa vuotta myöhemmin aloittaneen Osaamisperustaisuus korkeakouluissa (OSPE)
-hankkeen tarkoituksena oli yhdistää työelämärelevanssi käytännön opetussuunnitelmatyöhön
ja tutkintovaatimuksiin osaamisperustaisuutta vahvistamalla (OSPE-hanke, 2014).
Lähtötilanteessa yliopistot arvioitiin spesialistimallin ja ammattikorkeakoulut integratiivisen
mallin rajalle, ja tavoitteena oli opetussuunnitelmien kehittäminen konsultoinnin, tuen ja
arvioinnin keinoin korkeakouluissa. Hankkeen alkutilanteessa työelämätaitojen ja -yhteyksien
kehittäminen toteutui ammattikorkeakouluissa integratiivisella mallilla opettajalähtöisesti
teoriaa ja käytäntöä yhdistäen, mutta yliopistoissa yhteys työelämään toteutui lähinnä yleisellä
tasolla ja tiettyjen asiatuntijoiden kautta. OSPE-hankkeen edetessä erot yliopistojen ja
ammattikorkeakoulujen välillä tasoittuivat ja työelämäyhteydet toteutuivat tavoitteeksi
asetetulla verkostoituneen kulttuurin mallilla, jossa opiskelija- ja työelämälähtöisyys
huomioitiin jo opetussuunnitelmatyössä ja työelämätaitojen kehittäminen oli fuusioitu
kaikkeen toimintaan. Tulokset kuvasivat kuitenkin edelleen eroja toteutuksissa, vaikka
molemmat korkeakoulut huomioivat jo työelämäläheisen yhteiskehittämisen ja jatkuvan
vuorovaikutuksen opetussuunnitelmissaan. Hankkeessa tuotettiin osaamisperustaisen OPSin ja
OPS-työskentelyn osaamisperustaisuuden kriteerit sekä uudistettiin mukana olevien
korkeakoulujen opetussuunnitelmia. Käytännön toimenpiteissä keskityttiin korkeakoulutuksen
ydinprosesseihin ja pyrittiin vakiinnuttamaan yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja
työelämän organisaatioiden välinen jatkuva yhteistyö. Vaikka uudistustyö
opetussuunnitelmien osalta onnistuikin, jäivät vaikutukset käytännön opetustyöhön ja
toteutuksiin ohuiksi ja enemmänkin integroidun mallin mukaisiksi.
Tulevaisuudessa nähtävissä olevat muutokset haastavat myös opettajat toteuttamaan entistä
monipuolisempia osaamisperustaisuuteen ja henkilökohtaistamiseen liittyviä opetus- ja
oppimisratkaisuja. Tähän haasteeseen Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun HOPE-pilotti
lähti etsimään vastausta 2011–2013 ammatillisen opettajankoulutuksen lisäpaikkojen
opintotarjontaa kehittämällä. Hankkeessa saatiin hyviä kokemuksia erilaisista ratkaisuista (ks.
Kepanen, 2018). Lähtötilanteen integratiivinen malli saatiin kehitettyä tavoitelluksi
verkostoituneen kulttuurin malliksi, jossa opiskelija- ja työelämälähtöisyys huomioitiin jo
opetussuunnitelmatyössä ja työelämätaitojen kehittäminen oli fuusioitu kaikkeen toimintaan.
Pilotin jälkeinen kehittämistyö jatkuu käynnissä olevassa OPEKE-hankkeessa (Hämeen
17
ammattikorkeakoulu, 2018), jonka tavoitteena on uudistaa ammatillista opettajankoulutusta
kokonaisuutena ja vahvistaa opettajankoulutuksen aktiivista, tutkivaa ja kehittävää roolia
suhteessa oppilaitoksiin ja opettajaksi opiskeleviin valtakunnallisesti.
Työelämäkumppanuudet korkeakoulutuksen alueellisessa kehittämisessä
Seuraavat hankkeet kuvaavat erilaisia työelämäyhteyksien kehittämiseen tähtääviä malleja ja
tapauksia, jotka toteutettiin samalla maantieteellisellä alueella Keski-Suomessa. Vaikka
hankkeiden voisi ajatella tukeneen toisiaan jatkumona tai rinnakkaisina ponnistuksina, ei
kehitystyö ole kaikissa hankkeissa ollut yhtä vaikuttavaa.
Vertailun hankkeista Etene on ainoa, jossa tavoite ja tulos vastasivat molemmat integratiivista
mallia. Verrattuna tutkimuksen muihin hankkeisiin Etene-hankkeella oli erityisen monta
nimettyä työelämän yrityskumppania. Verkosto kuitenkin vaikutti projektisidonnaiselta, sillä
kumppanit oli etsitty ja sitoutettu vain tähän nimenomaiseen projektiin, mikä teki verkostosta
myös haavoittuvan (vrt. Nykänen & Tynjälä, 2012, s. 22). Etene-hankkeen tavoitteena oli
selvittää, miten oppilaitosten olemassa olevat mallit toimivat kansainvälisten ja kotimaisten
opiskelijoiden opintotarjonnassa. Hankkeen lähtökohtana oli pedagoginen yhteistyö, jossa
pyrittiin kehittämään kansainvälisten opiskelijoiden työelämävalmiuksia ja yhtenäistämään
ammattikorkeakoulutuksen ja yliopistojen opintotarjontaa kansainvälistymisen tueksi, mutta
varsinaista OPS-työtä ei tehty. Hankkeessa saadut kokemukset yritysyhteistyön onnistumisesta
olivat vaihtelevia, eikä yhteisten opintojen toteuttaminen ammattikorkeakoulun ja yliopiston
yhteistyönäkään ollut mutkatonta. Työelämäkurssien yhteissuunnittelun puutteet näkyivät
esimerkiksi siinä, ettei ammattikorkeakouluopiskelijoiden lukujärjestys mahdollistanut heidän
osallistumistaan kv-viikon tapahtumiin samalla tavalla kuin yliopisto-opinnot.
Yrittäjyys yhdistää -hanke tavoitteli koulutuksen perustehtävän yhdistämistä aluekehitykseen
tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kautta Keski-Suomen strategian ja
yrittäjyysstrategian mukaisesti. Lähtötilanteeksi hankkeessa tunnistettiin integratiivinen malli,
josta edettiin kohti verkostoituneen kulttuurin mallia. Tavoitteena oli kasvattaa opiskelijoiden
yrittäjyysosaamista rakentamalla ja systematisoimalla oppilaitosten välistä yhteistyötä
yrittäjyyskoulutuksessa (Kotiranta, Helin, & Kämppi, 2016). Hankkeessa pyrittiin luomaan
liikeideoita ja uusia yrityksiä Keski-Suomeen osana opintoja, ohjaamaan opiskelijoita
18
harkitsemaan yrittäjyyttä uravaihtoehtona sekä kehittämään alueen oppilaitosten yhteisiä
yrittäjyyskoulutuksia. Hankkeessa tuotettiin Jyväskylän yliopiston, Jyväskylän
ammattikorkeakoulun ja Jyväskylän koulutuskuntayhtymän yhteinen yrittäjyysosaamista
kehittävä konsepti. Hankkeen päätyttyä Jyväskylän yliopisto, Jyväskylän ammattikorkeakoulu,
Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradia sekä Jyväskylän kaupunki perustivat vuonna 2017
Jyväskylän Yritystehtaan – yhteisen in-house-yhtiön – jonka yhtenä tavoitteena on ollut
yrittäjyysopintojen kehittäminen yhteistyössä omistajaoppilaitosten kanssa (Häkkinen & Patja,
2018).
Myös Yrittäjyyskasvatuksen ehjä polku -hankkeessa tavoitteena oli vahvistaa yrittäjyyttä
maakunnassa. Tässä hankkeessa lähtötilanteen arvioitiin edustavan integratiivista mallia ja
toteutuma vastasi asetettua tavoitetta kehittää Keski-Suomen yrittäjyyskasvatusverkostoa aina
esiopetuksesta korkea-asteelle saakka. Mukana verkostossa oli eri kouluasteilla työskenteleviä
opettajia ja rehtoreita, sivistystoimenjohtajia, yrittäjiä sekä erilaisissa kehitystehtävissä ja
kolmannella sektorilla työskenteleviä henkilöitä. Verkoston toiminnan tuloksena maakuntaan
rakennettiin eri ikä- ja oppimisvaiheet huomioiva yrittäjyyskasvatuksen keskisuomalainen
kokonaisuus "Ehjän Polun malli". Keski-Suomen malleista “Ehjä polku” oli ainoa, joka kuvasi
saavuttaneensa verkostoituneen kulttuurin tavoitteen, hankkeen alkuperäisen toimijaverkoston
ollessa monimuotoinen oppilaitostoimijoiden joukko.
Pohdinta ja johtopäätökset
Työelämäyhteyksien kehittämismallien (Nykänen & Tynjälä, 2012) avulla voidaan kuvata
korkeakoulutuksen työelämärelevanssin kehittymistä eri tavoin. Kaikille tutkimuksen kohteena
olleille hankkeille pystyttiin identifioimaan työelämäyhteyksien kehittämiseen liittyvä malli
(spesialisti-, integratiivinen tai verkostoituneen kulttuurin malli), joka vastasi 1) hankkeen
alkutilannetta työelämäyhteyksien toteutumisesta korkeakoulussa, 2) hankkeen tavoitetta ja 3)
hankkeen lopputulosta. Teorialähtöisen sisällönanalyysin kautta pystyimme tarkastelemaan
myös, miten työelämäyhteydet ovat muuttuneet tutkittavana ajanjaksona (2008–2018).
Jo hankkeiden ja osallistujien suuri määrä itsessään osoittaa, että suomalaisilla yliopistoilla ja
ammattikorkeakouluilla on sekä tunnistettu tarve että halu uudistaa koulutusta
työelämälähtöiseen suuntaan. Tutkimuksessa tarkastellut hankkeet ovat olleet laajoja
19
yhteishankkeita, joissa kehittämistoimenpiteitä on tehty yksittäisten pilottien avulla. Jatkossa
korkeakoulutuksen ja opettajankoulutuksen kehittämishankkeiden tuottamia hyviä käytäntöjä
ja toimintamalleja tulisikin hyödyntää korkeakoulupedagogiikan kansallisissa ja
kansainvälisissä verkostostoissa osana korkeakoulutuksen systeemistä pedagogista
kehittämistä (ks. Töytäri, 2019b).
Työelämän näkökulmaa vahvistavien käytänteiden, strategioiden, innovatiivisten ohjelmien ja
opetussuunnitelmien kehittämistyö, joka johtaa todistettavissa olevaan 21. vuosisadan
akateemiseen ja ammatilliseen osaamiseen on sekä metodologisesti että poliittisesti haastavaa
(Chan, 2016). Kotimaisiksi kehitystyön haasteiksi Töytäri (2019b) kuvaa erityisesti muuttuneet
käsitykset oppimisesta, osaamisesta, opetuksesta ja koulutuksen työelämärelevanssista (ks.
myös Jääskelä, Nykänen, & Tynjälä, 2018). Uusissa kehityshankkeissa onkin nähtävissä entistä
selvemmin korkeakoulutuksen tutkimuspohjaisuus sekä työelämälähtöiset projektimallit, joita
kehitetään edelleen esimerkiksi parhaillaan käynnissä olevassa Työelämäpedagogiikka
korkeakoulutuksessa -hankkeessa.
Työelämän ja korkeakoulutuksen yhteistyötoteutuksissa lähtökohtana on usein opetus- ja
toteutussuunnitelmaratkaisut (Barrie, 2007). Mitä aidompaa yhteistyötä tavoitellaan ja mitä
tarveperustaisemmin työelämän osaamis- ja kehittämistarpeisiin tahdotaan vastata, sitä
joustavampaa ja ketterämpää yhteistyön tulisi olla. Nykänen ja Tynjälä (2012) nostavatkin
esiin, miten oppilaitosjohdon tehtävä on raivata yhteistoimintaa estäviä hallinnollisia rakenteita
ja tukea innovatiivista, työelämäläheistä opetusta riittävin resurssein. Työelämäyhteyksien
tulee olla rakennettuina osaksi tutkintojen opetussuunnitelmia (Fallows & Steven, 2000).
Kansalliset ja kansainväliset linjaukset tukevat kehittämistyötä, mutta yksittäisen opiskelijan
ja hänen opettajansa voi olla helpompi tukeutua käytännönläheisiin osaamisperusteisiin
malleihin (Brauer, 2019). Osaamisperustaisuuden tärkeimpänä tavoitteena on auttaa
opiskelijaa tunnistamaan sekä opintojen aikana syntyvät alakohtaiset taidot että yleiset
työelämätaidot (Murtonen ym., 2017). Käytännössä vaaditaan opiskelijakohtaisia yksilöllisiä
ratkaisuja, jotka pohjautuvat opetussuunnitelmatavoitteisiin ja joiden toteutus on
henkilökohtaistettu. Poikkeavat ratkaisut vaativat myös opettajalta rohkeutta luottaa
osaamiseensa ja arviointikykyynsä sekä valmentajuutta tukea opiskelijan kehittymistä, jotta
tämä löytäisi oman työuransa suunnan. (ks. Penttilä, Sarkula, & Similä, 2013; Nikander, 2019.)
Vasta päättyneiden hankkeiden lopullista vaikuttavuutta on vielä haastavaa arvioida.
20
Hankkeissa toteutetuista kokeiluista saadut kokemukset ovat pääsääntöisesti olleet positiivisia
ja epäonnistuneista kokeiluista on koettu saatavan arvokasta palautetietoa tulevaisuutta varten.
Työelämärelevanssia lisäämällä vaikuttaa olevan mahdollista sekä vähentää opintojen
keskeyttämisiä että edistää valmistumisen jälkeistä työllistymistä omalle opiskelualalle. Jotta
hankkeissa kehitetyillä toimenpiteillä olisi myös pitkäaikaista vaikutusta, olisi tärkeää, että
testatut ja toimiviksi tunnistetut toimenpiteet saataisiin jalkautettua yliopistoihin ja
korkeakouluihin vakiintuneiksi käytänteiksi. Näin vaikutukset eivät jäisi vain kertaluonteisiksi,
vaan niistä hyötyisivät myös tulevat opiskelijasukupolvet.
Kiitokset
Tämä artikkeli on osa Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) rahoittamaa korkeakoulutuksen
toimintakulttuuria uudistavaa Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa -hanketta
(TYÖPEDA). Kiitämme yhteistyöstä erityisesti seuraavia henkilöitä: Essi Vuopala, Pirkko
Siklander ja Niina Impiö (Oulun yliopisto) sekä Maarit Virolainen (Jyväskylän yliopisto).
Lisäksi haluamme kiittää aktiivisia hanketoimijoita eri korkeakouluissa osallistumisesta
tiedonkeruuseen.
Lähteet
Andersen, M., & Martikkala, S. (2010). Valtista vertaistukea ja vauhtia valmistumiseen!
Arvio monialaisten vertaisryhmien soveltuvuudesta opiskelijoiden opintojen etenemisen
tukemiseen Oulun seudun ammattikorkeakoulussa. ePooki – Oulun ammattikorkeakoulun
tutkimus-ja kehitystyön julkaisut, 10. Luettu osoitteesta http://urn.fi/urn:isbn:978-951-597-
063-3
Armsby, P., Costley, C., & Garnett, J. (2006). The legitimisation of knowledge: a work‐based
learning perspective of APEL. International Journal of Lifelong Education,
25, 369–383. https://doi.org/10.1080/02601370600772368
Badcock, B. T., Pattison, P, & Harris, K. E. (2010). Developing generic skills through
university study: a study of arts, science and engineering in Australia. Higher education, 60,
441–458. https://doi.org/10.1007/s10734-010-9308-8
21
Barrie, Simon C. (2007). A conceptual framework for the teaching and learning of generic
graduate attributes. Studies in Higher Education, 32(4), 439–458.
Billett, S. (2001). Knowing in practice: Re-conceptualising vocational expertise. Learning
and instruction, 11(6), 431–452. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(00)00040-2
Brauer, S. (2019). Digital Open Badge-Driven Learning –Competence-based Professional
Development for Vocational Teachers. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis, 380.
Rovaniemi: Lapland University Press.
Chan, R. (2016). Understanding the purpose of higher education: An analysis of the
economic and social benefits for completing a college degree. Journal of Education Policy,
Planning and Administration (JEPPA), 6(5), 1–40.
Chan, C., Fong, E., Luk, L., & Ho, R. (2017). A review of literature on challenges in the
development and implementation of generic competencies in higher education curriculum.
International Journal of Educational Development, 57, 1–10.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.08.010
Ellström, P. E. (1997). The many meanings of occupational competence and qualification.
Journal of European Industrial Training, 21(6/7), 266–273.
https://doi.org/10.1108/03090599710171567
Eriksson, E., Markkanen, A., & Tast, M. (toim.). (2009). Hankkeet hoitotyön
korkeakoulutuksen ja työelämän yhteisenä muutosvoimana. Diakonia-ammattikorkeakoulun
julkaisuja. C, Katsauksia ja aineistoja, 16. Tampere: Diakonia-ammattikorkeakoulu.
Fallows, S., & Steven, C. (2000). Building employability skills into the higher education
curriculum: a university wide initiative. Education + Training, 42(2), 75–83.
https://doi.org/10.1108/00400910010331620
22
Guile, D. (2002). Skill and work experience in the European knowledge economy. Journal of
Education and Work, 15(3), 251–276. https://doi.org/10.1080/1363908022000012058-1
Guile, D., & Griffits, T. (2001). Learning Through work experience. Journal of Education
and Work, 14(1), 113–131. https://doi.org/10.1080/13639080020028738
Hanhijoki, I., Katajisto, J., Kimari, M., & Savioja, H. (2011). Koulutus ja työvoiman kysyntä
2025 – Ennakointituloksia tulevaisuuden työpaikoista ja koulutustarpeista. Helsinki:
Opetushallitus.
Häkkinen, R., & Patja, P. (2018). Yrittäjyyskasvatuksellinen oppilaitosyhteistyö ja sen
kehittäminen – case Jyväskylän Yritystehdas Oy. Teoksessa K. Peltonen, H. Laakso, P. Kuru,
& L. Oksanen (toim.), YKTT2018 Yrittäjyyskasvatuspäivät 2018 Artikkelit. LUT Scientific
and Expertise Publications. Tutkimusraportit – Research reports, 84. Lappeenranta: LUT-
yliopisto.
Hämeen ammattikorkeakoulu. (2018). OPEKE - Ammatillisen opettajankoulutuksen
uudistaminen. Luettu osoitteesta https://www.hamk.fi/projektit/opeke/#kehittamisosiot
Jääskelä, P., Nykänen, S., & Tynjälä, P. (2018). Models for the development of generic
skills in Finnish higher education. Journal of Further and Higher Education, 42(1),
130–142. https://doi.org/10.1080/0309877X.2016.1206858
Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. (2018). Koulutuksen työelämärelevanassi. Esitys
Arviointifoorumissa 25.5.2018. Luettu osoitteesta
https://karvi.fi/app/uploads/2018/06/Arviointifoorumi_tyopaja_koulutuksen_tyoelamarelevan
ssi.pdf
Kepanen, P. (2018). ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”
Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopettajaksi osaamisperusteisessa
koulutuksessa. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis, 374. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Koski, A., Kullaslahti, J., & Mäntylä, R. (2014). Työelämän ja korkeakoulujen erilaisia
yhteistyömuotoja. Teoksessa J. Kullaslahti, & A. Yli-Kauppila (toim.), Osaamisperustaisuus
23
korkeakouluissa (ESR)-hankkeen loppujulkaisu (ss. 139–149). Turku: Turun yliopiston
Brahea keskus, Turun yliopisto.
Kotila, H., & Palonen, T. (2018). Korkeakoulun ja työelämän kentillä. Yliopistopedagogiikka,
25(2), 3–5.
Kotiranta, M., Helin, N., & Kämppi, M. (2016). Yrittäjyys yhdistää – Yrittäjyysosaaminen
kasvuun oppilaitosyhteistyössä. Teoksessa M. Suoranta, P. Patja, I. Aaltio, & M. Tunkkari-
Eskelinen (toim.), Yrittäjyyskasvatuspäivät. Conference proceedings.
Yrittäjyyskasvatuspäivät Jyväskylässä 13.–14.9.2016 (ss. 91–109). Jyväskylä: Jyväskylän
yliopisto.
Kuoppala, E. (2019). The cultural event as a test bench of work-based pedagogy in
vocational higher education: A study of strategic partnership, commitment, and expansive
learning in a regional network. Tampere: Tampere University.
Kurlin, A., Suorsa, O., & Carver, E. (2018). Yliopistojen maisteri- ja
tohtoriuraseurantakyselyiden 2017 tulokset. Aarresaari: Yliopistojen työelämä- ja
urapalveluiden verkosto. Luettu osoitteesta
https://www.aarresaari.net/uraseuranta/maistereiden_uraseuranta
Murtonen, M., Halttunen, T., Lappalainen, M., & Pyykkö, R. (2017). Osaamistavoitteet ja
opetuksen suunnittelu. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla –
korkeakoulupedagogiikan perusteet (ss. 178–195). Tampere: Vastapaino.
Mäki, K., Moisio, A., & Aura, P. (toim.). (2017). Kolme kulmaa opinnollistamiseen. Opas
opinnollistamisen ratkaisuista, työkaluista ja vinkeistä. Verkkovirta –Työn opinnollistamista
verkostoyhteistyönä. Haaga-Helian julkaisut 6/2017. Luettu osoitteesta http://www.e-
julkaisu.fi/haaga-helia/kolme_kulmaa/mobile.html#pid=1
Mäkinen, M., & Annala, J. (2010). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet
merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika, 4(4), 41–61.
Mäntylä, R., & Haihu, K. (2014). Osaamisperustainen opetussuunnitelmatyö. Teoksessa J.
24
Kullaslahti, & A. Yli-Kauppila (toim.), Osaamisperustaisuudesta tekoihin.
Osaamisperustaisuus korkeakouluissa (ESR)-hankkeen loppujulkaisu (ss. 62–73). Turku:
Turun yliopiston Brahea keskus, Turun yliopisto.
Nikander, L. (2019). Sähköä yritysyhteistyöhön ja työurasuunnitelmiin. Teoksessa H. Kotila,
& L. Vanhanen-Nuutinen (toim.), Työn ja oppimisen liitto - Toteemi-hankkeen uusia
innovaatioita (ss. 98–103). Haaga-Helian julkaisut 8/2019. Helsinki: Haaga-Helia
ammattikorkeakoulu.
Nykänen, S., & Tynjälä, P. (2012). Työelämätaitojen kehittämisen mallit
korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus, 32(1), 17–28.
Närhi, K., Saarinen, S., & Siipola, P. (2018). Valtti – Vertaisryhmät opintojen etenemisen
tukena Oulun ammattikorkeakoulussa. ePooki – Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja
kehitystyön julkaisut, 22. Luettu osoitteesta http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018042018007
Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2018a). Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen.
Luettu osoitteesta https://minedu.fi/korkeakoulu-ja-tiedelinjaukset
Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2018b). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia -
ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen.
Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:35. Luettu osoitteesta
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-600-3
OSPE-hanke. (2014). Osaamisperustaisuus korkeakouluissa. Luettu osoitteesta
http://ospe.utu.fi/
Pajarre, E. (2016). Harjoittelukäytänteet yliopistoissa 2015 – kooste opiskeluaikaista
harjoittelua kartoittaneesta kyselystä TYYLI-hankkeeseen osallistuville yliopistoille. Yhteiset
ja yliopistokohtaiset tulokset 1/16. Tampere: Tampereen teknillinen yliopisto.
Penttilä, J. (2010). ”Kyllä sitä osaa ja pärjää”. Yliopisto-opiskelijoiden
harjoittelukokemukset yleisillä akateemisilla aloilla. Otus rs, 34/2010. Helsinki:
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.
25
Penttilä, H., Sarkula, J., & Similä, N. (2013). Työelämää ja uraa kehittäen. Teoksessa I.
Kunnari, & S. Niinistö-Sivula (toim.), Tekoja, tunnetta ja toimintaa urapolulle (ss. 53–58).
HAMKin julkaisuja 10/2013. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.
Pyykkö, R. (2014). Suomi osana Euroopan korkeakoulutusaluetta. Teoksessa J. Kullaslahti,
& A. Yli-Kauppila (toim.), Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Osaamisperustaisuus
korkeakouluissa (ESR)-hankkeen loppujulkaisu (ss. 10–19). Turku: Turun yliopiston Brahea
keskus, Turun yliopisto.
Raivola, R., Valtonen, P., & Vuorensyrjä, M. (2000). Käsitteet, mallit ja indikaattorit
koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa R. Raivola (toim.),
Vaikuttavuutta koulutukseen (ss. 11–28). Suomen Akatemian julkaisuja 1/2000. Helsinki:
Edita.
Rhodes, T. L. (2012). Show me the learning: Value, accreditation, and the quality of the
degree: higher education now has both tools and frameworks for organizing and connecting
teaching and learning in a meaningful way. Planning for Higher Education, 40(3), 36–42.
Stenström, M.-L., Virolainen, M., Vuorinen-Lampila, P., & Valkonen, S. (2012).
Ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen opintourat. Tutkimusselosteita, 45.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.
Suleman, F. (2016). Employability skills of higher education graduates: Little consensus on a
much-discussed subject. Procedia Social and Behavioral Sciences, 228, 169–174.
https://www.doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.025
Suomen virallinen tilasto. (2018). Sijoittuminen koulutuksen jälkeen 2016. Luettu osoitteesta
http://www.stat.fi/til/sijk/2016/sijk_2016_2018-01-25_tie_001_fi.html
Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä:
Gummerus Kirjapaino Oy.
Tuononen, T. (2019). Employability of university graduates. The role of academic
26
competences, learning and work experience in the successful transition from university to
working life. Väitöskirja. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, 46. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Tynjälä, P. (2018). Työpeda uudistaa oppimista. Luettu osoitteesta
https://www.tyopeda.fi/blogit/1-blogi-tynjala
Tynjälä, P., Heikkinen, H. L.T., & Kiviniemi, U. (2011). Integratiivinen pedagogiikka
opetusharjoittelussa opettajan autonomisuuden tukena. Kasvatus, 42(4), 302–315.
Tyyli-hanke. (2018). Tyyli – työelämäjaksoja ja työssäoppimista yliopisto-opintoihin (2015–
2018). Luettu osoitteesta https://tyylihanke.wordpress.com/
Töytäri, A. (2019a). Näkökulmia ammattikorkeakouluopettajan oppimiseen ja
osaamishaasteisiin. Väitöskirja. JYU dissertations, 104. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Töytäri, A. (2019b, marraskuu). Mitä seuraavaksi korkeakoulutuksen kehittämisen saralla?
Esitys Työpeda-seminaarissa, Jyväskylä.
Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors explaining the learning of generic skills: a study
of university students’ experiences. Teaching in Higher Education, 24(7), 880–894.
https://www.doi.org/10.1080/13562517.2018.1515195
Vuopala, E., Salmijärvi, T., Siklander, P., & Impiö, N. (2019, marraskuu). MindBusiness –
Promoting higher education students’ entrepreneurial mindset and agency. Esitys
EAPRIL2019-konferenssissa, Tartto.
Zainal, Z. (2007). Case study as a research method. Jurnal Kemanusiaan, 5(1).
... Tynjälä (2010Tynjälä ( , 2013 on esittänyt Biggsin mallin pohjalta oppimisen kokonaismallin (Kuvio 2). (Tynjälä, 2010;pohjana Biggsin 3-P-Model 1987, 1999suomennos Siirilä ja muut, 2021) Tässä mallissa oppimisen moninaisiin ilmiöihin vaikuttavat ympäröivä yhteiskunta ja sen sosiokulttuurinen ympäristö. Ne joko vahvistavat tai heikentävät jatkuvaa oppimista. ...
... Oppimisen kokonaismallin kolmas osaalue liittyy oppimistuloksiin, joita ovat esimerkiksi tehtävästä suoriutuminen, ymmärryksen syveneminen tai ammatillisten kompetenssien kehittyminen (Biggs, 1987(Biggs, , 1999Tynjälä, 2010). Oppiminen voi vahvistaa myös henkilökohtaista identiteettiä ja toimijuutta. ...
... Alasuutarin mukaan (2014) myös laadullinen tutkimus voi sisältää kvantitatiivisia osatarkasteluja, vaikka merkitystulkintojen tekeminen, tutkimuskysymykseen vastaaminen, on laadullisen tutkimuksen ydintä. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin lisäksi tutkimme aineistoa myös teoriasidonnaisen analyysin kautta, koska halusimme tutkia oppimisen kokonaismallia (Biggs 1987(Biggs , 1999(Biggs , 2010) myös empiirisesti (Miles & Huberman, 1994;Schreier, 2012). Taulukko 1. Esimerkki näkökulman "kaikkialla tapahtuva jatkuva prosessi" rakentumisesta ...
Article
Tarkastelemme tässä tutkimuksessa jatkuvaa oppimista oppimisen kokonaismallin ja elinikäisen oppimisen sukupolvien kautta. Tutkimme, miten jatkuva oppiminen ymmärretään ja miten sen nähdään toteutuvan oppilaitoskontekstin ulkopuolella yrityksissä, julkishallinnon organisaatioissa ja kolmannen sektorin toiminnassa. Tutkimusaineisto kerättiin syksyn 2019 aikana, ja se analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Yhteensä 15 tutkittavaa haastateltiin. Tulosten mukaan jatkuvan oppimisen ymmärrettiin toteutuvan ensisijaisesti työn kautta oppimisena. Sen nähtiin toteutuvan myös työntekijän ammattitaidon ja sen kehittämisen kautta. Usein jatkuva oppiminen ymmärrettiin ratkaisuna työelämän ja yhteiskunnan jatkuvaan muutokseen. Jatkuva oppiminen toteutui organisaatioissa eniten monipuolisten osaamisen tunnistamisen menetelmien kautta. Muita ilmenemismuotoja olivat täydennys- ja tutkintotavoitteiseen koulutukseen osallistuminen ja organisaation näkeminen oppivana työyhteisönä. Jatkuvan oppimisen kokeminen ja mieltäminen arvona jäi huomattavasti vähemmälle. Oppimisen kokonaismallissa jatkuva oppiminen asettui oppijaan ja oppimisympäristöön sekä oppimiseen vaikuttavien taustatekijöiden osa-alueisiin. Jatkuva oppiminen painottui vain vähän oppimistulosten osa-alueessa. Tulosten mukaan puhe jatkuvan oppimisen sisällöistä ja tarpeista ei ole vain retoriikkaa vaan tulee näkyväksi organisaatioiden henkilöstön ajatuksissa ja toiminnassa.
Article
Full-text available
Työelämäpedagogiikalla tavoitellaan toimintamalleja, joissa korkeakoulut ja työelämä luovat yhdessä teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä oppimisympäristöjä. Oamkin hybridiympäristöjen kokonaisuus yksi monialaisimmista suomalaisessa korkeakoulutuksessa. Kehittyvien oppimisympäristöjen lisäksi jatkuvan oppimisen tueksi tarvitaan uutta, työelämälähtöistä ja monimuotoista koulutustarjontaa. Kun toimintaympäristöt digitalisoituvat, asettaa se osaamiselle kasvavia vaatimuksia. Uuden tiedon löytäminen ja hyödyntäminen on tärkeä osa myös opetussuunnitelmatyötä, opetuksen pedagogista suunnittelua, tiedon työpaikkasovellusten pohdintaa ja lopulta opitun soveltamista yksilötasolla. Integratiivisessa pedagogiikassa on kyse erilaisten asiantuntijuuden elementtien yhdistämisestä oppimisen ja työskentelyn aikana, esimerkiksi käytännön harjoitusten avulla tai soveltamalla teoreettista tietoa käytäntöön. Integratiivinen pedagogiikka ei itsessään ole menetelmä, vaan pedagoginen malli, jota sovellettaessa voidaan hyödyntää monenlaisia eri menetelmiä. Integratiivinen malli auttaa suunnittelemaan teoriaa ja käytäntöä yhdistäviä opintoja esimerkiksi työelämäprojektien avulla.
Article
Full-text available
Digitaaliset osaamismerkit ovat yhä suositumpi tapa tunnistaa ja tunnustaa osaamista. Merkeille on luotava ja vakiinnutettava pelisäännöt, jotka selventävät niiden arvon niin oppijalle kuin oppilaitokselle ja työelämän edustajalle
Conference Paper
Full-text available
Digitalisation refers to the process of analogue information and processes being converted into digital format. Meanwhile, digital disruptions lead to transformations through new technologies and their resulting business models. These innovative new approaches can impact the value of existing products and services while causing industries to re-evaluate supplies. The term 'disruption' clearly applies to the era of COVID-19, as the concept of digital disruption is often framed as a form of environmental turbulence capable of producing industry-level upheaval. During Covid-19, higher education has made a major leap towards eLearning, but not everything can be transferred to online environments. For instance, the laboratories needed for some classes require large machines and equipment that cannot exist in virtual spaces. In this keynote presentation, I will discuss the future prospects and challenges faced in higher education this spring. COVID-19 has shown us that it is not enough to be pedagogically effective while providing meaningful digital learning; we also need to promote digital competences to remotely access and operate the machines and equipment needed in different disciplines. Given the current technologies available, our learning environments could be improved significantly. The Oulu University of Applied Sciences (Oamk) has gained profound mastery in digital solutions as well as strong experience in developing new mobile technologies (e.g., 5G, 6G and wireless connectivity) in close cooperation with working life. We now aim to engage the full power of this digital transformation to enhance students' agency, expertise and working life skills for ongoing learning and professional development-all while accelerating their employment in the new future growth industries. In order to respond to the challenge of rapid employment emerging from the recent crisis, we aim to support higher education's transition towards a competence-based approach with versatile use of digital learning environments, especially focusing on remote access and equipment use. In this way, we can secure the availability of a competent workforce and accelerate the transition to working life. In order to achieve this common goal, Oamk has planned a vision and working plan aiming to make nearly 100% of its physical learning environments (including laboratories) remote-operated and controlled before the end of this decade. Higher education's competence development system must become future-ready, and educational structures need to adapt to a rapidly-changing labour market.
Presentation
Full-text available
COVID-19 has shown us that it is not enough to be pedagogically effective while providing meaningful digital learning; we also need to promote digital competences to remotely access and operate the machines and equipment needed in different disciplines. Given the current technologies available, our learning environments could be improved significantly.
Thesis
Full-text available
Digital Open Badge-Driven Learning – Competence-based Professional Development for Vocational Teachers Rovaniemi: University of Lapland 2019, 175 p. Acta Universitas Lapponiensis 380 Thesis: University of Lapland, Faculty of Education ISBN 978-952-337-109-5 ISSN 0788-7604 In the digital era, institutions of vocational education and training (VET) have emerged as transformational and flexible development environments; consequently, it is important to develop digital professional learning opportunities for vocational teachers who need to meet the requirements of their working lives. More research regarding such opportunities is needed in order to find new tools for planning and conducting studies on continuing professional development and to achieve and maintain the versatile competences required in vocational teachers’ demanding careers. This study aims to fill a research gap regarding advanced competence-based professional development by investigating the process of digital open badge-driven learning in the context of professional teacher education (vocational teacher education). The research question considers how digital open badges structure the gamified competence-based learning process in the continuing professional development of vocational pre- and in-service teachers. Theoretically, this study draws attention to the motivational effects of digital badging, gamification and the competence-based approach. The research aimed to explore vocational teachers’ different ideas, views and experiences of the competence-based approach to professional development of digital pedagogical competences; it also sought to investigate the structure and process of digital open badge-driven learning. The data were collected from Finnish pre- and in-service vocational teachers (n=29) in 2016 via group online interviews (n=6) and via online questionnaires in 2017 (n=329). The study draws on descriptive mixed research methodologies: qualitative content analysis, constrained correspondence analysis (CCA) and phenomenography. All of these approaches provide researchers with deep conceptual understandings and opportunities to draw new concepts and derive implications for novel educational practices. Further, the latter two studies provide a strong underpinning for further research related to the descriptive quantitative methodology and CCA. 8 • Digital Open Badge-Driven Learning – Competence-based Professional Development for Vocational Teachers The aim of the first sub-study was to reveal what motivates students in the badge-driven learning process. The study focused on mapping students’ experiences of stimulating and supportive digital open badge-driven learning, ultimately determining motivational factors affecting the digital open badge-driven learning process. The findings present a multifaceted model of recognising competence and embracing gamified learning to encourage students’ achievement orientation and intrinsic motivation. In the second sub-study, we viewed the process from the perspective of guidance and scaffolding, asking how students experience scaffolding in badge-driven learning. The results indicate that a stage model of scaffolding and instructional badging holds value in structuring the badge-driven learning process. The third study aimed to identify students who were particularly motivated by digital open badge-driven learning. The research question sought to explore what triggers learning in the badge-driven process, with results indicating similarities and differences in experiences based on the achieved skill-set level and competence-development continuum for vocational teachers. The findings also suggest the value of applying gamification and digital badging in the professional development of both pre- and in-service teachers. Based on our findings, we propose digital open badge-driven learning triggered by flexible study options that include customising studies and learning new and up-to-date competences. The final and fourth study further describes vocational pre- and in-service teachers’ experiences of the competence-based approach in digital open badge-driven learning. By explaining different aspects of the phenomenon, the study employed both constrained correspondence analysis and phenomenography to deepen our existing knowledge of digital open badge-driven learning. The results describe the impact of the competence-based approach on teachers’ professional development during the digital open badge-driven learning process. Each of the four sub-studies contribute to answering the study’s overarching research question: how do digital open badges structure the gamified competence-based learning process in the continuing professional development of vocational pre- and in-service teachers? The primary results from the various sub-studies and theoretical approaches culminate in defining digital open badge-driven learning process grounded on the badge constellation of competences. The entity of digital open badge-driven learning includes learning materials, badge criteria, instructional badging, scaffolding and peer support. This study offers insights into the process structure and layered design for applying the competence-based approach, digital open badges and gamification in professional development. Further, the process approach embodies the ideal of study path customisation and personalisation in order to meet teachers’ personal needs for their working lives. Keywords: Digital Open Badges, Competence-based Approach, Motivation, Gamification, Professional Development, Vocational Teachers
Article
Full-text available
Generic competencies development in higher education curriculum involves many unresolved issues concerning institutional and curriculum support, conceptualisation of generic competencies, teaching pedagogy and assessment, as well as teachers' and students' perceptions. This paper explores these challenges by way of a critical review of literature in the last two decades. It shows that teaching pedagogy, curriculum, students' experience and learning strategy, conception, missions from higher education and compliances are not aligned to ensure effective generic competencies development, and this is attributable to the lack of an agreed conceptual base. This paper will provide insights into areas for future research and development.
Article
Full-text available
The expansion of higher education (HE) has given rise to research on skills that smooth transition and benefit the careers of graduates. We examine literature that attempts to inform HE institutions and policy makers about the skills required in the labor market. A variety of methods have been implemented to collect data on employability skills. It has been acquired directly using hiring criteria but it has also been gleaned indirectly on the basis of employers’ satisfaction with graduates’ skills. The evidence shows little consensus on which skills actually foster employability. Wide agreement exists on the need for relational skills, namely interpersonal, communication and teamwork abilities, which are reported in almost all papers. Moreover, the literature suggests that some employers find graduates are poorly prepared for teamwork but they recognize the good level of IT skills. We are concerned about the lack of agreement on the necessary skills as well as the perception that graduates are poorly prepared. Conceptual issues and methodological solutions are likely to have generated results that contain some degree of ambiguity. Researchers and policy makers therefore remain uncertain about graduate skills that match workplace requirements and foster employability.
Article
Full-text available
Higher education worldwide is facing unprecedented challenges - the dramatic rise of for-profit institutions, rapidly increasing expectations about what services colleges and universities should provide, and a complex society that demands college graduates with even more skills and capacities. To understand how higher education can effectively address these challenges, this paper investigates the public and private purpose of higher education and what it means for higher education's future. Utilizing Critical Interpretive Synthesis (CIS) and signaling theory, this research reviews the changing meanings of 'public' and 'private' in higher education from the perspective of (1) education providers and (2) undergraduate students. A comprehensive search of the literature selected 60 peer-reviewed journal articles and twenty-five books published between 2000 and 2016. Nine synthetic constructs of the goals were found and while there was some agreement between institutions and students on the economic and social benefits of higher education, the review was characterized by a significant misalignment. The findings suggest that student expectations for a college degree tends to be very instrumental and personal, while higher education purpose of undergraduate education tend towards highly ideal life-and society-changing consequences. This paper offers eight recommendations for policymakers to consider that address the growing misalignment gap between education providers and undergraduate students. The ultimate goal is to develop renovation or repurposing strategy across competing imperatives and to outline success measures to critically define, measure, and evaluate the achievement of specific goals and outcomes in hopes of resolving potential skills mismatch in a world of massive cataclysmic change.
Article
Full-text available
The article analyses the link between work experience, skill development and the knowledge economy. It locates these issues in an overview and interpretation of the debate about the knowledge economy. It illustrate the difficulties associated with the development of generic skill through work experience by introducing a typology which distinguishes between: (i) those conceptions of generic skill which view it as though it were the property of an individual, and those which view it in terms of a relationship between an individual and the context in which they are working; and (ii) the generic skills called for when working in routine as opposed to novel work contexts. The article re-thinks relationship between work experience, its curriculum context and the development of generic skill by using the concept of consequential transition (Beach, forthcoming); connective spectausution) (Young, 1999); and resituation (Griffiths & Guile, 1999).
Article
Yliopistojen sisällä käydään keskustelua humboltilaisen sivistysyliopistoihanteen ja muuttuneiden yhteiskuntasuhteiden yhteensopivuudesta. Haastajiksi ovat nousseet työvoimakompetenssit. Artikkelin kirjoittajat erottavat tutkimissaan korkeakouluissa kolme työelämäntaitojen kehittämisen mallia, jotka he nimeävät spesialistimalliksi, integratiiviseksi malliksi ja verkostoituneen kulttuurin malliksi.
Thesis
This research analyse collaboration and learning in a regional network of a vocational higher education (VHE) institution and working-life organisations during the production of a cultural event that offered a test bench for the implementation of a new model of work-based pedagogy (WBP). The conditions of collaboration and learning were studied on the levels of strategic partnership, commitment, and expansive learning of the students, the teachers, and the working-life partners. Implementation of work-based pedagogy is complex and requires a multiperspective and multi-conceptual approach. Such research is rare but increasingly needed because of the reform of vocational education highlighting the attainment of working-life skills. Research questions were: 1. How did the strategic partnership between the regional institution of VHE (the University of Applied Sciences) and the cultural institution (the City Theatre) develop through the initiative of the cultural event? 2. How did the participants’ commitment to the planning and implementation of the cultural event emerge in the larger regional network? 3. How did the cultural event test and challenge the work-based pedagogical model of Vocational Higher Education (VHE) and enhance the participants’ expansive learning? The methodological and ontological framework for an abductive analysis was cultural-historical activity theory (CHAT), particularly the concepts of the object of activity, historical phases and events, contradictions, dimensions of expansion, and a zone of expansion. The data consisted of audio-recorded and transcribed meetings and interviews and the meeting memos collected during 13 months of the developing process of a new regional cultural event the Mikkeli Meets Russia (MMR). The MMR event answered the needs of Russian tourists visiting Mikkeli over the New Year. It emerged from the strategic partnership between the University of Applied Sciences (UAS) and the City Theatre to involve a larger network of local organisations. The analysis of the first research questions showed that the development of a strategic partnership between the UAS and the City Theatre proceeded through four phases with characteristic critical events, the object of collaboration, and developmental contradictions. These findings were further interpreted by means of the dimensions of expansion entitled Anticipatory-temporal, Social-spatial, vi Instrumental expansion, Moral-ideological and Systemic-developmental. The dimensions of expansion of collaboration seem to follow a developmental logic when emerging and evolving along with the phases of partnership. For the second research question the researcher developed a multi-conceptual method of analysis to study commitment in a regional network. The concepts employed were intensity of participation, concerns of collaboration and conflicts of interests. The analysis revealed three types of commitment, Developers, Realisers, and Leavers. Weak or selective commitment prevents the subjects from throwing themselves into a creative process in which the subject and object modify each other and generate expansive learning. The leaders of the process should be capable to deal with all participants’ motives and orientations involved in the object construction. The third research question cast light on the functionality of the WBP model and its pedagogical elements seen from the perspectives of the key participants. It was analysed how the contact lessons and guiding clinics mediated the students’ developmental assignments and how the model as the whole oriented the participants towards the shared object of the cultural event. Comparison of two development assignments demonstrated that even a sophisticated implementation of a WBP model cannot be but partial, if the working-life assignment lacks a solid knowledge orientation basis that connects between the theory and practice to solve the dilemma of school learning. In addition, collective implementation of the WBP model during the MMR event formed a “zone of expansion” that beyond the participant-specific features of expansive learning demonstrated the need for the expansion of pedagogical vision, pedagogical mediation, relational expertise and crossdisciplinarity. In sum, the findings reveal that the production of a cultural event offers an interesting test bench for work-based pedagogy, even when the object of collaboration and the division of labour are unclear and uncertain, at the outset. The most critical question concerning WBP is how its implementation enhances equal learning possibilities among the students, teachers and working-life partners. VHE institutions still carry the main responsibility for learning, but taking a lead role in regional working-life networks requires new and expanded capabilities of teachers and other pedagogical actors. Strategic partnership is an efficient tool for longitudinal developing activities and participants’ learning, but may complicate the commitment of other participants. Overcoming the dilemma of school learning and a dichotomy between theory and practice calls for the mastery of WBP models, in which students, vii teachers, and working-life partners construct the object of activity through relational expertise and expansive learning. Keywords: commitment, cultural-historical activity theory, expansive learning, regional networks, strategic partnership, Universities of Applied Sciences, vocational higher education, work-based pedagogy, work-based learning.
Article
Although generic skills have received widespread attention from both policymakers and educationalists, little is known regarding how students acquire these skills, or how they should best be taught. Hence, the aim of this study was to identify what kinds of pedagogical practices are behind the learning of eight particular generic skills. The data were collected from university students (N = 163, n = 123) via Internet questionnaires. The findings from regression analyses showed that teaching practices involving collaboration and interaction as well as features of a constructivist learning environment and integrative pedagogy predicted the learning of generic skills – such as decision-making skills, different forms of creativity, and problem-solving skills. In contrast, the traditional forms of university teaching – such as reading, lecturing, and working alone – were negatively associated to learning generic skills. Overall, this study offers detailed information about the pedagogical practices that nurture learning generic skills in university contexts.
Article
This article examines how Finnish universities and other higher education institutes have responded to the challenges posed by rapid changes in the world of work and societies all over Europe, particularly with reference to the development of generic skills. The data were collected by means of individual and group interviews at three Finnish higher education institutes, including two universities and one university of applied sciences. The interviews involved 63 persons in charge of management, development and teaching at these institutes. As a result of the qualitative data analysis, we distinguished four models to represent the development of generic skills, which we named (1) Specialist Model, (2) Science-based Renewal Model, (3) Project-based Integrative Model, and (4) Model of Networked Culture. These models serve as analytical tools that help higher education institutes to examine their existing practices and to develop new ones.