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Lebenslanges Lernen an Hochschulen. Eine institutionentheoretische Analyse internationaler Reformdiskussionen

Authors:
Hochschulweiterbildung
als Forschungsfeld
Wolfgang Jütte, Maria Kondratjuk, Mandy Schulze (Hg.)
Kritische Bestandsaufnahmen und Perspektiven
Hochschulweiterbildung in Theorie und Praxis
3
© wbv Medi a GmbH & Co. KG
Bielefeld 2020
Gesamtherstellung:
wbv Media, Bielefeld
wbv.de
Umschlagmotiv:
iStock/phochi
Bestellnummer: 600 4692
ISBN (Prin t): 978-3-7639- 6017-0
DOI: 10.3278/6004 692w
Printed in Germany
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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograe;
detaillierte bibliograsche Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Hochschulweiterbildung in Theorie und Praxis
Die Themen der Reihe reichen von der Konzeption erwachsenengerechter Hochschuldidaktik über empirische
Forschungsergebnisse bis zu historischen, internationalen und theoretischen Analysen lebenslanger Lernpro-
zesse an Hochschulen.
Best Practice, Wissenschaftstransfer, Nachwuchsförderung und internationaler Austausch sind Ziele der Pu-
blikationsreihe.
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bar seien.
Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Eine institutionentheoretische Analyse internationaler
Reformdiskussionen
U B
Abstract
Lebenslanges Lernen als übergreifendes bildungspolitisches Reformkonzept steht
bereits seit den späten er-Jahren auf der Agenda von inter- bzw. supranationalen
Organisationen wie der UNESCO, der OECD oder der Europäischen Kommission;
es wurde im Zeitverlauf allerdings unterschiedlich akzentuiert: Während in den
er-Jahren die Verbesserung der individuellen Bildungschancen im Vordergrund
stand, dominieren seit den er-Jahren ökonomische Zielsetzungen den Diskurs.
Vor diesem Hintergrund legt dieser Beitrag den Fokus auf theoretische Erklärungs-
ansätze für Unterschiede zwischen verschiedenen Ländern bei der Implementation
von Konzepten zur Förderung des lebenslangen Lernens und deren weitgehende
Fortexistenz trotz starker Reformerwartungen auf internationaler und europäischer
Ebene. Hierzu werden theoretische Überlegungen zum institutionellen Wandel auf
Genese und Verlauf der Reformdiskussion um lebenslanges Lernen in den vergan-
genen fünf Jahrzehnten bezogen. Insgesamt erfolgt eine skeptische Einschätzung
hinsichtlich der Möglichkeiten, die nationalstaatlichen Bildungssysteme durch Re-
formimpulse internationaler Organisationen maßgeblich zu verändern und auf die-
sem Wege eine Ausweitung von Bildungschancen sowie eine verbesserte Durchläs-
sigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung zu erreichen.
Schlagworte: lebenslanges Lernen, Durchlässigkeit, Hochschulentwicklung, institu-
tioneller Wandel, europäische Hochschulpolitik
Einleitung
Lebenslanges Lernen wird in der hochschulpolitischen Diskussion in Deutschland
zumeist als neue Aufgabe beschrieben, die den Hochschulen um das Jahr  he-
rum im Zuge des Bologna-Prozesses sowie der Lissabon-Strategie von der europäi-
schen Ebene aus zugewiesen worden sei und diese seither vor neue Herausforde-
rungen bei der zielgruppenadäquaten Ausgestaltung ihrer Angebote stelle. Standen
zuvor unter der Überschrift wissenschaftliche Weiterbildung vor allem Studienange-
bote, die zu einem Abschlusszertifikat führten, sowie in geringem Umfang postgra-
duale Studiengänge im Zentrum der Aktivitäten der Hochschulen, werde seitens der
Politik nunmehr nicht weniger als eine Neuausrichtung der Angebotsstruktur einge-
fordert. Neben der Ausweitung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hoch-
schulischer Bildung sowie der Önung für neue Zielgruppen sollte dies auch eine
Flexibilisierung der Studienorganisation und eine stärkere Anknüpfung an die Vor-
erfahrungen der Lernenden ausdrücklich einschließen (z. B. Faulstich & Oswald,
; Wolter, ; Schäfer, ).
Diese verbreitete Sichtweise berücksichtigt allerdings nur unzureichend, dass in
den internationalen Reformkonzepten zur Umgestaltung der nationalstaatlichen Bil-
dungssysteme im Sinne des lebenslangen Lernens, die seit den späten er-Jahren
präsentiert worden sind, kontinuierlich auch die Hochschulen berücksichtigt und
entsprechende Reformmaßnahmen immer wieder vorgeschlagen wurden. Außer-
dem haben internationale Organisationen quasi kontinuierlich für eine Umsetzung
der Reformkonzepte geworben – auch im deutschen Kontext. Vor diesem Hinter-
grund ist eine historische Einordnung der deutschen Situation in die internationale
Diskussion um lebenslanges Lernen, die spätestens in den er-Jahren begann,
ein lohnenswerter Beitrag zur Kontextualisierung der spezifischen Entwicklung der
wissenschaftlichen Weiterbildung in Deutschland.
Das Verständnis des lebenslangen Lernens erfährt in den verschiedenen Kon-
zepten, die insbesondere in den er- und er-Jahren von internationalen Orga-
nisationen erarbeitet wurden, ganz unterschiedliche Ausgestaltungen und Schwer-
punktsetzungen. Der Begri ist also keineswegs eindeutig definiert, sondern wurde
von verschiedenen Akteuren ganz unterschiedlich interpretiert und unterliegt zu-
sätzlich einem Bedeutungswandel. Gemeinsam ist allen Konzepten jedoch eine in-
stitutionen- und lebensphasenübergreifende Perspektive mit dem Ziel, die indivi-
duellen Beteiligungschancen deutlich zu verbessern. Hierzu soll das Bildungswesen
insgesamt oen, flexibel und durchlässig ausgestaltet sein, vor allem, indem die bis-
her starren Grenzen zwischen den verschiedenen Bildungsinstitutionen und -ab-
schnitten, zwischen Bildung und Arbeit sowie zwischen allgemeiner und beruflicher
Bildung zunehmend durchlässiger werden. Lebenslanges Lernen kann somit als
eine übergreifende bildungspolitische Strategie verstanden werden, die das gesamte
Bildungswesen sowie den gesamten Lebenszyklus einschließt. Dies gilt auch für das
Hochschulwesen: Auch die Hochschulen sollen sich, dem übergreifenden Ziel des
lebenslangen Lernens folgend, für bislang unterrepräsentierte bzw. faktisch ausge-
schlossene Gruppen önen und ihre Angebote entsprechend flexibel und zugäng-
lich ausgestalten. Die Unterschiede zum im deutschen Hochschulwesen lange do-
minierenden Ansatz der wissenschaftlichen Weiterbildung, deren Angebote in erster
Linie auf die Weiterbildung von Hochschulabsolventinnen und -absolventen abziel-
ten, sind somit oensichtlich (vgl. Wolter, ; Schäfer, ). Dennoch sind die Er-
gebnisse nach Jahrzehnten intensiven Werbens für Ansätze des lebenslangen Ler-
nens nicht nur in Deutschland, sondern auch in zahlreichen anderen Ländern recht
überschaubar (vgl. Wolter, Banscherus & Kamm, ; Zgaga et al., ; Slowey &
Schuetze, ).
114 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Das Ziel dieses Beitrags ist es allerdings nicht, eine Bestandsaufnahme zur Um-
setzung von Maßnahmen zur Förderung des lebenslangen Lernens im internationa-
len Vergleich vorzunehmen; dies ist bereits wiederholt an anderer Stelle geschehen
(z. B. Banscherus, ; Dollhausen et al., ; Spexard, ). Vielmehr sollen theo-
retische Erklärungsmuster für die bestehenden Unterschiede sowie die fehlende
Umsetzung der internationalen Reformvorgaben vorgestellt und diskutiert werden.
Hierzu erfolgt nach der Darstellung von zwei konkurrierenden Theorien institutio-
nellen Wandels, dem (soziologischen) Neoinstitutionalismus sowie dem Historischen
Institutionalismus, und den konzeptionellen Grundlagen, auf denen diese basieren,
eine Analyse der internationalen Diskussion seit den späten er-Jahren (vgl. aus-
führlich Banscherus, ). Gerade im Feld der Hochschulweiterbildung ist die Kom-
bination einer historischen Analyseperspektive mit einer Diskussion grundlegender
soziologischer Theorien besonders sinnvoll, können auf diese Weise doch nicht nur
Treiber institutionellen Wandels, sondern insbesondere auch Hemmnisse in den
Blick genommen werden, denen häufig – vor allem in hochschulpolitischen Kontex-
ten – in erster Linie normativ begegnet wird.
Bildungssysteme als soziale Institutionen
Der Begri der Institution wird in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen
ganz unterschiedlich definiert. So dominiert in der Politikwissenschaft das Verständ-
nis der politischen Institution, das sich in erster Linie auf staatliche Einrichtungen be-
zieht (Göhler, Iser & Kerner, ). Die Erziehungswissenschaft fokussiert hingegen
überwiegend auf pädagogische Institutionen, verstanden als „soziale Strukturen, deren
Funktion es ist, Lernen zu vermitteln, zu unterstützen und zu ermöglichen“ (Zeuner
& Faulstich, , S.). Dabei werden mit dem Begri zumeist Organisationen
wie Schulen, Universitäten oder Volkshochschulen bezeichnet (Merkens, ; Ter-
hart, ). Für die Analyse der Entwicklung von Bildungssystemen sind beide
Begriffsverständnisse jedoch nicht hinreichend. Deshalb wird im Folgenden an sozio-
logische Ansätze angeknüpft, die auch in Teilen der Politik- und Erziehungswissen-
schaft rezipiert werden.
Entstehung, Anerkennung und Veränderung von Institutionen
In einem weiten Verständnis können Institutionen als „Gebilde wechselseitig auf-
einander verweisender und einander tragender, intersubjektiv geteilter normativer,
evaluativer und kognitiver Orientierungen des Handelns“ definiert werden (Schi-
mank, , S. ). Institutionen sind also zunächst nichts anderes als übergreifend
gültige gesellschaftliche Regeln, die von den Individuen erlernt und von diesen im
Regelfall als selbstverständlich betrachtet und deshalb eingehalten werden (Esser,
). In diesem weiten Verständnis stellen sowohl Sitten und Gebräuche als auch
Gesetze und Organisationsregeln Institutionen dar, die sich allerdings im Grad ihrer
Formalisierung und ihres Verpflichtungscharakters deutlich unterscheiden. Eine be-
Ulf Banscherus 115
sondere Form von Institutionen stellen Organisationen dar. Hierbei handelt es sich
um soziale Gebilde, in denen Menschen zu einem spezifischen Zweck zusammen-
wirken. Organisationen verfügen über eine institutionelle Ordnung, welche unter
anderem die Bedingungen der Organisationszugehörigkeit sowie die von den Mit-
gliedern erwarteten Leistungen und die ihnen zustehenden Gegenleistungen regelt
(Esser, ; Hasse & Krücken, ). Daneben bestehen informelle Beziehungen
zwischen den Beteiligten, die sich beispielsweise in Konflikten oder Gruppenbildun-
gen auswirken können.
Institutionen repräsentieren gesellschaftliche Interdependenzen bzw. Figuratio-
nen und spiegeln somit soziale Machtverhältnisse wider (Elias, ; Meyer & Ro-
wan, ). Zur Aufrechterhaltung ihres Ordnungsanspruchs sind sie auf gesell-
schaftliche Legitimation angewiesen. Insgesamt müssen die Regeln als sinnvoll und
gerechtfertigt gelten, um fortbestehen zu können (Esser, ). Institutionen lassen
sich auch als eine besondere Form sozialer Praxis begreifen, bei der die individuell
wahrgenommenen Handlungschancen mit den „als objektive Fakten fraglos voraus-
gesetzten Selbstverständlichkeiten“ der geltenden Regeln übereinstimmen (Florian,
, S. ). Aus einer – für die Entwicklungen auf der Meso- und Makroebene
grundsätzlichen oenen – praxistheoretischen Perspektive lässt sich somit festhal-
ten:
Institutionen gewinnen erstens als besondere Strukturformen und Mechanismen sozia-
ler Praxis eine gegenständliche Objektivität und werden zweitens in subjektivierter Form
in die mentalen (und körperlichen) Strukturen der Habitus-Dispositionen einverleibt.
Erst die Genese und Reproduktion der Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungssche-
mata des Habitus verleihen Institutionen die für ihre Reproduktion notwendige Legiti-
mität der Fraglosigkeit oder motivieren den für institutionellen Wandel erforderlichen
Zweifel an diesen Selbstverständlichkeiten. (Florian, , S. )
Die Legitimation von Institutionen – und somit auch ihre Existenz – hängt also weit-
gehend davon ab, ob ihre (wahrgenommenen) Wirkungen mit den an sie gerichteten
Erwartungen übereinstimmen. Ändern sich, beispielsweise infolge gesellschaftlicher
Wandlungsprozesse, die an sie gerichteten Erwartungen, erweist sich diese Differenz-
erfahrung nicht selten als „Hauptmotor für die Änderung einer bereits bestehenden
Ordnung“ und somit als Auslöser für institutionellen Wandel (Esser, , S. ). Or-
ganisationen als spezifische Institutionen verfügen allerdings grundsätzlich auch
über die Möglichkeit, ihre Legitimation nicht durch nachgewiesene Leistungen, son-
dern über die Etablierung von Mythen, Zeremonien und Ritualen zu sichern. In
diesem Fall stellen Letztere die Begründung einer (weiterhin) bestehenden Überein-
stimmung bzw. Isomorphie zwischen den an eine Organisation gerichteten Erwar-
tungen und den von ihr erbrachten Leistungen dar. Auf diese Weise können unter
Umständen auch gesellschaftlich ineziente bzw. inezient gewordene Organisa-
tionen ihre Fortexistenz sichern (Meyer & Rowan, ).
116 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Hochschulen als besondere Organisationen
Das Bildungswesen stellt in modernen Gesellschaften eine historisch gewachsene
und gesamtgesellschaftlich relevante Institution mit einem Geflecht aus formellen
und informellen Regeln dar, die zum Teil durch ihre Verankerung in Gesetzen ein
hohes Maß an Verbindlichkeit aufweisen, zum Teil aber auch sowohl in der Praxis
der beteiligten Organisationen als auch in der kollektiven Alltagspraxis tief verankert
sind. Das Bildungswesen kann vor diesem Hintergrund als gesellschaftliche Selekti-
ons- und Klassifikationsinstitution verstanden werden, ein auf Dauer gestelltes Ge-
füge sozialer Regeln und Normen, das aus den in einer Gesellschaft bestehenden Fi-
gurationen bzw. Machtverhältnissen resultiert (vgl. Meyer, ; Elias, ). Die
verschiedenen Einrichtungen des Bildungswesens wie Schulen oder Hochschulen
sind dabei einerseits gesellschaftlich legitimierte Instanzen zur formalen Anerken-
nung individueller Leistungen und spielen andererseits über die Verleihung von Bil-
dungstiteln als institutionalisierten Formen kulturellen Kapitals eine wichtige Rolle
bei der individuellen Statuszuweisung im sozialen Raum. Bildungseinrichtungen
sind deshalb nicht einfach als Organisationen, sondern als Elemente eines übergrei-
fenden institutionellen Gefüges zu betrachten (vgl. Bourdieu,  []; Bourdieu,
).
Die Regeln des Bildungssystems stellen auch eine Orientierungsmarke für die
Entscheidungen und Aktivitäten von Individuen dar. So legen diese Regeln beispiels-
weise fest, welche Individuen die Kriterien für den Erwerb eines bestimmten Ab-
schlusses oder für die Zulassung zu einem spezifischen Bildungsgang erfüllen.
Durch Anwendung der Regeln des Bildungswesens erfolgt also eine Klassifikation
von Personen und Wissen, die nicht selten mit Distinktionsprozessen einhergeht
(Bourdieu,  []). Das Bildungswesen als soziale Institution legitimiert somit
auch gesellschaftliche Ungleichheiten, wobei dem Grundgedanken der (bestehen-
den) Leistungsgerechtigkeit im Sinne von Meritokratie eine wichtige legitimierende
Funktion zukommt (vgl. Solga, ; Hadjar, ). Langfristig steht das Bildungs-
wesen vor der Herausforderung einer dauerhaften Sicherung seiner gesellschaft-
lichen Legitimation, die es teilweise durch die Etablierung spezifischer Wahrneh-
mungs- und Deutungsmuster – unter anderem durch deren Vermittlung in den
beteiligten Organisationen wie Schulen und Hochschulen (Bourdieu,  []) –
erreichen kann, teilweise aber auch nur durch eine Anpassung an politische Vorga-
ben oder gewandelte gesellschaftliche Normen und Rahmenbedingungen.
Im institutionellen Gefüge des Bildungswesens sind Hochschulen vor allem in
dreifacher Hinsicht besondere Organisationen. Erstens zeichnen sie sich durch eine
besondere Reputation aus, gelten sie doch im Kontext der Diskussion um die Wis-
sensgesellschaft als besonders relevante Impulsgeberinnen zur Bewältigung der viel-
fältigen Wandlungsprozesse (z.B. Hüther & Krücken, ). Zugleich werden Hoch-
schulen traditionell als exklusive Einrichtungen betrachtet, die einem bestimmten
Personenkreis vorbehalten sind, der sich vor allem durch eine besondere Leistungs-
fähigkeit auszeichnet (z. B. Alheit, ). Zweitens verfügen Hochschulen hinsicht-
lich der Regelung ihrer internen Angelegenheiten über ein vergleichsweise hohes
Ulf Banscherus 117
Maß an Autonomie. Aus einer systemtheoretischen Perspektive werden Hochschu-
len häufig als lose gekoppelte Expertenorganisationen beschrieben. Bei diesem Ansatz
werden die Professorinnen und Professoren als primäre Trägerinnen und Träger
wissenschaftlicher Expertise betrachtet, deren Förderung ein wesentliches Interesse
der Organisation Hochschule darstellt. Hieraus leitet sich für die Expertinnen und
Experten ein hohes Maß an individueller Autonomie ab, die als notwendig betrachtet
wird, um zum einen die (Weiter-)Entwicklung der akademischen Professionalität zu
befördern und zum anderen die individuelle Leistungsbereitschaft zu sichern. Auf-
grund der häufig vorherrschenden Gleichzeitigkeit von divergierenden Interessen
und relativ symmetrischen Machtpotenzialen innerhalb dieser Statusgruppe sind
größere Veränderungen innerhalb von Hochschulen vielfach kaum zu erreichen,
vielmehr besteht nicht selten eine Tendenz zur Zementierung des bestehenden Sta-
tus quo (Pellert, ; Weick,  []). Zur Durchsetzung weiter reichender Ge-
staltungsabsichten sind also nicht selten „massive externe Interventionen in die
Hochschulen zwingend erforderlich“ (Schimank, , S.). Direkte Reformvor-
gaben seitens der Politik gelten aber spätestens seit Beginn der hochschulpolitischen
Diskussion um eine Neue Hochschulsteuerung in den er-Jahren in weiten Teilen
von Wissenschaft und Politik nicht mehr als legitim. Vielmehr wird kontraktuellen
Steuerungsmodellen wie Ziel- und Leistungsvereinbarungen oder Anreizstrukturen,
beispielsweise im Rahmen von Förderprogrammen, der Vorzug gegeben (z. B. Ban-
scherus & Reiß, ). Hochschulen sind auch deshalb besondere Organisationen,
weil sie drittens verschiedene Zwecke in unterschiedlichen Leistungsbereichen – in
erster Linie Studium und Lehre, Forschung, Verwaltung, aber auch weitere Aspekte
wie Weiterbildung und Wissenstransfer – erfüllen sollen. Dies kann bedeuten, dass
„vielfältige und sich teilweise widersprechende Erwartungszusammenhänge […] gar
nicht gleichzeitig und gleichermaßen in die Aktivitätsstruktur übersetzt werden kön-
nen“ (Hasse & Krücken, , S.). Werden unterschiedliche Vorgaben allerdings
nicht in Einklang gebracht, „läuft man mit der vorbehaltlosen Befolgung einzelner
Vorgaben Gefahr, gegen andere Vorgaben zu verstoßen“ (ebd., S. ).
Theoretische Ansätze zur Erklärung institutionellen Wandels
Institutioneller Wandel kann ganz unterschiedliche Ursachen haben und sich auch
in ganz unterschiedlicher Weise vollziehen. Hierbei stellen gesellschaftliche Normen,
politische Vorgaben und nicht selten auch ökonomische Erwägungen wichtige Ein-
flussfaktoren dar. Zu den wichtigsten theoretischen Erklärungsansätzen für Pro-
zesse des Wandels der institutionellen Ausgestaltung des Bildungswesens aus einer
international vergleichenden Perspektive gehören einerseits der Ansatz des (sozio-
logischen) Neoinstitutionalismus und andererseits der Ansatz des Historischen Institu-
tionalismus, der vor allem die Konzepte der Pfadabhängigkeit und des graduellen insti-
tutionellen Wandels umfasst. Beide Ansätze werden in den folgenden Abschnitten
vorgestellt und diskutiert, um ihren Beitrag zur Erklärung der (fehlenden) Auswirkun-
gen der internationalen Reformdiskussion um lebenslanges Lernen zu untersuchen.
118 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Institutioneller Wandel aus Sicht des (soziologischen) Neoinstitutionalismus
In der sozialwissenschaftlichen Forschung zur institutionellen Entwicklung der welt-
weiten Bildungssysteme, die an den theoretischen Ansatz des (soziologischen) Neo-
institutionalismus anschließt, kommt drei Annahmen eine besondere Bedeutung zu:
Erstens wird davon ausgegangen, dass im Zeitverlauf eine Tendenz zur Konvergenz
der institutionellen Ausgestaltung der Bildungssysteme festzustellen ist. Diese Kon-
vergenz werde zweitens in besonderer Weise durch die Diusion politischer Kon-
zepte beeinflusst, welche maßgeblich durch internationale Organisationen vorange-
trieben wird, wobei insbesondere der OECD und der EU eine prominente Rolle
zukommt. Ein besonders gutes Beispiel für die Diusion politischer Konzepte von
der internationalen auf die nationalstaatliche Ebene sei schließlich drittens die inter-
nationale Diskussion um lebenslanges Lernen (Weymann et al., ; Martens &
Wolf, ; Jakobi, a, b). Folgt man der Annahme, dass internationale Orga-
nisationen maßgeblich zur weltweiten Diusion von politischen Ideen und Normen
beitragen, indem sie die Entwicklung von Konzepten übernehmen und den Aus-
tausch politischer Akteure im Rahmen internationaler Tagungen und Konferenzen
fördern, so wäre anzunehmen, dass sie auf diese Weise „langfristig Angleichungs-
prozesse zwischen Staaten in Gang […] setzen“ (Jakobi & Martens, , S.).
Durch die Aktivitäten internationaler Organisationen als „Diusionsagenten“ im Be-
reich des lebenslangen Lernens sollte „langfristig Isomorphie zu erwarten (sein),
also ein Wandel in den Staaten in Richtung Konvergenz“ (ebd., S. ).
Studien, die dem Ansatz des (soziologischen) Neoinstitutionalismus folgen,
werden vielfach zustimmend rezipiert, die daraus resultierenden Befunde und theo-
retischen Ableitungen stoßen aber nicht selten auch auf kritische Einwände. Unter
anderem wird bemängelt, dass neoinstitutionalistische Ansätze in der Regel keine
Angaben dazu machen, in welcher Weise sich die von ihnen analysierten Transfer-
und Diusionsprozesse konkret vollziehen, wie also die Inhalte der politischen Re-
formagenda von der internationalen Ebene ihren Weg auf die nationalstaatliche
Ebene finden und dort Einzug in die Formulierung politischer Programme halten.
Ohne die Betrachtung dieses Aspektes kann jedoch nicht ausgeschlossen werden,
dass spezifische Elemente institutioneller Wandlungsprozesse weniger durch das
Ziel der Umsetzung globaler Normen motiviert sind, sondern vielmehr eine idiosyn-
kratische Reaktion zur Lösung politischer Probleme auf der Ebene des Nationalstaa-
tes darstellen. Denkbar ist ebenfalls, dass aufgrund der spezifischen bildungspoliti-
schen Traditionen eines Landes der Verweis auf den internationalen Diskurs gerade
nicht dazu beiträgt, politisches Handeln zu legitimieren, sondern eher zu größeren
Widerständen führt. Internationale Organisationen verfügen in diesen Fällen also
keineswegs über die Fähigkeit zur Setzung von Normen, an denen sich politisches
Handeln legitimieren muss (Steiner-Khamsi, ).
Von neoinstitutionalistischer Seite wird durchaus eingeräumt, dass zwischen
und auch innerhalb von Schul- und Hochschulsystemen Unterschiede auftreten, die
sich als Hindernisse für die vollständige Durchsetzung der globalen Normen im Be-
reich der Bildungspolitik erweisen können. Dies sei aber nicht als Widerspruch zum
Ulf Banscherus 119
Ansatz des (soziologischen) Neoinstitutionalismus zu verstehen, da die verglei-
chende Bildungsforschung für die Formulierung von nationalstaatlichen Aktionsplä-
nen und bildungspolitischen Programmen gezeigt habe, dass „it is quite evident that
the form and content of these abstract national plans and policies align with a com-
mon, rationalized, and legitimate ‚blueprint‘ […]. And, it is the world culture of edu-
cation that defines this blueprint“ (Wiseman & Baker, , S. ). Das Argument,
dass der vertretene Ansatz auch dann Geltung beanspruchen könne, wenn innerhalb
von Bildungssystemen zwar keine Tendenz zur Konvergenz mit den Systemen ande-
rer Länder zu beobachten ist, sich auf der Ebene des Nationalstaats aber Zielsetzun-
gen finden lassen, die den bestehenden globalen Normen entsprechen, kann die
zuvor beschriebenen Einwände jedoch kaum entkräften – dabei gilt die folgende Ein-
schätzung in ganz ähnlicher Weise auch für den Hochschulbereich:
In that case, the hypothesized world culture of education takes the form of a transna-
tional cultural debate rather than a consensual model. However, if countries share noth-
ing but a cultural debate, there is no reason to expect worldwide convergence in school
reform. We might as well expect a continued swinging of the pendulum resulting in
countries regularly out of sync with each other. (Anderson-Levitt, , S.)
Institutioneller Wandel aus Sicht des Historischen Institutionalismus
Im Unterschied zum (soziologischen) Neoinstitutionalismus räumt der Ansatz des
Historischen Institutionalismus den handelnden Akteuren auf den Ebenen unterhalb
des Nationalstaates einen stärkeren Einfluss ein, beispielsweise auf der Ebene eines
gesellschaftlichen Teilsystems wie Tarifvertragsregimen, sozialen Sicherungssyste-
men oder eben des Bildungswesens. Institutionen, die als das historische Erbe kon-
kreter politischer und gesellschaftlicher Aktivitäten und Prozesse verstanden wer-
den, haben hier eine dreifache Bedeutung, da angenommen wird, dass diese erstens
von politischen Entscheidungen beeinflusst werden, den Handlungsmöglichkeiten
der Akteure zweitens zugleich einen Rahmen setzen und diese somit vielfach be-
grenzen. Diese Begrenzung der bestehenden Möglichkeiten gilt drittens auch für die
Interessen und Strategien der Akteure selbst, denn auch diese werden vom be-
stehenden institutionellen Setting beeinflusst – unter anderem in der Wahrneh-
mung und Bewertung der strategischen Lage und der daraus resultierenden Mög-
lichkeiten –, das sie nicht selten durch ihre Aktivitäten in ihrem Sinne beeinflussen
wollen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Akteure über keine Handlungs- bzw. Inter-
pretationsspielräume verfügen. Diese können sich in bestimmten Konstellationen
aus der Kenntnis der institutionellen Regeln in einem bestimmten Bereich gerade
erst ergeben (Thelen, ; Hall & Thelen, ).
Die Annahme bestehender Pfadabhängigkeiten wird teilweise als deterministisch
und statisch kritisiert, mit diesem Ansatz ließen sich empirisch zu beobachtende
Veränderungsprozesse nicht hinreichend erklären (z.B. Werle, ). Diese Kritik ist
allerdings nur begrenzt zutreend, denn aus Sicht des Historischen Institutionalis-
mus ist auch bei bestehenden Pfadabhängigkeiten institutioneller Wandel keines-
wegs ausgeschlossen, allerdings werden die Veränderungen aufgrund der zuvor be-
120 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
schriebenen Rahmenbedingungen häufig als kleinteilig und teilweise auch als subtil
beschrieben. So kann die Stabilität der formalen Ausgestaltung institutioneller Set-
tings Veränderungen unterhalb der Oberfläche verbergen, aus denen letztlich aber
eine Neujustierung des bestehenden Arrangements resultiert. Aufgrund eines sich
ständig verändernden Umfeldes sei es oenkundig, „that organizations such as poli-
tical parties or unions with roots in the nineteenth century must adapt to myriad
changes in the environment in order to survive into the twentieth century. The repro-
duction of a legacy, in short, is a dynamic process“ (Thelen, , S. ).
Auf lange Sicht können kleinschrittige und zunächst kaum wahrnehmbare Ver-
änderungen also kumulativ zu tief greifenden Wandlungsprozessen führen bzw.
diese erst ermöglichen. Ein Beispiel hierfür ist die historische Entwicklung des Be-
rufsbildungssystems in Deutschland, bei der inkrementelle Reformen in Verbin-
dung mit sich langfristig verändernden Interessenlagen und Koalitionen über einen
langen Zeitraum hinweg die institutionelle Ausgestaltung fundamental verändert
haben (z. B. Thelen, ). Zu Wandlungsprozessen kann auch beitragen, dass ein
bestehendes institutionelles Arrangement in einem bestimmten gesellschaftlichen
Teilbereich aufgrund der bestehenden Verflechtungen und Interdependenzen von
Entwicklungen in anderen Teilbereichen beeinflusst werden kann. Dabei ist die Sta-
bilität einer Institution wahrscheinlicher, wenn mit ihrer Veränderung notwendiger-
weise auch die Anpassung anderer Institutionen verbunden ist. Auch veränderte In-
teressenlagen oder Akteurskonstellationen können sich als wichtiger Impuls für
institutionelle Wandlungsprozesse erweisen. Hinzu kommt eine mögliche Re- oder
Neuinterpretation der Institution durch relevante gesellschaftliche Akteure:
Another route to institutional change that often lies beneath the radar of many other
analytic approaches is based on what we call “reinterpretation”. In these instances, the
actors associated with an institution gradually change their interpretation of its rules,
and thus its practices, without defecting from or dismantling the formal institution it-
self. […] In comparison with overt eorts to revise or abolish that institution, the process
of reinterpretation shifts the existing practices in piecemeal fashion from below. (Hall &
Thelen, , S. )
Aus der Perspektive des Historischen Institutionalismus sind trotz der Betonung
von bestehenden Pfadabhängigkeiten Wandlungsprozesse also keineswegs ausge-
schlossen, sondern in gewisser Weise sogar konstitutiv für die weitgehende Stabilität
bestehender institutioneller Arrangements. Ob und in welcher Form institutioneller
Wandel möglich ist, hängt diesem Ansatz zufolge nicht nur vom bestehenden politi-
schen und gesellschaftlichen Kontext ab, sondern auch vom Interpretationsspiel-
raum, den ein bestimmtes institutionelles Regelwerk zulässt, sowie nicht zuletzt von
den Zielen und Strategien der jeweils relevanten Akteure – sowohl auf der (politi-
schen) Entscheidungsebene als auch auf der Ebene, auf der die operative Umset-
zung erfolgt bzw. erfolgen soll. Auf Letzterer ist nicht selten eine mehr oder weniger
deutliche Abweichung zwischen übergreifenden Zielsetzungen sowie der konkreten
Umsetzung und den daraus resultierenden Wirkungen zu beobachten (Mahoney &
Thelen, ).
Ulf Banscherus 121
Insgesamt ist die Realisierung des Ziels einer Umgestaltung des gesamten Bil-
dungswesens eines Staates unter dem Leitmotiv des lebenslangen Lernens aus der
theoretischen Perspektive des Historischen Institutionalismus also eher unwahr-
scheinlich, während – im Lauf der Zeit auch vergleichsweise weitreichende – Anpas-
sungen in einzelnen Teilbereichen durchaus als möglich betrachtet werden.
Entwicklung der internationalen Reformdiskussion
um lebenslanges Lernen
Seit den späten er-Jahren lässt sich unter der Überschrift des lebenslangen Ler-
nens eine internationale Diskussion beobachten, die weltweit das übergreifende Ziel
einer Reform der Bildungssysteme im Sinne einer Ausweitung der Beteiligungs-
chancen für möglichst alle Menschen verfolgt. Im Rahmen der Reformdiskussion,
die maßgeblich von internationalen Organisationen vorangetrieben wurde, wurden
kontinuierlich auch Fragen der Beteiligung an Hochschulbildung sowie der Ausge-
staltung des Hochschulzugangs behandelt.
Lebenslanges Lernen und Hochschulen in den internationalen Diskussionen
von den 1960er- bis zu den 1980er-Jahren
Bereits in den er-Jahren begannen innerhalb der United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Vorüberlegungen für Konzepte zum
lebenslangen Lernen, die in einen Expertenbericht mündeten, der  unter dem
Titel Learning to Be vorgelegt wurde (UNESCO, ). Auch wenn der Bericht allge-
mein als visionäres Bildungsreformdokument gilt, das auf einer eher abstrakten
Ebene das Leitbild eines individualisierten, selbstbestimmten und selbstorganisier-
ten Lernens in einer demokratischen Gesellschaft mit dem Ziel der individuellen
Emanzipation und Persönlichkeitsbildung entwirft, ist die Forderung nach einer Ö-
nung der Hochschulen auch in diesem Dokument bereits enthalten. Deutlicher
wurde die mögliche Rolle der Hochschulen einige Jahre später herausgestellt, wenn
es heißt:
First, [...] they should aim to widen, as far as possible, the range of students [to] whom
they cater. Secondly, they should relate their programmes of study and their research ef-
forts as far as possible to the social needs of the community as a whole and not limit
themselves to narrowly academic terms of reference [...]. Third, they should act as re-
source centres [...] providing learning materials geared to the needs of lifelong education
and carrying out the necessary research. (UNESCO, , zitiert nach Schütze, ,
S. )
Mit dem Ansatz der Recurrent Education wurde  von der Organisation for Econo-
mic Co-operation and Development (OECD) ein weiteres Konzept zum lebenslangen
Lernen vorgelegt (OECD, ), das stärker auf die Anforderungen der beruflichen
Bildung und des Arbeitsmarktes abhob. Durch die Implementierung eines „Systems
122 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
von Bildung und Arbeit im periodischen Wechsel“ (Schuetze, , S. ) sollten
eine engere Kooperation von beruflicher Bildung, Hochschulbildung und Erwachse-
nenbildung sowie eine wechselseitige Durchlässigkeit und Anerkennung erreicht
werden. Anfang der er-Jahre rückten verstärkt Zielgruppen in den Fokus der
OECD, die bislang im Hochschulwesen unterrepräsentiert waren, darunter ältere
und erwachsene Lernende sowie Studieninteressierte mit beruflicher Vorbildung;
zusätzlich Personen aus unteren sozialen Herkunftsgruppen und in Bezug auf ei-
nige Länder auch Frauen (OECD, ). Die Beteiligung von beruflich qualifizierten
bzw. berufstätigen Studierenden an hochschulischer Bildung blieb auch in den fol-
genden Jahren ein wichtiges Thema der OECD. Beispielsweise standen diese Grup-
pen im Fokus einer breit angelegten international vergleichenden Studie der OECD
zu Adults in Higher Education, die Mitte der er-Jahre durchgeführt und auf große
Resonanz stieß (OECD, ). Diese frühe empirische Analyse zum Stand des le-
benslangen Lernens zeigt in den betrachteten Ländern erhebliche Unterschiede im
faktisch realisierten Grad der Oenheit für ältere Studierende bzw. erwachsene Ler-
nende auf. So wurde für die USA und Schweden ein hohes Maß an Zugänglichkeit
des Hochschulwesens festgestellt sowie für Australien, Kanada, Neuseeland und
Großbritannien gute Ansätze dokumentiert. Ein geringes Maß an Oenheit wurde
hingegen für Irland, Japan, Österreich und Deutschland konstatiert. Als zentrale
Einflussfaktoren für die Oenheit des Hochschulbereichs wurden neben alternati-
ven Zugangswegen vor allem Teilzeit- und Fernstudienmöglichkeiten sowie das Vor-
handensein von Informations-, Beratungs- und Unterstützungsangeboten identifi-
ziert. Diese Befunde wurden in Folgeuntersuchungen wiederholt überprüft, wobei
festgestellt wurde, dass sich an der Gesamtsituation im Zeitverlauf kaum etwas ge-
ändert habe (Schuetze & Slowey, ; Slowey & Schuetze, ).
Ein dritter Ansatz für das lebenslange Lernen war bereits im Jahr  vom Eu-
roparat vorgestellt worden. Dieser sprach sich für ein Modell der Permanent Educa-
tion aus, das eine flexible Ausgestaltung von Bildungsprozessen mit einer möglichst
großen Oenheit nach außen (durch erleichterte Zugangsmöglichkeiten) wie nach
innen (durch eine weitgehende individuelle Gestaltung der Lernprozesse, eine mög-
lichst große Wahlfreiheit der Teilnehmenden und die Berücksichtigung der Erfah-
rungen der Lernenden bei der Konzeption und Durchführung der Angebote) vorsah.
Der frühe Ansatz des Europarates wurde kurze Zeit später von einer bildungspoliti-
schen Arbeitsgruppe der Europäischen Kommission aufgegrien, die  einen Be-
richt vorlegte, in dem sie Eckpunkte einer europäischen Bildungspolitik skizzierte.
In diesem Zusammenhang wurde auch die Frage der Önung der Hochschulen für
ältere bzw. erwachsene Lernende – sowohl im Bereich des grundständigen als auch
des weiterbildenden Studiums – erörtert und als Beitrag zu einer radikalen Verände-
rung des gesamten Bildungswesens verstanden:
Universities should put themselves, or be put, in a position at this level to respond to
adult needs for regular studies or retraining or complementary training. The Open Uni-
versity is a good method of responding to needs which are being increasingly expressed.
(Janne, , S.)
Ulf Banscherus 123
Nicht nur im Kontext von UNESCO und OECD, sondern auch im Rahmen der Euro-
päischen Gemeinschaften (EG) wurde also bereits frühzeitig ein Ansatz des lebens-
langen Lernens diskutiert, wobei der Kommission eine wichtige Rolle als Impulsge-
berin zukam. Die verbreitete Annahme, „der aktive Eintritt der Europäischen Union
in die internationale Diskussion um lebenslanges Lernen“ sei erst in den er-Jah-
ren erfolgt (Kraus, , S. ), ist also zu korrigieren, denn die (damalige) EG hat
sich an der Diskussion durchaus beteiligt. Gleichwohl fehlten der Kommission in
dieser Zeit – anders als in den er-Jahren und danach – die notwendigen Hand-
lungsmöglichkeiten, um die Vorschläge der Expertenkommission in weiter gehende
politische Maßnahmen umzusetzen.
Wachsende Relevanz des lebenslangen Lernens an Hochschulen
im europäischen Kontext seit den 1990er-Jahren
Nach der ersten Hochphase der internationalen Diskussion um lebenslanges Lernen
in den er-Jahren ist für die er-Jahre ein deutliches Abflachen der Intensität
der Diskussion zu verzeichnen (z. B. Kuhlenkamp, ). Anfang der er-Jahre
wurde die Idee des lebenslangen Lernens dann zu einem Grundmotiv europäischer
Bildungspolitik, wobei der Kommission eine besondere Rolle als treibender Kraft zu-
kam. Diese hat bereits  in einem Memorandum zur Hochschulbildung ihre Anfor-
derungen an die Ausgestaltung der europäischen Hochschulsysteme im Kontext ei-
ner Strategie des lebenslangen Lernens formuliert. Hierzu gehörte auch ein klares
Plädoyer für eine stärkere Bildungsbeteiligung von unterrepräsentierten Personen-
gruppen sowie eine Ausweitung nicht traditioneller Hochschulzugangswege und
eine höhere Durchlässigkeit der Bildungssysteme (Spexard, ). Im Dokument
heißt es hierzu:
Eine neue Studentenschaft mit einem größeren Anteil von Schulabgängern und reiferen
Studenten im Rahmen der Weiterbildung erfordert oensichtlich ein vielfältiges Ange-
bot in bezug auf Voll- und Teilstudiengänge, Lang- und Kurzstudiengänge, Studien-
gänge mit nur einem Fach und gegliederte Studiengänge, Aurischungs- und Aufstiegs-
fortbildungskurse sowie Kurse zur Erweiterung der Kenntnisse. (Deutscher Bundestag,
, S. )
In den bildungspolitischen Ansätzen der Kommission, die in zwei Weißbüchern aus
den Jahren  und  konkretisiert wurden, zeigt sich ein deutlicher wirtschafts-
und arbeitsmarktpolitischer Einfluss, der vor dem Hintergrund eines in dieser Zeit
weitverbreiteten ökonomischen Krisendiskurses im Zuge der wachsenden Globali-
sierung der Märkte und einer zunehmend wissensbasierten Ökonomie interpretiert
werden muss. Die Diagnose fehlender Fort- und Weiterbildungsangebote für hoch
qualifizierte Fachkräfte – sowie die den Hochschulen in diesem Kontext zugedachten
Aufgaben – findet sich ebenfalls in den Weißbüchern:
Im Rahmen von Partnerschaften zwischen Hochschulen, öentlicher Hand und Unter-
nehmen sollten Erstausbildungs- und Weiterbildungssysteme eingerichtet werden, die
dem aus den neuen Anforderungen im Berufs- und Erwerbsleben entstehenden Bedarf
an fachlicher und sozialer Kompetenz gerecht werden. (Europäische Kommission, ,
S. )
124 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Ein weiterer Impuls in der internationalen Diskussion über lebenslanges Lernen
ging im Jahr  vom Memorandum über lebenslanges Lernen der Europäischen
Kommission aus. Dieses steht in enger Verbindung zur im gleichen Jahr formulier-
ten Lissabon-Strategie, durch die die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Staaten
in einer globalisierten wissensbasierten Ökonomie gesichert werden sollte. Das le-
benslange Lernen wird in diesem Kontext nicht allein auf ökonomisch relevante As-
pekte reduziert, sondern als strategisches Instrument sowohl für den Erhalt von
Wettbewerbsfähigkeit, Wachstum und Beschäftigung als auch für die Sicherung so-
zialer Kohäsion betrachtet. Hierzu sollten alle Bildungseinrichtungen, also auch die
Hochschulen, zu oenen Lernzentren werden und ihre Angebote unter dem Leitmo-
tiv der Zielgruppenorientierung entwickeln und durchführen – verstärkt in Koopera-
tion mit wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Akteuren. Im Memorandum wurde
außerdem die Bedeutung von institutionen- und lebensphasenübergreifenden An-
sätzen für die Ausweitung von Beteiligungschancen betont. Dies schließt aus Sicht
der Kommission ausdrücklich auch den Hochschulbereich ein:
Ein Kontinuum lebenslangen und lebensumspannenden Lernens bedeutet auch, dass
die verschiedenen Ebenen und Bereiche der Bildungs- und Ausbildungssysteme, auch
der nicht-formalen Strukturen, möglichst Hand in Hand arbeiten müssen. […] Die der-
zeit in den Mitgliedstaaten geführte Debatte über die Zukunft der Hochschulen ist ein
Beispiel dafür, wie sich politisches Denken zunehmend den praktischen Implikationen
dieser Vision zuwendet. Das Hochschulstudium für neue, breitere Kreise zu önen
kann nur dann erreicht werden, wenn sich die Hochschuleinrichtungen selbst ändern –
und zwar nicht nur intern, sondern auch in ihren Beziehungen zu anderen „Lernsyste-
men“. (Europäische Kommission, , S.)
Neben der Europäischen Union (EU), die in dieser Phase als zentrale Promotorin
der Idee des lebenslangen Lernens und der Lerngesellschaft zu betrachten ist, brach-
ten sich in den er-Jahren auch OECD und UNESCO in die wieder auflebende
Diskussion um lebenslanges Lernen ein. Die OECD betonte in ihrem  vorgeleg-
ten Konzept mit dem Titel Lifelong Learning for all die Bedeutung der Grundbildung
für ein selbstgesteuertes Weiterlernen unter den Leitprinzipien der Persönlichkeits-
entwicklung, der sozialen Kohäsion und des ökonomischen Wachstums (z. B. Field,
). Im Papier der OECD, das zahlreiche konkrete Handlungsansätze aufzeigt und
auf einer breiten empirischen Basis steht, heißt es hierzu:
Access to tertiary education also needs to be kept open to as wide a section of the popula-
tion as possible. Access courses, refresher courses and a modular approach, with full rec-
ognition of prior learning, both vocational and non-vocational, are already contributing
to such developments. Tertiary establishments will respond to increased demand for
high-level courses, both from those able to meet the entry requirements which establish-
ments lay down for such courses and from those in need of preparatory bridging
courses. (OECD, , S.  f.)
Im Konzept der UNESCO wird vor allem der Lernfähigkeit eine herausgehobene Be-
deutung zugemessen. Für den Hochschulbereich formulierte die Kommission das
Leitbild oener Universitäten als wichtigen Bausteinen für eine oene Gesellschaft,
Ulf Banscherus 125
die sich durch ein breit gefächertes Bildungsangebot sowie flexible Formate und Or-
ganisationsformen auszeichnen sollten. Hochschulen sollten sich demzufolge ver-
stehen „as some of the main meeting-places for learning throughout life“ und aktiv
zur Umsetzung des gesellschaftlichen Leitbild beitragen, „by […] opening their doors
to adults who wish either to resume their studies or to adapt and develop their know-
ledge or to satisfy their taste for learning in all areas of cultural life“ (UNESCO, ,
S. ).
Auch durch die erneut maßgeblich von inter- bzw. supranationalen Organisatio-
nen getragenen Diskussionen über lebenslanges Lernen der er-Jahre wurde –
wie bereits für die er- festgehalten – kein Bildungssystem fundamental im Sinne
der vorgestellten Konzepte umgestaltet (z.B. Osborne, ; Schuetze, ).
Lebenslanges Lernen als Zielsetzung des Bologna-Prozesses
Lebenslanges Lernen stellt auch eine der Zielsetzungen des Bologna-Prozesses dar, in
dessen Rahmen sich seit  mehr als  europäische Regierungen dazu bekannt
haben, durch die Koordinierung ihrer Bildungspolitiken einen einheitlichen europäi-
schen Hochschulraum zu schaen. Neben den klassischen Themen der europäischen
Hochschulpolitik wie Fragen der Mobilität, der Wettbewerbs- und Beschäftigungsfä-
higkeit sowie der Ausgestaltung der Studienstrukturen ist auch die Förderung des
lebenslangen Lernens seit  ein wichtiges Anliegen der europäischen Bildungs-
ministerinnen und -minister, dessen Bedeutung seither auf mehreren Konferenzen
bestätigt wurde und bei der Konferenz im belgischen Leuven im Jahr  sogar zu
den prioritär behandelten Themen gehörte. Im Zentrum stehen hierbei Aspekte wie
die Gestaltung von nicht traditionellen Hochschulzugangswegen und Anrechnungs-
verfahren im Sinne einer höheren Durchlässigkeit der Bildungssysteme, die flexible
Gestaltung der Studienstrukturen sowie die Ausweitung der Beteiligungschancen
von unterrepräsentierten Personengruppen (Banscherus, ; Spexard, ). Der
im Rahmen des Bologna-Prozesses verfolgte Ansatz zur Förderung des lebenslangen
Lernens steht somit in der diskursiven Tradition europäischer und internationaler
Konzepte und Diskussionen, die sich bis in die er-Jahre zurückverfolgen lassen.
Im Rahmen der Jerewan-Konferenz im Jahr  präsentierte eine internationale
Arbeitsgruppe ein dreiseitiges Strategiepapier, mit dessen Hilfe die auf europäischer
Ebene gesetzten Ziele zur Förderung des lebenslangen Lernens auf nationalstaat-
licher Ebene eine höhere Verbindlichkeit erhalten sollen. Unter der Überschrift Wi-
dening Participation for Equity and Growth wird folgende Vorgehensweise empfohlen:
We agree that all member countries in the EHEA will develop a coherent set of policy
measures to address participation in higher education which identify underrepresented
groups in higher education and outline specific, measurable actions to improve access,
participation and completion for those groups, consistent with national approaches. […]
We will encourage higher education institutions to continue to develop and expand life-
long learning opportunities in consultation with employers and social partners and we
will work towards the development of flexible and transparent progression routes into
higher education and the introduction of clear mechanisms for the recognition of prior
learning based on a learning-outcomes approach for qualifications and the implementa-
tion of qualifications frameworks. (BFUG WG SD-LLL, , S.  f.)
126 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Die anlässlich der Jerewan-Konferenz formulierten Vorschläge lesen sich wie eine
Zusammenfassung der Anregungen und Praxisbeispiele, die in der internationalen
Reformdiskussion bereits seit den er-Jahren in Positionspapieren und umfang-
reichen Studien vorgebracht und vorgestellt wurden – und auch in zahlreichen
Modellprojekten erprobt worden sind. Ein Unterschied zur Diskussion der zurück-
liegenden rund fünf Jahrzehnte ist allerdings darin zu sehen, dass hier die teilneh-
menden Staaten nicht mehr zur Umsetzung konkreter Maßnahmen im Sinne des
lebenslangen Lernens und der Lerngesellschaft aufgefordert werden, sondern diese
vielmehr in den nächsten Jahren Konzepte entwickeln sollen, wie sie diese Ziele mit-
telfristig umsetzen wollen.
Lebenslanges Lernen als politikfeldübergreifendes
Reformprogramm
Lebenslanges Lernen ist – wie zuvor gezeigt wurde – bereits seit vielen Jahren ein
wichtiges Thema der internationalen bildungspolitischen Diskussion, die von Be-
ginn an auch das Hochschulwesen eingeschlossen hat. Über viele Jahre hinweg
wurde von den inter- bzw. supranationalen Organisationen aktiv das Ziel verfolgt,
die Zugänglichkeit zu Bildungsangeboten und die Durchlässigkeit zwischen den ver-
schiedenen Teilbereichen der nationalstaatlichen Bildungssysteme im Sinne des le-
benslangen Lernens deutlich zu verbessern. Zur Vermittlung der Reformziele wur-
den regelmäßig internationale Tagungen und Konferenzen durchgeführt und auch
entsprechende Resolutionen und Gremienbeschlüsse vorbereitet, unter anderem im
Rahmen des Bologna-Prozesses. Im Kontext der EU wurde der Ansatz des lebenslan-
gen Lernens darüber hinaus in verschiedenen Aktionsprogrammen berücksichtigt.
Aus der Perspektive des (soziologischen) Neoinstitutionalismus wäre deshalb zu-
mindest über einen längeren Zeitraum hinweg eine Tendenz zur Angleichung der
nationalstaatlichen Bildungssysteme – einschließlich des Hochschulbereichs – an
die internationale Norm des lebenslangen Lernens zu erwarten gewesen. Die vielfäl-
tigen Aktivitäten von UNESCO, OECD und EU haben in den Hochschulsystemen
der verschiedenen beteiligten Staaten allerdings zu unterschiedlichen Konsequen-
zen geführt. Während seit den er-Jahren beispielsweise in Großbritannien, Ir-
land, Schweden, Dänemark und Finnland in verschiedenen Teilbereichen des Bil-
dungs- und Hochschulwesens vielfältige Initiativen und Maßnahmen ergrien
wurden, um das lebenslange Lernen zu fördern, war dies in Deutschland lange Zeit
nicht der Fall. Erst in den letzten Jahren sind hier verschiedene Förderprogramme
aufgelegt worden, die Hochschulreformen im Sinne des lebenslangen Lernens un-
terstützen bzw. teilweise auch erst anstoßen sollen. Die ambitionierten Ansätze für
eine sehr weitgehende Reform der nationalstaatlichen Bildungssysteme im Sinne
des lebenslangen Lernens und der Lerngesellschaft sind insgesamt nur auf wenig
Resonanz gestoßen. Eine wichtige Ursache hierfür wird zum einen darin gesehen,
dass die beteiligten internationalen Organisationen, vor allem UNESCO und OECD,
Ulf Banscherus 127
aber auch der Europarat und die EG, zwar über eine zentrale Stellung im Diskurs
über das lebenslange Lernen verfügten, aber kaum über Möglichkeiten, die Umset-
zung der politischen Zielsetzungen in den einzelnen Staaten zu beeinflussen (vgl.
Field, ; Osborne, ).
Hinzu kommt, dass die Implementation der entsprechenden Ansätze auf der
nationalstaatlichen Ebene keinen rein technischen Prozess darstellt, sondern eine
Interpretation und Übersetzung in den jeweiligen landesspezifischen kulturellen
und politischen Kontext voraussetzt. Zudem trit die Implementation in den ver-
schiedenen Ländern auf je spezifische Ausgangssituationen und hängt stark von den
Prioritäten der relevanten politischen Akteure auf den unterschiedlichen Ebenen ab.
Beispielsweise könnten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich dem aka-
demischen Ideal der Forschungsuniversität verpflichtet fühlen und somit Forschung
und Entwicklung als prioritären institutionellen Zweck der Organisation Hoch-
schule betrachten, versuchen, in den Selbstverwaltungsgremien Mehrheiten gegen
eine Ausweitung der Aktivitäten im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung
zu organisieren, oder sich dagegen wenden, bei der Konzeption von Studienangebo-
ten zielgruppenspezifische Anforderungen und Bedürfnisse stärker zu berücksichti-
gen. Hochschulintern kann es ebenfalls dazu kommen, dass bei der Mittelverteilung
auf die verschiedenen Aufgabenbereiche die grundständige Lehre gegenüber der Wei-
terbildung als relevanter betrachtet und deshalb besser ausgestattet wird. Gleiches
gilt auch für Zuschussvereinbarungen zwischen Hochschulen und staatlichen Mittel-
gebern. Auf der regionalen oder nationalstaatlichen Ebene könnte eine Reform des
Bildungswesens im Sinne des lebenslangen Lernens schließlich dadurch erschwert
werden, dass in der Ressortkonkurrenz die für berufliche Weiterbildung zuständi-
gen Fachministerien (i.d. R. Arbeit und/oder Berufsbildung) dem Wissenschaftsbe-
reich schlicht die Zuständigkeit für dieses Politikfeld absprechen.
Die Implementation von Konzepten des lebenslangen Lernens wird dadurch
weiter erschwert, dass sie aufgrund der Vielschichtigkeit der vorgeschlagenen Kon-
zepte letztlich nur als ressortübergreifende Querschnittsaufgabe der nationalstaat-
lichen Entscheidungsorgane erfolgen kann. Es sind also zahlreiche weitere Politikfel-
der mit jeweils weiteren politischen Akteuren betroen, unter anderem die Bereiche
Arbeit, Wirtschaft, Integration, Familie und Soziales sowie nicht zuletzt Haushalt
und Finanzen (Schuetze & Casey, ; Field, ). Auch die Voraussetzung einer
aktiven Beteiligung der einzelnen Bürgerinnen und Bürger als potenzielle (oder be-
reits aktive) Lifelong Learners darf in ihrer Bedeutung keinesfalls unterschätzt wer-
den. Es ist keineswegs einfach, die einzelnen Individuen – sowie unterstützend rele-
vante zivilgesellschaftliche Akteure – über unverbindliche rhetorische Bekenntnisse
oder konkrete Einzelmaßahmen hinaus dauerhaft für eine Politik des lebenslangen
Lernens zu gewinnen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass die formulierten Ansätze
häufig wenig konkret sind, was das Risiko mit sich bringt, dass die Konzepte in der
Bevölkerung als inhaltsleere Worthülsen wahrgenommen werden könnten (Field,
).
128 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
Trotz dieser weitgehenden Übereinstimmungen im (internationalen) politi-
schen Diskursraum sind in vielen Ländern auch weiterhin allenfalls inkrementelle
Reformansätze im Sinne des lebenslangen Lernens zu verzeichnen (vgl. Banscherus,
; Dollhausen et al., ; Spexard, ). Hier wirken sich also ganz oensicht-
lich nicht nur die Herausforderungen, die aus einer politikfeldübergreifenden Re-
formagenda resultieren, als hemmende Faktoren aus, sondern – in Übereinstimmung
mit den Annahmen des Historischen Institutionalismus auch die Einflussnahme
von relevanten Akteuren auf den Entscheidungs- und Umsetzungsebenen unterhalb
der Ebene des Nationalstaates.
Fazit
Durch die Darstellung der internationalen Reformdiskussion um lebenslanges Ler-
nen konnte gezeigt werden, dass mit UNESCO, OECD und EU gleich drei inter-
nationale Organisationen über den Zeitraum von fast fünf Jahrzehnten immer wie-
der versucht haben, durch Studien, Empfehlungen, Konferenzen, Beschlüsse und
weitere Initiativen bildungspolitische Reformen anzustoßen, die insbesondere auf
eine Ausweitung von Beteiligungschancen – auch im Bereich des grundständigen
sowie des weiterbildenden Studienangebots – und eine Verbesserung der Durchläs-
sigkeit zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung abzielen. Sowohl Staaten als
auch Hochschulen waren also über einen langen Zeitraum hinweg mit der Auorde-
rung konfrontiert, Reformkonzepte im Sinne des lebenslangen Lernens umzuset-
zen. Im Vergleich zum massiven Engagement der beteiligten Organisationen ist die
erzielte Resonanz insbesondere in Deutschland, aber auch in vielen anderen Staa-
ten, als ausgesprochen gering zu beschreiben. Dieser Befund steht in einem deut-
lichen Widerspruch zu theoretischen Annahmen zum institutionellen Wandel auf
nationalstaatlicher Ebene, die im Ansatz des (soziologischen) Neoinstitutionalismus
formuliert werden. Trotz der kontinuierlichen Aktivitäten verschiedener inter- bzw.
supranationaler Organisationen ist also hinsichtlich der Umsetzung der Ziele der
internationalen Reformdiskussion um lebenslanges Lernen kein Trend zur Konver-
genz bzw. zur Isomorphie festzustellen. Vielmehr scheinen die einzelnen Staaten je-
weils spezifischen Entwicklungspfaden zu folgen, die maßgeblich von länderspezifi-
schen Reformdiskursen und Akteurskonstellationen beeinflusst werden. Dies steht
im Einklang mit der theoretischen Perspektive des Historischen Institutionalismus,
derzufolge in den verschiedenen Staaten aufgrund der bestehenden Pfadabhängig-
keit nur ein gradueller institutioneller Wandel zu erwarten war.
Ulf Banscherus 129
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Ulf Banscherus 133
Autor
Dr. Ulf Banscherus ist Sozial- und Bildungswissenschaftler und leitet die Kooperati-
onsstelle Wissenschaft und Arbeitswelt in der Zentraleinrichtung Wissenschaftliche
Weiterbildung und Kooperation (ZEWK) der Technischen Universität Berlin. Seine
Schwerpunkte im Feld Hochschulforschung und Hochschulentwicklung sind die
Themen Lebenslanges Lernen, Arbeit an Hochschulen sowie Praxisorientierung von
Studium und Lehre.
134 Lebenslanges Lernen an Hochschulen
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Article
"Lebenslanges Lernen" wird seit dreißig Jahren international als bildungspolitisches Reformkonzept diskutiert. In Deutschland erlebt der Begriff aber erst seit den 1990er Jahren einen unaufhaltsamen Aufschwung. Die Autorin gibt anhand der sechs wichtigsten internationalen Dokumente (Permanent Education, Faure-Bericht, Delors- Report u. a.) einen Überblick über Begriff und Karriere des Konzepts "Lebenslanges Lernen" von den 1960er Jahren bis zur Gegenwart und untersucht den Einfluss der bildungspolitischen Debatte auf die erziehungswissenschaftliche Fachdiskussion. Während das "Lebenslange Lernen" innerhalb der Fachdiskussion bislang nur in einzelnen Aspekten aufgegriffen wurde, kann man im Rahmen der bildungspolitischen Debatte von einer inhaltlichen "Kernkonzeption" sprechen. Dieses Buch liefert das notwendige Hintergrundwissen für die aktuelle Diskussion in Bildungspolitik und Bildungspraxis.
Book
Wie wird in pädagogischen Institutionen pädagogisches Handeln organisiert? Diese Frage bildet den Ausgangspunkt der Einführung, die einen Einblick in die Vielfalt der Institutionen gibt, deren Ziel „Erziehung“ und „Bildung“ ist. Die Differenz pädagogischer Institutionen zu anderen wird dadurch bestimmt, dass die unterschiedlichen Aufgaben, die in diesen Institutionen erfüllt werden, beschrieben werden: Eltern und Familien agieren anders als Schule, Schulaufsicht und Erziehungswissenschaft. In diesem Kontext wird auf die Merkmale des Organisierens sowie der Professionalität verwiesen, die als bestimmend für das Handeln in pädagogischen Institutionen angesehen werden. Soziologische und betriebswirtschaftliche Organisationstheorien werden vorgestellt und auf die Möglichkeit ihrer Anwendung in pädagogischen Institutionskontexten geprüft.
Book
Die Akzeptanz sozialer Ungleichheit durch die Bevölkerung trägt zur gesellschaftlichen Stabilität bei. In westlichen Gesellschaften wird dabei dem meritokratischen Legitimationsprinzip eine besondere Bedeutung beigemessen. Hinter dem meritokratischen Prinzip steht die Vorstellung, dass Positionen und Belohnungen nur nach Leistung und nicht nach askriptiven Faktoren wie Geschlecht oder Elternhaus vergeben werden. Ziel dieser Studie, deren theoretische Grundlagen sowohl in der Ungleichheitsforschung als auch in der soziologischen Gerechtigkeitsforschung zu verorten sind, ist die Betrachtung der Entwicklung der Akzeptanz sozialer Ungleichheit in Westdeutschland im Zuge der Bildungsexpansion. Zur Beziehung zwischen Bildung und Akzeptanz sozialer Ungleichheit werden zunächst zwei konträre Thesen aufgestellt: Einerseits sollten höher Gebildete infolge erweiterter kognitiver Fähigkeiten kritischer gegenüber sozialer Ungleichheit sein, andererseits ist zu erwarten, dass höher Gebildete – die mit größerer Wahrscheinlichkeit zu den privilegierten Sozialschichten gehören – aufgrund eigener positiver Erfahrungen mit der Ordnung sozialer Ungleichheit diese stärker akzeptieren. Im Zentrum der empirischen Untersuchung stehen Analysen zu zeitlichen Entwicklungen unter simultaner Berücksichtigung von Kohorten-, Perioden- und Alterseffekten.
Chapter
Is there one global culture of schooling, or many? Are school systems around the world diverging from their original European sources, or are they converging toward a single model?1 This book opens a dialogue between two very different perspectives on schooling around the world. On the one hand, anthropologists and many scholars in comparative education emphasize national variation and, beyond that, variation from district to district and from classroom to classroom. From that point of view, the nearly 200 national school systems in the world today represent some 200 different and diverging cultures of schooling. On the other hand, sociology’s “institutionalists,” or world culture theorists, argue that not only has the model of modern mass education spread from a common source, but schools around the world are becoming more similar over time.2 According to world culture theory, rather than diverging, schools are converging toward a single global model.
Chapter
Wer immer gestaltend auf Hochschulen einwirken will — ob es um die Verbesserung der Lehre oder um Profilbildung, um die Belange des Mittelbaus oder um gender mainstreaming geht — sollte sich vergegenwärtigen: Hochschulen sind Institutionen. Institutionen sind handlungsprägende soziale Gebilde. Sie prägen erstens, aus der Sicht des Gestaltungsakteurs betrachtet, das Handeln der je anderen — weshalb ich z.B. die Institution Hochschule so gestalten will, dass sie das Handeln der Lehrenden so prägt, dass Geschlecht als Beurteilungskriterium studentischer Leistungen neutralisiert wird. Institutionen prägen zweitens aber auch mein Gestaltungshandeln. Ich bewege mich damit ja in der Institution, die ich „von innen heraus“ gestalten will. So muss ich etwa die Entscheidungsverfahren der hochschulischen Selbstverwaltung beachten. Drittens schließlich sind nicht alle, aber manche Institutionen mehr oder weniger handlungsfähig, können als korporativer Akteur auftreten. Das gilt für die meisten Organisationen — inwieweit die deutschen Hochschulen als äußerst merkwürdige Organisationen kollektive Handlungsfahigkeit aufweisen, wird noch zu prüfen sein.