ArticlePDF Available

O sentido reticular da autonomia da escola e o projeto educativo local

Authors:

Abstract

Disponível em: Fórum Português de Administração Educacional, http://www.fpae.pt/publication/o-sentido-reticular-da-autonomia-da-escola-e-o-projeto-educativo-local-nuno-fraga-universidade-da-madeira/
O sentido reticular da autonomia da escola e o projeto educativo local.
Nuno Fraga
Universidade da Madeira
O Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho
reanimou no ano letivo de 2017/2018 o eterno
debate do posicionamento da autonomia da
escola nos domínios, essencialmente,
pedagógico e curricular, colocando-a perante a
possibilidade de concretização de uma
experiência pedagógica assumida na
implementação de um projeto de autonomia e
flexibilidade curricular nos ensinos básico e
secundário. À experiência pedagógica estava
associado o Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória, doravante Perfil, que
no seu despacho de criação (Despacho n.º
6478/2017, de 26 de julho) apresentava-o como
um “referencial para as decisões a adotar por
decisores e atores educativos ao nível dos
estabelecimentos de educação e ensino e dos
organismos responsáveis pelas políticas
educativas.”
-se no Perfil que “Docentes, gestores,
decisores políticos e também todos os que,
direta ou indiretamente, têm responsabilidades
na educação encontram, neste documento, a
matriz que orienta a tomada de decisão no
âmbito do desenvolvimento curricular,
consistente com a visão de futuro definida como
relevante para os jovens portugueses do nosso
tempo” e que se apresenta construída e
sedimentada a partir de uma cultura científica e
artística de base humanista. Neste palimpsesto
reformista surgem, por um lado, a Estratégia
Nacional de Educação para a Cidadania (2017) e
o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho que,
terminada a experiência pedagógica enunciada
no Despacho n.º 5908/2017, estabelece o
currículo dos ensinos básico e secundário, os
princípios orientadores da sua conceção,
operacionalização e avaliação das
aprendizagens.
O primeiro, entre outros pontos de partida,
assume “o facto de a escola dever estar atenta
aos problemas da sociedade, preparando as
novas gerações para uma convivência plural e
democrática”, bem como a “valorização das
especificidades e realidades locais em
detrimento de abordagens de temáticas
abstratas e descontextualizadas da vida real”. O
segundo, no âmbito dos seus princípios
orientadores desvela a necessidade de
“Promoção da educação para a cidadania e do
desenvolvimento pessoal, interpessoal, e de
intervenção social, ao longo de toda a
escolaridade obrigatória” (Artigo 4, alínea r.).
Importa neste cenário que aloca à escola a
promoção da educação para a cidadania,
emparelhada com a possibilidade de se
flexibilizar as práticas pedagógicas, as suas
metodologias e processos, repensar a sua
operacionalização no campo da territorialização
educativa (Barroso, 2016), do espaço público de
educação (Nóvoa, 2001; 2009) e da cidade
educadora (Villar, 2008), enquanto comunidade
maior de aprendizagem. É um lugar comum, e
não menos preocupante por isso, escutar-se que
a escola democrática está assoberbada pela
burocracia dos processos que a minam no jogo
de plataformas digitais que a montante se
assumem como mecanismos de controlo. A
defesa pela construção de um espaço público de
educação possibilita por um lado que se inverta
“as tendências de transbordamento da escola”
(Nóvoa, 2009, p. 7) a quem tudo se pede, e por
outro lado, ao possibilitar que a aprendizagem
seja o seu foco de ação, para a qual todos os
processos pedagógicos devem convergir,
assumir-se a comunidade, o local, o território,
como espaços mais amplos onde a educação
também acontece e onde os seus projetos,
também educativos, se combinam com a
natureza político-pedagógica da ação da escola.
Numa aproximação à proposta de Barroso
(2016) que nos apresenta o conceito de
““territorialização da ação pública (em que a
política é vista como uma construção social fruto
da interação dos seus diversos agentes)” (p. 22),
perspetiva-se que nestes novos cenários e
experiências pedagógicas que se alinham em
torno do Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória haja espaço para que
os tempos e os espaços do local possam,
também eles, assumirem-se como atores
essenciais nos processos de significação,
funcionalidade e intencionalidade das
aprendizagens da escola. É certo que os
processos de territorialização educativa não se
dissociam da imagem da educação como arena
política, onde diversos poderes geram conflitos,
mobilizam interesses e dinâmicas de
negociação. Todavia, à educação deste século
importa conectar os espaços onde as
aprendizagens são processos latentes e isso
acontece tanto na sala de aula, como no museu,
nos escuteiros, na Internet, e onde haja
processos de mediação (Freire, 2009).
Territorializar não é municipalizar. É sobretudo
criar dinâmicas locais que permitam uma ação
concertada entre os seus diversos atores com
objetivos em comum e com recursos, físicos e
materiais, que combinados geram, e permitam-
me a expressão, valor acrescentado. Não se
trata de uma espécie de voluntarismo local, do
local e para o local, mas antes a organização
consciente, crítica e epistemologicamente
fundamentada, dos saberes acumulados nos
diversos espaços do território e que
coordenados são catalisadores de
aprendizagens e de conhecimento.
A escola não se assume como um laboratório
fabril, mas antes, como um sistema aberto que
focado na aprendizagem dos alunos, reconhece
no projeto educativo local mais-valias para a
concretização do seu projeto educativo. A
cidade, o local ou a comunidade que a escola
coabita diz-se educador porque ao contemplar
uma visão sistémica do seu espaço (que é local
como global) enquadra na sua ação e no seu
projeto educativo uma intencionalidade e uma
funcionalidade práticas necessárias à execução,
planificação e desenvolvimento, de projetos
participados e à consequente inclusão,
envolvimento e implicação dos cidadãos em
todo o processo. A assunção de um projeto
educativo local, político-pedagógico por
natureza, não demite a escola e o local das
respetivas funções, mas antes os implica e os
responsabiliza na construção de um ideário
educativo mais amplo e com mais recursos.
O projeto educativo local dialoga com os
projetos educativos de escola. Não lhes retira
autonomia. Antes, amplia as possibilidades da
sua ação pedagógica, contribuindo para a
flexibilidade dos processos curriculares e
pedagógicos, para a gestão partilhada de
recursos e para a construção alargada de uma
comunidade de aprendizagem local.
Se é certo que a atual narrativa da política
educativa direciona o debate para o campo da
autonomia e da flexibilidade curriculares,
recuperando em parte o debate gerado na
última década do século XX e no início do século
XXI, não parece ser menos verdade que tal
narrativa coloca à escola desafios maiores, pois
nos implica enquanto profissionais da educação
a agir, a responsabilizar-nos, a ousar pensar e
fazer diferente, na ótica da inclusão e de uma
escola (mais) democrática. Se, por um lado, o
enquadramento do projeto educativo local pode
contribuir para a escola ver ampliada as suas
possibilidades de ação, pela rede alargada de
parceiros e pelo potencial educador que isso
acarreta, por outro lado o Estado, assumido
como agente interventor, não pode descurar
outras narrativas por cumprir: 1) a valorização
profissional dos professores; 2) a sua formação
em contexto e ao longo do exercício da sua
carreira profissional; 3) a problematização e
transformação das lideranças escolares, por via
de uma formação de qualidade e de uma
concertação com a autonomia real das escolas;
4) a desburocratização dos processos de
administração e gestão escolar e pedagógica; 5)
o regime jurídico de autonomia das escolas; 6) o
acesso ao ensino superior que, embora fique
para outro debate, se torna obsoleto se
considerarmos os princípios inscritos no Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Pensar a autonomia da escola nesta perspetiva
reticular que não se decreta mas antes se
constrói colaborativamente e que encontra nos
parceiros locais, recursos e campos de fazer e
pensar complementares, permite alargar os
horizontes dos processos pedagógicos, mas
alerta-nos, igualmente, para a necessidade de
repensar os seus processos de liderança e de
gestão, na medida em que “não obstante a boa-
vontade [as lideranças pedagógicas], têm uma
influência, mediada, limitada e indireta, sobre os
modos de trabalho dos professores, tendo
dificuldades várias em gerar uma mudança das
práticas profissionais docentes que estejam ao
serviço de mais e melhores aprendizagens para
todos.” (Alves & Cabral, 2019, p. 14)
Referências:
Alves, J. M. & Cabrail, I. (2019). Preâmbulo. In
Roldão, M. C. (Org.) Quem lidera o Ensino e a
aprendizagem nas escolas? Um estudo de caso
múltiplo sobre lideranças pedagógicas. Vila
Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Barroso, J. (2016). A administração local da
educação: da descentralização à
territorialização das políticas educativas. In
Ferreira, A.; Peliz, M.; Félix, P.; Casas-Novas, T.
(Org.). Processos de Descentralização em
Educação. Lisboa: Conselho Nacional de
Educação. (pp. 22- 36).
Freire, P. (2009). Pedagogia da Autonomia.
Saberes necessários à prática educativa (39.ª
ed.). São Paulo: Paz e Terra.
Nóvoa, A. (2001). O espaço público da educação:
imagens, narrativas e dilemas. Disponível em:
http://hdl.handle.net/10451/4797.
Nóvoa, A. (2009). Educação 2021: Para uma
história do futuro. Disponível em:
https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/670/
1/21232_1681-5653_181-199.pdf.
Villar, M. C. (2008). A Cidade Educadora. Lisboa:
Instituto Piaget.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
O debate sobre a escola caracteriza-se, muitas vezes, por uma grande superficialidade. Ao longo deste texto assinala-se a complexidade dos problemas educacionais e tenta-se desfazer as ilusões de quem acredita em panaceias para a área. Em educação, os consensos são mais aparentes do que reais. É por isso que pareceu útil mostrar a ambiguidade de conceitos como “comunidades locais” ou “professor reflexivo”, que fazem sucesso nos tempos atuais. Assim, na primeira parte do texto, Imagens dos tempos que correm, descrevem-se as fragilidades do pensamento sobre a escola e as razões do insucesso das políticas educativas. Na segunda parte, O fim da educação, identificam-se algumas “narrativas” que organizam o debate sobre a escola, pondo em confronto a reconstrução da educação como espaço privado ou a sua renovação como espaço público. Finalmente, na terceira parte, Dilemas da profissão docente, retiram-se as consequências desta reflexão para o trabalho pedagógico, a partir de uma análise dos dilemas da comunidade, da autonomia e do conhecimento levando em consideração que a educação não se esgota no espaço-tempo da sala de aula, mas que se projeta em múltiplos lugares e ocasiões de formação.Palavras-chave: dilemas da educação; crise da educação; espaço público da educação; profissão docente.THE PUBLIC SPACE OF EDUCATION: images, narratives and dilemmasAbstract The debate about school is often characterized by great superficiality. Throughout this text, the complexity of educational problems is highlighted, and an attempt is made to dispel the illusions of those who believe in panaceas for the area. In education, consensus is more apparent than real. That's why it seemed useful to show the ambiguity of concepts like “local communities” or “reflective teacher”, which are successful nowadays. Thus, in the first part of the text, Images of the current times, the fragilities of the school thought and the reasons for the failure of educational policies are described. In the second part, The end of education, some “narratives” that organize the debate about the school are identified, comparing the reconstruction of education as a private space or its renovation as a public space. Finally, in the third part, Dilemmas of the teaching profession, the consequences of this reflection for the pedagogical work are drawn from an analysis of the dilemmas of the community, autonomy and knowledge, taking into account that education is not limited to the classroom space- time, but it projects itself in multiple places and training occasions.Keywords: education dilemmas; crisis of education; public space of education; teaching profession.EL ESPACIO PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN: imágenes, narrativas y dilemasResumenEl debate sobre la escuela se caracteriza, muchas veces, por una gran superficialidad. A lo largo de este texto se señala la complejidad de los problemas educacionales y se intenta deshacer las ilusiones de los que creen en panaceas para el área. En educación, los consensos son más aparentes que reales. Por eso, pareció útil mostrar la ambigüedad de conceptos como “comunidades locales” o “profesor reflexivo”, muy utilizados en los tiempos actuales. De esta manera, en la primera parte del texto, Imágenes de los tiempos que corren, se describen las fragilidades del pensamiento sobre la escuela y las razones de la falta de éxito de las políticas educativas. En la segunda parte, El fin de la educación, se identifican algunas “narrativas” que organizan el debate sobre la escuela, poniendo en enfrentamiento la reconstrucción de la educación como espacio privado o su renovación como espacio público. Finalmente, en la tercera parte, Dilemas de la profesión docente, se aprovechan las consecuencias de esta reflexión para el trabajo pedagógico, a partir de un análisis de los dilemas de la comunidad, de la autonomía y del conocimiento, llevando en cuenta que la educación no se agota en el espacio-tiempo del aula, sino que se proyecta en múltiples lugares y ocasiones de formación.Palabras clave: dilemas de la educación; crisis de la educación; espacio público de la educación; profesión docente.
Quem lidera o Ensino e a aprendizagem nas escolas? Um estudo de caso múltiplo sobre lideranças pedagógicas
  • J M Alves
  • I Cabrail
Alves, J. M. & Cabrail, I. (2019). Preâmbulo. In Roldão, M. C. (Org.) Quem lidera o Ensino e a aprendizagem nas escolas? Um estudo de caso múltiplo sobre lideranças pedagógicas. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
A administração local da educação: da descentralização à territorialização das políticas educativas
  • J Barroso
Barroso, J. (2016). A administração local da educação: da descentralização à territorialização das políticas educativas. In Ferreira, A.; Peliz, M.; Félix, P.; Casas-Novas, T. (Org.). Processos de Descentralização em Educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. (pp. 22-36).