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Merchán (2018) Modelamiento pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) Pedagogical Modeling of Virtual Learning Environments (VLE)

Authors:

Abstract

Nacional (upn), vinculado al Departamento de Tecnología. Licenciado en Docencia del Diseño, de la upn; especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de la unad; magíster en Tecnologías de la Información Apli-cadas a la Educación de la upn. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (upn, ud, Univalle) en la Línea de filosofía y enseñanza de la filosofía. camerchan@pedagogica.edu.co orcid: http.//orcid.org/0000-0002-5265-5303 Modelamiento pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) Pedagogical Modeling of Virtual Learning Environments (VLE) Modelamento pedagógico de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) Resumen Con el fin de contribuir a las discusiones que abordan los equipos pedagógicos al iniciar los procesos de virtualización y diseño de situaciones educativas me-diadas por las tecnologías de la información y la comunicación, presentamos algunas conclusiones a las que hemos llegado en el grupo de investigación Episteme, luego de dirigir cursos y tesis de grado en la especialización y maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Estas re-flexiones han dilucidado cómo se diseña la situación educativa para ambientes virtuales de aprendizaje (ava) desde los modelamientos cognitivo, tecnológico, comunicativo y pedagógico, que se explican en la primera parte del artículo. Posteriormente, como ejemplo, planteamos una situación educativa hipotética e ilustramos la manera en que se toman estas decisiones de diseño. No se aborda la evaluación, que será objeto de un artículo posterior. Palabras clave ambientes virtuales de aprendizaje; modelamiento pedagógico; modelamiento cognitivo; modelamiento tecnológico; modelamiento comunicativo
Fecha de recepción: 11/02/2018
Fecha de aprobación: 30/07/2018
Segundo semestre de 2018 / ISSN 0121- 3814
pp. 51-70
Carlos Alberto Merchán Basabe*
* Profesor de planta de la Universidad Pedagógica
Nacional (upn), vinculado al Departamento de
Tecnología. Licenciado en Docencia del Diseño,
de la upn; especialista en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de la unad;
magíster en Tecnologías de la Información Apli-
cadas a la Educación de la upn. Estudiante del
Doctorado Interinstitucional en Educación (upn,
ud, Univalle) en la Línea de filosofía y enseñanza
de la filosofía.
camerchan@pedagogica.edu.co
orcid: http.//orcid.org/0000-0002-5265-5303
Modelamiento pedagógico
de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA)
Pedagogical Modeling of Virtual Learning
Environments (VLE)
Modelamento pedagógico de ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA)
Resumen
Con el fin de contribuir a las discusiones que abordan los equipos pedagógicos
al iniciar los procesos de virtualización y diseño de situaciones educativas me-
diadas por las tecnologías de la información y la comunicación, presentamos
algunas conclusiones a las que hemos llegado en el grupo de investigación
Episteme, luego de dirigir cursos y tesis de grado en la especialización y maestría
en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación del Departamento
de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Estas re-
flexiones han dilucidado cómo se diseña la situación educativa para ambientes
virtuales de aprendizaje (ava) desde los modelamientos cognitivo, tecnológico,
comunicativo y pedagógico, que se explican en la primera parte del artículo.
Posteriormente, como ejemplo, planteamos una situación educativa hipotética
e ilustramos la manera en que se toman estas decisiones de diseño. No se
aborda la evaluación, que será objeto de un artículo posterior.
Palabras clave
ambientes virtuales de aprendizaje; modelamiento pedagógico; modelamiento
cognitivo; modelamiento tecnológico; modelamiento comunicativo
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Abstract
Aiming to contribute to the discussions addressed by pedagogical teams upon beginning the pro-
cesses of virtualization and design of educational situations mediated by information and commu-
nication technologies, we present some of the conclusions we have reached with the Episteme
research group, after directing courses and final dissertations for the specialization and master’s
degree in Information Technologies Applied to Education of the School of Technology of Universidad
Pedagógica Nacional (Colombia). These reflections have elucidated how the educational situation
is designed for virtual learning environments (vle) from the cognitive, technological, communicative
and pedagogical models, which are explained in the first part of the paper. Then, as an example, we
propose a hypothetical educational situation and illustrate the way in which these design decisions
are made. The evaluation is not addressed, which will be the subject of a later article.
Keywords
virtual learning environments; pedagogical modeling; cognitive modeling; technological modeling;
communicative modeling
Resumo
Com o propósito de contribuir para as discussões que abordam as equipes pedagógicas ao
iniciar os processos de virtualização e planejamento de situações educativas mediadas pelas
tecnologias da informação e a comunicação, apresentamos algumas conclusões obtidas pelo
grupo de pesquisa Episteme, depois de ministrar cursos e assessorar trabalhos de conclusão de
curso de pós-graduação em Tecnologias da Informação Aplicadas à Educação do Departamento
de Tecnologia da Universidade Pedagógica Nacional (Colômbia). Estas reflexões revelaram como
se gerencia a situação educativa para ambientes virtuais de aprendizagem (ava) desde os mode-
lamentos cognitivo, tecnológico, comunicativo e pedagógico, explicitados na primeira parte do
artigo. Posteriormente, como exemplo, colocamos uma situação educativa hipotética e ilustramos
a forma na que se realiza a tomada de decisões de configuração. Não abordamos a avaliação,
pois será o objetivo de um futuro artigo.
Palavras-chave
ambientes virtuais de aprendizagem; modelamento pedagógico; modelamento cognitivo;
modelamento tecnológico; modelamento comunicativo
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Modelamiento pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
Carlos Alberto Merchán Basabe
TED
Introducción
La dirección de diversos trabajos de investi-
gación y de grado orientados desde 2007
a la fecha (Bustos y Vargas, 2015; Guerrero
y Henao, 2015; Merchán, Merchán y Ro-
jas, 2007; Merchán y Murcia, 2014; Páez y
Sierra, 2016), en la Licenciatura en Diseño
Tecnológico, la especialización y la maestría
en Tecnologías de la Información Aplicadas
a la Educación, programas del Departamento
de Tecnología de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia (upn), así como en la
orientación de los cursos Análisis Psicológico
del Conocimiento, Análisis Antropológico del
Conocimiento y Modelos Pedagógicos para
E-learning, ha permitido a los miembros del
grupo de investigación Episteme de la upn
establecer algunas condiciones para el mode-
lamiento de ambientes virtuales de aprendizaje
(ava) y sus componentes, dando continuidad al
pionero trabajo de Merchán y Salazar (2004).
Una conclusión fundamental es que el
diseño de un ambiente de aprendizaje, sea
presencial o virtual, presupone el modela-
miento de cuatro componentes esenciales: el
cognitivo, el comunicativo, el tecnológico y el
pedagógico, así como las relaciones que se
generan entre ellos (véase la figura 1).
Pero, ¿cómo se articulan estos componen-
tes? En lo que sigue respondemos esta pregunta
con el ánimo de contribuir a las discusiones que
afrontan los equipos pedagógicos al momento
de iniciar los procesos de virtualización y diseño
de situaciones educativas mediadas por tic.
Después, desde una hipotética situación edu-
cativa, ejemplificamos nuestros postulados. No
abordamos la evaluación, pues la trataremos
en un artículo aparte.
Modelamientos de un AVA
El modelamiento de un ava determina las ac-
ciones, procesos, recursos, contenidos y tareas
(componente pedagógico) consideradas como
necesarias para enseñar una intencionalidad
pedagógica o contenido de aprendizaje, va-
liéndose de las potencialidades cognitivas del
aprendiz al emplear diversos recursos tecno-
lógicos y comunicativos. Cuando modelamos,
articulamos estos cuatro componentes (véase
la figura 1) con el fin de facilitar los procesos
de aprendizaje que el aprendiz realiza al usar
el ambiente virtual y alcanzar la intencionali-
dad (Merchán y Salazar, 2004).
El modelamiento cognitivo exige al dise-
ñador identificar, comprender y reflexionar
acerca de qué operaciones y recursos cogni-
tivos emplea la persona durante la ejecución
de las tareas de aprendizaje; cómo, cuándo y
para qué se emplean y qué tipo de resultados
generan en términos de conocimiento, con
TECNOLÓGICO
MODELOS
INSTRUCCIONALES
MODELOS
DIDÁCTICOS
MODELOS
COMUNICATIVOS
Define: la usabilidad, accesibilidad,
navegabilidad del ambiente
Define: los artefactos y procesos
que favorecen los ritmos y estilos,
formas de aprendizaje y la cognición
distribuida
Define: las formas adecuadas para el procesamiento del
lenguaje y la construcción de significados
PEDAGÓGICO
COGNITIVO COMUNICATIVO
Figura 1. Componente para el modelamiento de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Fuente: elaboración propia.
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el fin de anticipar y disponer acciones de mediación individual, institucional,
situacional y tecnológica (Orozco, 1994) que activen en el aprendiz su base de
conocimiento (declarativo, procedimental, episódico y condicional) y los procesos
cognitivos necesarios para conmutar la información nueva en conocimiento es-
table y duradero (Baddeley, 1999; Buron Orejas, 1996; Dalmau, Guasch, Sala,
Llinares, Dotras y Álvarez, 2015; Dixon, 1981; Maldonado Granados, 2008).
Ello permite construir modelos de uso y de usuario, definir las mediaciones ne-
cesarias para promover su activación transformación y asegurar el aprendizaje
(Orozco, 1994; Aebli, 1988; Dalmau, et al., 2015).
El modelamiento comunicativo precisa el lenguaje en función de la disciplina
o contenido que queremos enseñar, y la manera en que la persona procesa la
información y emplea los actos del lenguaje para transformar el discurso co-
municativo (explícito e implícito) en conocimiento perdurable y con alto valor
de transferencia (Bower y Hilgard, 1986; Bruning y Al., 2005; Díaz Camacho y
Fernández, 2002; Fiske, 1984; Garreta y Mor, 2011; Halliday, 1985; Maldonado
Granados, Leal Urueña, Castañeda, Montenegro Gamba, Lineros Gonzales y
Pérez Rubio, 2009; Monjo, 2011a; 2011b; 2011c; Peña Borrero y Mejía Botero,
1995). Ello permite definir un modelo de comunicación para el ava que integra
el discurso y el diseño de la interfaz gráfica de usuario.
El modelamiento tecnológico define los artefactos, procesos, sistemas y
servicios tecnológicos que facilitan: (1) las diversas formas de mediación e
interacción entre personas (Hassan, 2011a; 2011b; Onrubia, 2005; Suárez
Guerrero, 2003); (2) la interactividad de las personas con los recursos, con-
tenidos, actividades y tareas de aprendizaje dispuestos para aprender, en los
tiempos y momentos en que ellos lo requieran (Coomey y Stephenson, 2001;
Garrison y Anderson, 2005; Scott, 2015); (3) la construcción del sentido en los
actos comunicativos que tanto las personas como los recursos, contienen (Coll,
Onrubi y Mauri, 2008; Lucumi y González, 2015); y (4) la mediación entre la
situación educativa y los procesos de aprendizaje (Jones, Rasmussen y Moffitt,
1997; Semenov, 2005; Thomas, 1999).
Exige, además, la selección de la plataforma o medio en que se dispondrán
las acciones comunicativas, cognitivas y pedagógicas; el lenguaje de programa-
ción; la capacidad de transmisión, transferencia, recepción y procesamiento de
datos; la estructura de navegación y el tipo de actividades que se pueden realizar,
así como el tipo de recurso que se puede emplear para generar interacción e
interactividad (Hassan, 2011a) y entre estas y sus actividades, por ejemplo, se-
leccionar, leer, descargar, cargar, enviar, cliquear, navegar, ver videos, entre otras
(García y López, 2011; iso/9241, 2010; Stahl, Koschmann y Suthers, 2015).
Este componente está al servicio de los otros tres, lo cual no significa ni excluye
que el diseño de un ava pueda iniciar desde este vértice.
Los modelamientos cognitivo y comunicativo deben ser acordes con las con-
diciones del aprendiz, así como con las posibilidades tecnológicas del ambiente
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Modelamiento pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
Carlos Alberto Merchán Basabe
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(tanto de software como de hardware) y debe
expresarse en la interfaz gráfica de usuario
(gui, por sus siglas en inglés) y aspectos mul-
timediales del ambiente.
Finalmente, el modelamiento pedagógi-
co determina la intencionalidad pedagógica
que se desea promover, el tipo de estructura
didáctica e instruccional, así como el modelo
de actividad de aprendizaje, de evaluación
y de retroalimentación necesaria para al-
canzarla (Coll et al., 2008; García y López,
2011; Stahl, Koschmann y Suthers, 2015). Es
interdependiente con los otros componentes
y presenta relaciones bidireccionales que el
diseñador debe resolver (diagonales y cantos
de la figura 1): el saber que se va a ense-
ñar y su posibilidad de ser enseñado en un
ambiente virtual (Cheng, 2014; Stephenson,
2007; Unesco, 2014), la condición técnica
del ambiente y su posibilidad para enseñar el
contenido por impartir (Onrubia, 2005; Schön,
1992), los medios y mediaciones que se em-
plearán (Fainholc, 2004; García y Merchán,
2012), la estrategia didáctica por usar, el
modelo instruccional (Coomey y Stephenson,
2001; Gisbért, Salinas, Chan y Guardia, 2003;
Scott, 2015) que facilita la experiencia de
aprendizaje, la elaboración e internalización
del conocimiento y asegura el dominio de las
acciones de transferencia; el modelo de eva-
luación y retroalimentación, entre otras cosas.
Este modelamiento gobierna los otros tres
e implica que el diseñador del ambiente haga
pedagogía.
Pedagogía y modelamiento
de AVA
Como se ha sostenido en otros textos (Merchán
y Salazar, 2004; Merchán, 2008, 2009), la
pedagogía es la disciplina de las ciencias de la
educación que estudia y reflexiona acerca de
los elementos epistémicos subyacentes al acto
educativo positivo. Estudia la enseñabilidad
del saber, la educabilidad de las personas,
la educatividad del maestro, la historia de la
pedagogía, los ambientes de aprendizaje, la
comunicación educativa y la didáctica, ele-
mentos que, en su relación interdependiente,
condicionan y potencian dicho acto para que
alguien aprenda algo.
En este sentido, el diseñador del ambiente
hace pedagogía cuando se cuestiona sobre
la posibilidad de enseñar un conocimiento en
dicho ambiente digital, cuando define qué es
lo enseñable y cómo se construye (enseñabili-
dad); así como cuando identifica la capacidad
del aprendiz para aprender y usar los recursos
tecnológicos dispuestos en el aula según su
estadio de desarrollo cognitivo, físico y moral
(educabilidad) ya que ello define, entre otras
cosas, el tipo de actividad que puede realizar.
Cuando reflexiona acerca de los modos en que
otras personas, en otros tiempos y ambientes,
han enseñado y aprendido dichos contenidos
o similares, y qué prácticas exitosas se puedan
replicar en el ava (historia de la pedagogía).
Asimismo, cuando reflexiona sobre las estrate-
gias didácticas (los cómo enseñar) y los recursos
educativos, didácticos y tecnológicos que puede
emplear para enseñar (los con qué enseñar).
El diseñador debe articular el discurso
disciplinar (enseñabilidad) con los restantes
elementos de la pedagogía y establecer así
los grados de implicación que el docente
tendrá durante las actividades. Por ejemplo,
si el maestro estará o no disponible todo el
tiempo, si estará al frente de las actividades, o
si transfiere su saber y experticia a programas
que se autoejecutan en el ava. Este grado de
implicación y transferencia se define de acuer-
do a la intencionalidad pedagógica y debe
ser acorde con el modelo pedagógico selec-
cionado, por ejemplo, asociacionista (Bower y
Hilgard, 1986; Pavlov, 1957; 1997; Skinner,
1953; 1989; Thorndike, 1913), de la teoría del
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procesamiento de la información (Coll, 2008; Pozo, 1994; Stephenson y Sangra,
2003), cognitivista (Coll, 2008; Gisbért, Salinas, Chan y Guardia, 2003; Pozo,
1994), o conexionismo (Siemens, 2005, 2006) adaptados a las nuevas ecologías
del aprendizaje (García-Peñalvo, 2016).
Finalmente, el diseñador debe reflejar esta articulación en la gui (Monjo,
2011a). Esta última media la comunicación entre el hombre y la máquina para
que el usuario pueda realizar acciones (de uso, acceso y navegación) y actividades
de aprendizaje de forma eficiente y eficaz (García y Merchán, 2012); define la
experiencia de usuario y forma parte de la transferencia del saber del maestro
al ava (Casado, Garreta, Martínez y Mor, 2011; Monjo, 2011a).
De acuerdo con Merchán, Merchán y Rojas (2007) existen al menos siete tipos
de interfaces según se organicen los recursos, contenidos y tareas, se dispongan
formal y espacialmente sus elementos comunicativos, la estructura de navega-
ción, interactividad y aspectos estéticos; todo ello resumido en una metáfora.
Así, existen interfaces de tipo 1: texto y animación; tipo 2: texto e imagen, tipo
3: texto, video; tipo 4: texto, imagen y video; tipo 5: texto, audio y animación y,
finalmente, tipo 6: multimedial y tipo 7: realidad aumentada inmersiva.
Se puede concluir, entonces, que el modelamiento pedagógico orienta el
diseño del ava articulando los componentes cognitivo, comunicativo y tecnológico
a la intencionalidad pedagógica definida y que esto queda sustentado en una
gui. En el siguiente apartado se ilustran estos modelamientos desde una situación
educativa hipotética.
Situación de modelamiento
Una institución de educación que realiza programas educativos con poblaciones
de bajos recursos económicos está en el primer momento de incorporación de
ava (Garrison y Anderson, 2005), usa Moodle como repositorio y envío de tareas
exclusivamente. Con el ánimo de transitar hacia el e-learning, desea realizar
un ava, como experiencia piloto, para el curso Fundamentos I del programa de
Diseño Gráfico. Algunos criterios dados para el diseño, son:
Los estudiantes carecen de experiencia en el uso de ambientes virtuales
de aprendizaje, pero son expertos en el manejo del celular. Esta sería su
primera experiencia en e-learning. Se espera que los estudiantes ingre-
sen al menos dos horas al día, y con los dominios adquiridos puedan
realizar un proyecto final de aplicación.
Su edad oscila entre 16 y 23 años.
El curso tendrá una duración de tres semanas.
Las decisiones tecnológicas dependen de la Institución.
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Aquí se definen algunos rasgos pedagó-
gicos, cognitivos y tecnológicos del ambiente,
pero no aspectos comunicativos. Con base en
la situación descrita el equipo de diseño debe:
1. Establecer la intencionalidad peda-
gógica (modelamiento pedagógico).
2. Identificar las actividades necesarias
para alcanzar la intencionalidad (mo-
delamiento pedagógico y cognitivo).
3. Determinar los contenidos necesarios
o fundamentales para alcanzar la
intencionalidad propuesta (modela-
miento comunicativo y pedagógico).
4. Definir los recursos necesarios para
el desarrollo de actividades (modela-
miento tecnológico).
5. Establecer el modo en que deben
usarse los recursos en el desarrollo
de las actividades (modelamiento
cognitivo y tecnológico).
6. Determinar el modo en que el estu-
diante debe realizar las actividades
para comprender los contenidos
y alcanzar la intencionalidad pro-
puesta (modelamiento pedagógico y
comunicativo).
7. Identificar las acciones de media-
ción necesarias y que debo realizar
para asegurar el aprendizaje de los
estudiantes durante el desarrollo de
las actividades en una plataforma
(modelamiento pedagógico, diseño
instruccional y didáctico).
La intencionalidad se define del cruce de
estas cuatro variables (véase la figura 2):
1. Lo que el estudiante es capaz de ha-
cer (modelamiento cognitivo).
2. La enseñabilidad del saber que que-
remos que el estudiante aprenda.
3. Las acciones de mediación didáctica
que el ava asumirá.
4. Lo que es capaz de aprender y hacer
el estudiante con ayuda de otro u
otros, u a través de mediaciones
digitales (modelamiento tecnológico
y comunicativo).
Definida la intencionalidad hay que preci-
sar las acciones de aseguramiento (actividades
y tareas) y los procesos cognitivos necesarios
para alcanzarla (Coomey y Stephenson, 2001;
Lucumi y González, 2015). Las actividades a
su vez determinan los medios tecnológicos que
lo que es susceptible de enseñarsele
al estudiante y que está acorde con
su estadio del desarrollo real
estadio de desarrollo real, lo que
puede hacer por sí sólo Intencionalidad
Pedagógica
estadio de desarrollo potencial: lo
que puede hacer con ayuda de otros
(compañeros y docentes) o
mediaciones digitales (AVA)
estudiante en el caso de las digitales,
y según se revelan en el camino
según las del docente-tutor
Enseñabilidad del saber
Educatividad del estudiante
Las mediciones del maestro
o de los medios digitales
Figura 2. Componentes pedagógicos para la definición de intencionalidades pedagógicas
Fuente: elaboración propia.
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se han de usar (foros, chat, grupos de debate, videos, entre otros) y permiten
procesar la información dispuesta en los contenidos para convertirla, a través de
las tareas, en conocimiento. Las tareas, por su parte, son las metas por alcanzar
en cada actividad, por ejemplo, realizar un ensayo, efectuar un gráfico, intervenir
en un foro, leer, analizar un caso; son esencialmente acciones comunicativas.
Los procesos expresan la actividad cognitiva que el estudiante realiza du-
rante las actividades y tareas para obtener la intencionalidad; por ejemplo, si
la actividad consiste en elaborar un diagrama que recoja las ideas principales
de un texto (un mapa mental o mapa conceptual o un esquema de relaciones
o cuadros sinóptico) el estudiante deberá llevar a cabo procesos de decodifica-
ción y extraer de ellos las ideas principales y relaciones que permiten construir
la argumentación; luego, deberá codificarlas en una estructura jerárquica que
dispondrá en el esquema del mapa mental o mapa conceptual. En este senti-
do, la actividad lleva al estudiante a cinco procesos cognitivos: decodificación,
identificación, diferenciación, representación mental y codificación.
Además de los procesos, las actividades y tareas, es necesario definir cuáles
son las herramientas tecnológicas, sincrónicas y asincrónicas, que el estudiante
debe utilizar para desarrollar las actividades, cumplir con las tareas y que sean
acordes con sus procesos cognitivos. Por ejemplo, para la actividad anterior es
necesario utilizar un programa de visualización de textos (Acrobat, Word, otro)
y en donde sea posible subrayar, seleccionar, cortar, pegar las ideas y palabras
seleccionadas y elaborar el listado jerárquico necesario para el diagrama enco-
mendado. Para hacer el diagrama el estudiante debe contar con herramientas
como CMap Tools, xmind, Mind Connected o cualquier otro que permita diagra-
mar ideas. Si se trata de visualizar videos requerirá de herramientas como: Video
Land o conexiones con YouTube, o cualquier otro sitio en internet de alojamiento
de videos como Vimeo, por ejemplo. Si son audios se debe disponer de herra-
mientas que permitan reproducirlos y contar con artefactos como los audífonos.
En la plataforma deben existir herramientas que le permitan colgar o enviar su
trabajo para que lo revise el docente o para debatir con sus pares. La figura 3
muestra los modos en que los elementos explicados aportan a la intencionalidad.
TRANSFORMACIONES
Y ACTUACIONES
PRODUCTOS
REESTRUCTURACIONES
MEDIOS Y
MEDIACIONES
INTENCIONALIDAD
PEDAGÓGICA
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
PROCESOS
COGNITIVOS
TAREAS HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS
(sincrónicas y asincrónicas)
Figura 3. Relación de cada componente con la intencionalidad pedagógica
Fuente: elaboración propia.
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Las tareas generan los productos que
evidencian si la intencionalidad se alcanza o
no, mientras que las herramientas tecnológicas
son medios y mediaciones de intercambio de
saberes entre pares y de apoyo entre apren-
dices y tutores. El modo en que el estudiante
emplee sus procesos cognitivos determinará
sus formas de aprendizaje. No obstante, es
necesario que el tutor le proponga al apren-
diz formas estratégicas de aprender, que le
permita seleccionar los materiales y conteni-
dos, los procesos y las tareas de aprendizaje;
revisar, ajustar, controlar y evaluar el impacto
de sus decisiones en el aprendizaje y el co-
nocimiento construido; regular sus acciones y
tomar decisiones, en sentido amplio (véase la
figura 4), de modo que, siguiendo a Schun y
Zimmerman (2001), se convierta en un apren-
diz autorregulado.
Los contenidos temáticos
La tabla 1 evidencia el manejo de he-
rramientas tecnológicas y la manera en que
pueden facilitar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes para el logro de la tarea y la
intencionalidad. Una vez eso se ha definido,
se debe pensar en los contenidos temáticos,
las mediaciones pedagógicas necesarias y
las acciones autorreguladas que el estudiante
debe realizar para alcanzar la intencionalidad
propuesta, como se observa en la tabla 1.
Los contenidos se definen por ítem y
expresan un elemento de la competencia (re-
glas de actuación, por ejemplo) y define las
acciones de aprendizaje autorregulado que el
estudiante debe realizar. Por ejemplo, definir
el proyecto implica que el estudiante evalúe,
monitoree, regule y tome decisiones sobre lo
que está aprendiendo en el video inicial; que
realice procesos metacognitivos en caso de no
entender y, por ende, pida apoyo, ayuda de sus
pares o tutor haciendo uso de las herramientas
comunicativas dispuestas en el ava.
Los contenidos se refieren a las acciones
de competencia: reglas de reconocimiento o
dominios declarativos, reglas de actuación o
procedimentales y reglas potestativas o instru-
mentales (Aebli, 1988). Los primeros hacen
referencia al dominio de nociones, conceptos
y categorías que conforman los núcleos disci-
plinares o científicos de un saber; responden
a la pregunta qué es y por qué es. Los segun-
dos a los marcos de acción, procedimientos
de actuación y formas de operar sobre la
realidad, y permiten al estudiante intervenir
la realidad o ciencia en cuestión. Finalmente,
los instrumentales, corresponden al poder usar
las herramientas dispuestas en el ava.
APRENDIZAJE
MODOS Y CÓDIGOS DE REPRESENTACIÓN, MODOS
Y CÓDIGOS DE INTERACCIÓN E INTERACTIVIDAD
INTERACTIVIDAD Y
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN
RITMOS Y ESTILOS
DE APRENDIZAJE
ACCIONES
DE ESTUDIO
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
PROCESOS
COGNITIVOS
TAREAS HERRAMIENTAS
TECNOLÓGICAS
(sincrónicas y asincrónicas)
Figura 4. Relaciones entre los componentes, actividades, tareas, herramientas digitales y procesos
cognitivos
Fuente: elaboración propia.
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Con base en este análisis obtendríamos la matriz que se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Matriz de decisiones pedagógicas
Define las tareas, actividades y acciones de aprendizaje autorregulado que el estudiante debe realizar: supervisión, monitoreo, autorregulación, toma de decisiones y
mejoramiento; y que derivan en acciones de mediación y apoyo pedagógico (asesorías, consultas).
INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA
Al finalizar el curso, empleo diversas herramientas digitales en la definición y desarrollo de una campaña publicitaria que aumente las ventas de una tienda de barrio.
Tareas Definición Actividades Procesos
cognitivos
Herramientas
digitales Producto
Contenido
declarativo
(reglas de
reconocimiento)
Contenido
procedimental
(reglas de
acción)
Contenidos
instrumentales y
técnicos (modos
de uso)
Definir el proyecto
Establecer
variables,
parámetros,
actividades,
costos y productos
esperados
con base en
la situación
problema
propuesta en el
ava.
Ver el video La
tienda de don
Paco (situación
problema).
Identificación,
diferenciación,
decodificación.
pc, móvil, software
reproductor de
video. Recurso:
Video alojado en
YouTube.
No aplica
Qué es un
proyecto. De qué
consta, cómo se
define, elementos
del proyecto.
Cómo se realiza,
ejecuta y evalúa.
Problemas y
proyectos en
diseño gráfico.
Qué es y cómo se
usa el reproductor
de video.
Identifica el
problema. Elabora
un esquema en el
que se presente el
problema de don
Paco.
Codificación,
representación,
jerarquización.
Software libre
Xmind. Procesador
de texto.
Un esquema y un
documento escrito
(30 líneas) donde
se presenta el
problema.
Cómo se identifica
y define un
problema en
diseño gráfico.
Cómo se accede y
usa YouTube para
generar videos.
Cómo se
relaciona un
problema en
diseño gráfico y
un proyecto de
diseño gráfico.
Cómo se usan los
programas para
la realización
de esquemas
(depende del
seleccionado para
el curso).
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Modelamiento pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
Carlos Alberto Merchán Basabe
TED
INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA
Al finalizar el curso, empleo diversas herramientas digitales en la definición y desarrollo de una campaña publicitaria que aumente las ventas de una tienda de barrio.
Tareas Definición Actividades Procesos
cognitivos
Herramientas
digitales Producto
Contenido
declarativo
(reglas de
reconocimiento)
Contenido
procedimental
(reglas de
acción)
Contenidos
instrumentales y
técnicos (modos
de uso)
Presentar y
sustentar el
proyecto
Presentar y
argumentar
las decisiones
tomadas durante
el trabajo en
relación con las
variables, los
parámetros, las
actividades, los
recursos y costos
definidos para
el desarrollo
del proyecto y
el modo en que
dan solución
al problema
planteado.
Foro de debate:
Participa en el foro
de debate “Éste
es el problema”.
Cuelga tu trabajo
y realiza una
explicación de
por qué ese es el
problema de don
Paco. Resuelve
las dudas de tus
compañeros y
hazles preguntas
sobre sus
decisiones.
Diferenciación,
representación
mental,
comparación,
generación
de hipótesis
y relaciones
virtuales.
Foro
Una participación,
el documento y el
esquema colgados
en el foro. Dos
participaciones
preguntando
a uno o varios
compañeros,
y resolviendo
las inquietudes
de sus pares.
Quince líneas por
participación.
El proyecto en
diseño gráfico:
El foro de debate:
Qué es un foro de
debate y cómo se
participa.
Cómo se ingresa,
cuelga una
participación,
cómo se
responde, cómo
se adjunta un
archivo en un foro
virtual Cómo se
participa.
Revisamos y
pulimos. Corrige
tu trabajo con
base en los
debates. Explica
tus decisiones. Decodificación,
clasificación,
comparación y
conceptualización.
Sala de video
llamada,
Messenger, Skype,
oovoo, procaster,
Facebook, chat
Gmail, Vyew.
Una presentación
en cualquiera de
estos formatos: to
go Power Point,
Wixi.
Qué es una idea
en diseño gráfico.
Cómo se
presentan las
ideas en diseño
gráfico.
Con qué se realiza
la presentación
de una idea en
diseño gráfico.
Realiza una
presentación de tu
propuesta final de
problema.
Vídeo conferencia Qué es una
videoconferencia.
Cómo se
realiza una
videoconferencia.
Cómo se emplean
las herramientas
para la
realización de una
videoconferencia.
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Al finalizar el curso, empleo diversas herramientas digitales en la definición y desarrollo de una campaña publicitaria que aumente las ventas de una tienda de barrio.
Tareas Definición Actividades Procesos
cognitivos
Herramientas
digitales Producto
Contenido
declarativo
(reglas de
reconocimiento)
Contenido
procedimental
(reglas de
acción)
Contenidos
instrumentales y
técnicos (modos
de uso)
Presentar y
sustentar los
productos
obtenidos en el
proyecto
Presentar y
argumentar el
o los productos
obtenidos en
el desarrollo
de la solución
del problema
propuesto.
Mi bitácora:
Desarrolla una
bitácora digital
de tu trabajo
donde se vean
los avances del
trabajo desde el
inicio hasta el final
del proyecto.
Representación
mental,
conceptualización
y generalización.
Blog (de Gmail,
Yahoo o del aula),
wiki (wikispace,
o del aula);
esquemas digitales
(Google sketchup,
3Dtin, lucidchart,
parallax),
calendario del
aula.
Un blog bitácora
del proyecto, una
wiki de conceptos
del proyecto
y esquemas
digitales de las
ideas y desarrollos
que derivan
en la solución,
calendario de
actividades.
Qué es un
proyecto en
diseño gráfico.
Cómo se hace
un proyecto en
diseño gráfico.
Cómo se manejan
y para qué sirven
los blogs y wikis
en diseño gráfico.
Foro de debate:
Participa en el
foro de debate
“Esta es mi
idea”. Cuelga tu
trabajo y vincula
tu blog; realiza
una explicación
de tus ideas y la
manera en que
evolucionaron
hasta llegar a
la propuesta de
solución. Resuelve
las dudas de
tus compañeros
y pregunta a
ellos sobre sus
decisiones.
Diferenciación,
representación
mental,
comparación,
conceptualización,
generalización
generación
de hipótesis
y relaciones
virtuales.
Foro del aula
Una participación,
la idea final
colgada en el foro
y el vínculo al blog
personal. Tres
participaciones
preguntando
a uno o varios
compañeros.
Participaciones
para resolver
inquietudes de
sus pares. Cada
participación de
mínimo 10 líneas.
Qué es, qué
contiene y cómo
se realiza.
Cómo se hace
una bitácora.
Blog personal
Cómo se presenta
un proyecto final
en diseño gráfico.
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Tareas Definición Actividades Procesos
cognitivos
Herramientas
digitales Producto
Contenido
declarativo
(reglas de
reconocimiento)
Contenido
procedimental
(reglas de
acción)
Contenidos
instrumentales y
técnicos (modos
de uso)
Presentar y
sustentar los
productos
obtenidos en el
proyecto
Presentar y
argumentar el
o los productos
obtenidos en
el desarrollo
de la solución
del problema
propuesto.
Videoconferencia:
“Esta es mi
solución”;
participa en el
videochat del
curso propuesto
para presentar las
soluciones finales.
Vincula tu blog
y muéstranos tu
trabajo. Resuelve
las dudas de tus
compañeros y
argumenta tus
decisiones.
Identificación,
comparación,
conceptualización,
generalización
generación
de hipótesis
y relaciones
virtuales.
Sala de
videollamada,
Messenger, Skype,
oovoo, procaster,
Facebook, chat
Gmail, Vyew.
Memorias del
debate.
Qué productos
se obtienen en
diseño gráfico.
El proyecto en
diseño gráfico:
Cómo se usan
las herramientas
digitales para
evaluar en línea
una idea, un
saber.
Propuesta de
solución. Blog.
Evaluémonos.
Participa en el foro
de evaluación,
evalúa tu
trabajo y el de
tu compañero
asignado. Asigna
una calificación.
Foro de
evaluación Una
evaluación, una
autoevaluación y
una coevaluación.
Cómo se presenta
y sustenta un
proyecto final en
diseño gráfico
para obtener su
aprobación y
capitalización.
Presenta el
examen del curso.
Examen en la
plataforma
(Moodle,
blackboard, Hot
Potatoes).
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 1, los contenidos guardan correspondencia con las actividades y herramientas descritas.
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Las mediaciones pedagógicas
Para finalizar la propuesta, el equipo debe modelar la interacción estudiante-do-
cente, estudiante-estudiante, estudiante-recursos-actividades, que son los lugares
donde sucede el acto educativo y se da el diálogo pedagógico. Las siguientes
son algunas preguntas que deben resolverse:
¿Con qué frecuencia requiere apoyo pedagógico el estudiante: constante,
intermitente, ocasional, nunca? Ello determina la profundidad y duración
del apoyo y la presencia y esfuerzo del docente-tutor. Es de advertir que
puede decidirse no prestar apoyo al estudiante. Esta decisión es válida
si se espera que en dicho ambiente este construya el conocimiento de
forma autónoma y colaborativa entre pares.
¿El tipo de apoyo dado al estudiante será consultivo, orientador, proble-
matizador o resolutivo? El primero en función de dar claridad a ciertos
temas que son desconocidos por el estudiante. Los segundos, a las in-
tervenciones que buscan reorientar al estudiante por un camino distinto,
ya que el que sigue es fallido o carece de elementos que aseguren el
éxito; la mediación problematizadora no resuelve nada de forma directa
sino que a través de nuevas preguntas, nuevos problemas, el estudiante
advierte sus errores y/o necesidades, llega o descubre las soluciones
que buscaba; guía mediante pistas las acciones por realizar, los textos
y personas a quienes va a consultar, las herramientas por emplear etc.,
casi siempre a través de ejemplos. La mediación resolutiva orienta al
estudiante de forma directa hacia el éxito, lo guía intencionalmente hacia
la solución del problema, muestra cómo lograr la solución y señala el
modo de abordar las complejidades hasta lograr el éxito. Se presenta
cuando el estudiante, definitivamente, no ha podido resolver una si-
tuación por cuenta propia o se halla en un estadio cognitivo concreto.
Es posible cruzar el tipo de apoyo con la frecuencia de apoyo; así se obtiene
la matriz de mediación (tabla 3) que origina al menos 64 posibles modos de
intervención y mediación pedagógica.
Tabla 2. Matriz de mediación pedagógica
VS Frecuencia de retroalimentación
Tipo de apoyo pedagógico Constante Intermitente Ocasional Nulo
Consultivo
Problematizador
Orientador
Resolutivo
Fuente: elaboración propia.
¿En qué momento requiere apoyo pedagógico el estudiante: antes del inicio,
durante y/o después de la actividad, nunca? Lo anterior coincide casi siempre con
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las acciones preparatorias, de aseguramiento,
verificación y evaluación; con ello se determi-
nan cinco nuevas posibles mediaciones:
1. Únicamente al inicio
2. Únicamente durante la actividad
3. Exclusivamente al final de la actividad
(Después)
4. Nunca
5. Al inicio, durante y después de la ac-
tividad (coincide con una frecuencia
constante).
Lo anterior aumenta una dimensión más
a la matriz de mediación. Es decir, tenemos un
plano cartesiano en el que en el eje X están
las frecuencias de mediación, en el eje Y los
tipos de mediación y en el eje Z los momentos
de mediación.
¿Con qué profundidad requiere
apoyo pedagógico el estudiante:
nula, poco profunda, medianamente
profunda, muy profunda? Lo anterior
coincide casi siempre con los tipos de
mediación (consultivo, problematiza-
dor, orientador y resolutivo); con ello
se determina un nuevo eje de posibles
mediaciones pedagógicas y aumenta
nuestra matriz así: 4 × 4 × 5 × 4.
¿Sobre qué requiere apoyo pedagógi-
co el estudiante: sobre los contenidos,
sobre las actividades, las tareas, las
herramientas tecnológicas? Lo ante-
rior genera un nuevo eje y amplía la
matriz de 4 × 4 × 5 × 4 × 4.
¿Qué estilo de mediación se em-
pleará para ayudar al estudiante:
sincrónica o asincrónica? Estos estilos
se establecen en función de las posi-
bilidades técnicas y de acceso de los
aprendices al ava y aumentan nuestra
matriz a una relación de 4 × 4 × 5
× 4 × 4 × 2, unas 2880 posibles
formas de mediación pedagógica.
Hay que recordar que podemos no dar
mediación, en cuyo caso no aplica este ma-
tiz, o que podemos transferir estos tipos de
mediación al ambiente a través de agentes
inteligentes o rutas predefinidas de mediación.
Por otro lado, esta variedad de mediaciones
no implica un conocimiento sobre las maneras
de hacer una intervención y, por tanto, es po-
sible que encontremos docentes que no saben
cómo hacerla y no realicen mediaciones por
este motivo.
Con estas condiciones, hemos orientado
en el grupo Episteme, los modelamientos de
ambiente virtuales de aprendizaje en diversos
proyectos de grado. Dejamos aquí nuestras
apuestas para su discusión.
A modo de conclusión
El grupo de investigación Episteme de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional se preocupa
por reconocer las implicaciones pedagógicas
en la producción de material digital, sistemas
de aprendizaje, evaluación y promoción, así
como la definición de la calidad de los progra-
mas de formación que se ofrezcan en y para
modalidades virtuales, así como se han pen-
sado para los presenciales. Ya no hay espera,
ese futuro de la educación virtual es nuestro
presente. Por eso, las reflexiones presentadas
en este artículo ejemplifican, de modo gene-
ral, la importancia de las decisiones que los
diseñadores toman a la hora de modelar los
ambientes virtuales de aprendizaje.
Estamos convencidos de que el diseño de
los ava exige el modelamiento de los compo-
nentes cognitivo, comunicativo, tecnológico
y pedagógico, así como las relaciones que
se generan entre ellos (véase la figura 1). A
partir de esta conclusión hemos ejemplificado
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el modo en que una intencionalidad pedagógica se define, cómo se deriva de
ella la matriz de acciones pedagógicas y cómo a partir de esta matriz pueden
determinarse los modos de mediación pedagógica, enfatizando en aspectos como
el aprendizaje estratégico y autorregulado; los procesos de asesoría y consulta
a necesidades específicas de aprendizaje; la comunicación e interacción y el
manejo de herramientas tecnológicas para facilitar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Consideramos que las interdependencias que se presentan entre estos cuatro
componentes obligan a tratar con profundidad el papel del docente como pro-
veedor de ayudas educativas, el papel de la gui, la navegabilidad, usabilidad y
accesibilidad en los procesos de comunicación, interacción y construcción de sen-
tido que los estudiantes deben realizar cuando aprenden en estos ambientes. Aquí
se presentaron algunos ejemplos y variables para decidir cómo y cuándo hacerlo.
No creemos que diseñar un ava se soporte exclusivamente sobre lo tecnoló-
gico, como lo sugieren muchos autores, pero sí estamos convencidos de que el
modelamiento pedagógico exige prever el modo de integración de los recursos
y herramientas tecnológicas, su naturaleza, potencialidades y limitaciones en
relación con la intencionalidad pedagógica que se persiga.
Por último, consideramos que la complejidad que tiene el diseño de ambien-
tes virtuales de aprendizaje no ha sido tratada en profundidad, como se mere-
ce. Creemos que la literatura producida en este campo sigue aún sin abordar
aspectos pedagógicos de relevancia, tales como: ¿Qué condiciones cognitivas
se transforman durante los procesos de aprendizaje en los ava? ¿Qué tipos de
estrategias didácticas son los más adecuados para promover dichos aprendiza-
jes y transformaciones cognitivas? ¿Qué número de estudiantes y qué tipos de
mediaciones son los más adecuados para asegurar la eficiencia y eficacia de
la educación virtual? ¿Qué perfil docente es el que se requiere formar en las
facultades de Educación para afrontar estos ambientes de aprendizaje? ¿Qué
modelos y teorías pedagógicas han emergido en estos años de trabajo en ava?
Confiamos en que este artículo invite a estas reflexiones.
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Para citar este artículo
Merchán Basabe, C. A. (2018). Modelamiento pedagógico de ambientes virtuales
de aprendizaje (ava). Tecné, Episteme y Didaxis: ted, 44, 51-70.
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Con el fin de contribuir a las discusiones que abordan los equipos pedagógicos al iniciar los procesos de virtualización y diseño de situaciones educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación, presentamos algunas conclusiones a las que hemos llegado en el grupo de investigaciónEpisteme, luego de dirigir cursos y tesis de grado en la especialización y maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Estas reflexiones han dilucidado cómo se diseña la situación educativa para ambientes virtuales de aprendizaje (ava) desde los modelamientos cognitivo, tecnológico, comunicativo y pedagógico, que se explican en la primera parte del artículo. Posteriormente, como ejemplo, planteamos una situación educativa hipotética e ilustramos la manera en que se toman estas decisiones de diseño. No se aborda la evaluación, que será objeto de un artículo posterior.
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Conferencia impartida en la Universidad Técnica Federico Santa María, Campus de Valparaíso, el 2 de diciembre de 2016. La conferencia define la noción de Ecología de Aprendizaje como contexto para el proyecto DEFINES (a Digital Ecosystem Framework for an Interoperable NEtwork-based Society) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, en su Convocatoria 2016 de Proyectos I+D+i, dentro del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 (Ref. TIN2016-80172-R). Además, se presenta el grupo de investigación GRIAL, haciendo mención a tres proyectos europeos (TACCLE 3 – Coding; VALS; WYRED) y a la red SNOLA.
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El presente artículo es el estado del arte sobre el ambiente digital en la comunicación, la actitud y las estrategias pedagógicas utilizadas por docentes, a partir de tres categorías: prácticas y estrategias pedagógicas mediadas por TIC; actitud de docentes en ambientes de aprendizaje mediados por tecnología y estrategias de comunicación docente en ambientes de aprendizaje, con el objetivo de revisar los antecedentes teóricos e investigativos a partir de una revisión documental. El ejercicio condujo a concluir que en la actualidad es importante que los docentes incluyan las TIC en sus prácticas pedagógicas, muestren una actitud positiva ante los ambientes de aprendizaje e implementen el uso de estrategias innovadoras en el aula que promuevan la interacción en redes de conocimiento. Se puede afirmar que los procesos de formación de sujetos capaces de desenvolverse en esta era globalizada requieren de grandes esfuerzos de la comunidad académica por reconocer y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento transversal en la gestión de conocimiento; por ello, la práctica pedagógica debe ubicarse en senderos propuestos por las nuevas tecnologías, para lo cual se requiere de un trabajo sistemático hacia la comprensión de las nuevas relaciones entre docentes y estudiantes, lo que a su vez, implica el desarrollo de competencias para el aprendizaje colaborativo y la interacción. Otra importante característica que vale la pena recoger aquí es que la comunicación como acto humano es la única que permite el reconocimiento del otro, de la diversidad, de la multiculturalidad, de la vivencia de la alteridad, como ejes fundamentales de las prácticas pedagógicas de los maestros y en general de la vida. La comunicación como una capacidad exclusivamente humana desde la reflexión, la construcción de conocimiento y pensamiento, ha permitido evidenciar el boom de las tecnologías en el mundo globalizado, encontrando otras formas de comunicación, difusión y construcción de saberes. Este proyecto pretende fortalecer procesos comunicativos que sustenten y den validez a la formación de saberes con el uso de las TIC en las prácticas pedagógicas de los maestros a través de la conformación de redes y comunidades de aprendizaje.
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Cognition is no longer confined to the solitary musings of an armchair philosopher but takes place, for instance, in problem-solving efforts of teams of people distributed around the world and involving various artifacts. The study of such cognition can unfold at multiple units of analysis. In this investigation, three cases of problem-solving by virtual math teams demonstrate the mix of individual, group, and social levels of cognition. They show how a resource like a mathematical topic can bridge the different levels. Focusing on the under-researched phenomena of group cognition, the presentation highlights three preconditions for the constitution of group cognition: longer sequences of responses, persistent co-attention, and shared understanding. Together, these structure a virtual analog of physical embodiment: being-virtually-there-together, where what is virtually there is understood as co-experienced.
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En este artículo se presentan los resultados obtenidos al indagar el nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes de primer semestre de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, de la asignatura Fundamentos de Tecnología I, cuando aprenden mediante actividades pedagógicas centradas en la teoría cognitiva del procesamiento de la información (Bruning, Schraw, Bruning, y Roninng, 2005) El trabajo se desarrolló con 40 estudiantes de ambos géneros, entre los 16 y 21 años de edad.Esta investigación hace parte del conjunto de estudios desarrollados por el grupo de investigación Episteme desde el 2006, con el fin de determinar los «Elementos favorables para el diseño pedagógico de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)».
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Editor's introduction What does the research tell us about what works well in online learning? Coomey and Stephenson reviewed current research to find out. Designers of online learning, the review reveals, should pay considerable attention to learner control, dialogue, learner support and opportunities for direct learner involvement. There are wide variations, however, in the 'flavour' of these common themes according to the overall purpose of the learning activity, from instructional mode at one extreme to open-ended exploratory mode at the other. The chapter explores the implications of these different modes for the design, structure and management of online learning and proposes a framework to help practitioners locate their own practice and construct appropriate programmes and systems based on lessons from the review.
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Words referring to feelings and states of mind were first used to describe behavior or the situations in which behavior occurred. When concurrent bodily states began to be noticed and talked about, the same words were used to describe them. They became the vocabulary of philosophy and then of mentalistic or cognitive psychology. The evidence is to be found in etymology. In this article, examples are given of words that have come to describe the feelings or states of mind that accompany doing, sensing, wanting, waiting, thinking, and several other attributes of mind. The bodily states felt or introspectively observed and described in these ways are the subject of physiology, especially brain science. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)