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© Noémie Montminy-Sanschagrin, 2020
L'autorégulation de l'enfant et la qualité des interactions
enseignante-enfants en classe d'éducation préscolaire 5
ans
Mémoire
Noémie Montminy-Sanschagrin
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
ii
Résumé
Ce mémoire vise à examiner le lien entre le niveau d’habiletés d’autorégulation [AR]
observées chez l’enfant et la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire cinq
ans. Les habiletés d’AR de 32 enfants provenant de neuf classes d’éducation préscolaire
cinq ans ont été observées en contextes éducatifs à l’aide de l’Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019). La qualité des
interactions, quant à elle, a été mesurée à partir du Classroom Assessment Scoring System
[CLASS] (Pianta, La Paro, et Hamre, 2008).
D’une part, les résultats préliminaires liés à l’outil d’observation créé dans le cadre de ce
mémoire contribuent à la littérature théorique sur le construit de l’AR et la nécessité de le
considérer dans son ensemble, puisque ses composantes (émotionnelle, comportementale
et cognitive) sont indissociables. Les analyses psychométriques préliminaires menées
démontrent également sa validité et sa fidélité. Ces résultats pointent vers la pertinence
d’observer l’AR en milieu éducatif afin d’obtenir des informations sur les habiletés de l'enfant
de façon à mettre en place des interventions visant à les soutenir.
D’autre part, des liens entre les habiletés liées à l’AR (p.ex. l’autocontrôle) de l’enfant et
certaines dimensions de la qualité des interactions en classe (p.ex. le climat positif) se sont
avérés significatifs. Cette étude révèle que, premièrement, les interactions corégulatrices
de l’enseignante doivent considérer le développement hiérarchique de l’AR en modifiant ses
stratégies d’étayage selon le niveau d’habiletés émotionnelles, comportementales et
cognitives de l’enfant. Deuxièmement, trop de soutien aux habiletés liées à l’AR de l’enfant
se rangerait davantage dans l’ordre de la régulation externe que dans la corégulation. Ces
résultats sont discutés au regard de leur implication pour les recherches futures ainsi que
pour la pratique.
iii
Abstract
This thesis aims to examine the link between the level of Self-Regulation [SR] skills in
children and the quality of teacher-child interactions in five-year-old kindergarten
classrooms. The SR skills of 32 children from nine 5-year-old kindergarten classes were
observed and assessed in a natural classroom setting using the Self-Regulation
Observation Scale (Montminy & Duval, 2019). The quality of the teacher-child interactions
was assessed with the Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, La Paro,
and Hamre, 2008).
On one hand, preliminary results obtained with the observation tool created for this study
contribute to the theoretical literature on the SR construct; SR must be looked at as whole
and its components (emotional, behavioral and cognitive) are inseparable. Preliminary
psychometric analyzes carried out also demonstrate its validity and fidelity. These results
point out the relevance of observing SR in an educational setting. It indeed allows for
information gathering on the child's SR abilities so as to support them later.
On the other hand, links between the child’s SR skills (e.g. self-control) and certain
dimensions of teacher-child interactions were found to be significant (e.g. positive climate).
This study reveals that teachers’ co-regulatory interactions must take into account the
hierarchical development of SR, which entails modifying scaffolding strategies according to
the child's level of emotional, behavioral and cognitive abilities. Furthermore, too much
support of the child's SR skills would lean more towards external regulation than co-
regulation. These results are discussed in terms of their involvement in future research as
well as in future practice.
iv
Table des matières
Résumé ................................................................................................................................ ii
Abstract ............................................................................................................................... iii
Table des matières .............................................................................................................. iv
Liste des figures ................................................................................................................. vii
Liste des tableaux ............................................................................................................... viii
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes .......................................................... ix
Remerciements .................................................................................................................. xii
Avant-propos ..................................................................................................................... xiv
Introduction ........................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Problématique ................................................................................................... 5
1.1. La réussite éducative ................................................................................................. 5
1.1.1. Le développement global, indicateur de la réussite éducative ............................ 7
1.2. L’autorégulation à l’éducation préscolaire .................................................................. 9
1.2.1. Mesurer l’autorégulation chez l’enfant ............................................................... 10
1.2.2. Les facteurs liés à l’enfant ................................................................................. 16
1.2.3. Les facteurs liés à l’environnement ................................................................... 18
1.3. Présente étude : Questions de recherche ............................................................... 23
Chapitre 2 : Cadre conceptuel ............................................................................................ 24
2.1. Le concept d’autorégulation ..................................................................................... 24
2.1.1. La composante émotionnelle ............................................................................ 26
2.1.2. La composante comportementale ..................................................................... 27
2.1.3. La composante cognitive ................................................................................... 27
2.1.4. L’interdépendance des composantes de l’autorégulation ................................. 30
2.2. Les perspectives ayant contribué au concept d’autorégulation ............................... 32
2.2.1. La perspective constructiviste ........................................................................... 32
2.2.2. La perspective sociale-cognitive ....................................................................... 33
2.2.3. La perspective neurocognitive ........................................................................... 33
2.3. De la régulation externe à l’autorégulation : l’importance du soutien de l’adulte ..... 35
2.4. La qualité des interactions en classe ....................................................................... 38
2.4.1. Le niveau dyadique ........................................................................................... 38
2.4.2. Le niveau de la classe ....................................................................................... 41
2.5. Les études ayant étudié l’autorégulation chez l’enfant ............................................ 43
2.6. Les études ayant examiné la qualité des interactions en classe d’éducation
préscolaire et l'autorégulation de l'enfant ........................................................................ 45
2.7. Synthèse .................................................................................................................. 47
v
2.8. Objectifs de la recherche ......................................................................................... 50
Chapitre 3 : Méthodologie .................................................................................................. 51
3.1. Devis de recherche corrélationnel ........................................................................... 51
3.2. Participants .............................................................................................................. 52
3.3. Instruments de mesure ............................................................................................ 54
3.3.1. Le questionnaire sociodémographique distribué aux parents ........................... 55
3.3.2. Le questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant .................. 55
3.3.3. Outil permettant de mesurer les habiletés liées à l’autorégulation .................... 55
3.3.4. Validation de l’outil d’observation de l’autorégulation ........................................ 64
3.3.5. Outil permettant de mesurer la qualité des interactions en classe. ................... 66
3.4. Procédure ................................................................................................................ 69
3.5. Plan d’analyses ........................................................................................................ 70
3.5.1. Analyses descriptives ........................................................................................ 70
3.5.2. Analyse de la covariance univariée ................................................................... 70
3.5.3. Analyses de régressions multiples .................................................................... 71
Chapitre 4 : Article ............................................................................................................. 75
4.1. Résumé .................................................................................................................... 75
4.2. Abstract .................................................................................................................... 75
4.3. Introduction .............................................................................................................. 76
4.3.1. L’autorégulation ................................................................................................. 76
4.3.2. Le rôle de l'adulte dans le développement de l’autorégulation .......................... 79
4.3.3. La qualité des interactions en classe et l’autorégulation de l’enfant ................. 80
4.4. Méthode ................................................................................................................... 83
4.4.1. Participants ........................................................................................................ 83
4.4.2. Outils ................................................................................................................. 83
4.4.3. Procédure .......................................................................................................... 86
4.4.4. Plan d’analyses ................................................................................................. 86
4.5. Résultats .................................................................................................................. 88
4.5.1. Le niveau d’autorégulation chez l’enfant (objectif 1) ......................................... 88
4.5.2. Le niveau de qualité des interactions en classe (objectif 2) .............................. 89
4.5.3. Le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe d’éducation
préscolaire cinq ans sur le niveau d’AR de l’enfant (objectif 3) ................................... 90
4.6. Discussion ................................................................................................................ 93
4.6.1. Le niveau d’autorégulation chez l’enfant de cinq ans ........................................ 93
4.6.2. Le niveau de qualité des interactions en classe ................................................ 94
4.6.3. Le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe d’éducation
préscolaire cinq ans sur le niveau d’habiletés d’autorégulation de l’enfant ................. 94
vi
4.7. Limites ...................................................................................................................... 97
4.8. Conclusion et implications ....................................................................................... 98
4.9. Références ............................................................................................................. 100
Conclusion ........................................................................................................................ 108
5.1. Synthèse générale ................................................................................................. 108
5.2. Les forces de l’étude .............................................................................................. 110
5.3. Les limites de l’étude ............................................................................................. 112
5.4. Perspectives futures de recherche ........................................................................ 113
5.5. Implications pratiques ............................................................................................ 116
5.6. Conclusion générale .............................................................................................. 117
Références ....................................................................................................................... 120
Annexe A : Questionnaire sociodémographique ............................................................. 136
Annexe B : Questionnaires des caractéristiques enseignantes ....................................... 138
Annexe C : Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique ..... 140
Annexe D : Feuille de cotation du Classroom Assesment Scoring System ..................... 147
Annexe E : Tableau des corrélations entre les différentes variables à l’étude ................. 148
vii
Liste des figures
Page
Figure 2.1.
Développement hiérarchique des trois composantes de l'AR (figure adaptée de
Calkins et Wiliford, 2009)……………………………………………………………..
25
Figure 2.2.
Composantes, processus et habiletés observables. Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019, voir
Annexe C)………………………………………………………………………………
29
Figure 2.3.
Liens entre les composantes de l'AR (inspirée de Murray et al., 2015, habiletés
d’AR tirées de Montminy et Duval, 2019)…………………………………..............
30
Figure 2.4.
Processus partagé du développement de l’autorégulation………………………..
36
Figure 2.5.
Corégulation entre l'adulte et l'enfant à travers les étapes de développement
(Murray et al. 2015)……………………………………………………………………
37
Figure 2.6.
Modèle conceptuel de la relation enseignante-enfant (Duval, 2015, figure
inspirée de Hamre et Pianta, 2006; Pianta, 1999)………………..………………..
39
Figure 2.7.
Cadre conceptuel-modèle du développement de l’autorégulation en contexte
éducatif préscolaire……………………………………………………………………
49
Figure 3.1.
Les étapes itératives de conception d’un outil d’observation de Bakeman et
Quera (2011, 2012)…………..………………………………………………………..
56
Figure 3.2.
Modèle Bifacteur (Hamre et al, 2014) final utilisé pour les régressions
hiérarchiques…………………………………………………………………………...
74
Figure 4.1.
Composantes, processus et habiletés observables tirées de l’Échelle
d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et
Duval, 2019)……………………………………………………………………………
77
Figure 4.2.
Processus partagé du développement de l’autorégulation………………..……...
79
Figure 4.3.
Modèle Bifactoriel utilisé pour les régressions hiérarchiques (Hamre et al,
2014)……………………………………………………………………………………
88
Figure 5.1.
Modèle du développement de l'autorégulation en contexte éducatif
préscolaire……………………………………………………………………………...
118
viii
Liste des tableaux
Page
Tableau 1.1.
Processus d’autorégulation recensés par Murray, Rosanbalm et Christopoulos
(2016)…………………………………………………………………………………...
11
Tableau 3.1.
Caractéristiques sociodémographiques liées à l’enfant et sa famille……………
52
Tableau 3.2.
Caractéristiques du personnel enseignant…………………………………………
53
Tableau 3.3.
Composantes, indicateurs, sous-indicateurs, habiletés observables et
exemples de manifestation tirés de l’Échelle d’observation de l’autorégulation
en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019; voir Annexe C)……
59
Tableau 3.4.
Composantes issues de l’analyse factorielle ainsi que les variables qui
saturent sur chacune d’elles………………………………………………………..
65
Tableau 3.5.
Domaines, dimensions et description du Classroom Assessment Scoring
System Pre-K (Pianta et al., 2008)……………………………………………...…..
66
Tableau 4.1.
Composantes issues de l’analyse factorielle ainsi que les variables qui saturent
sur chacune d’elles…………………………………………………………………….
85
Tableau 4.2.
Niveau d’habiletés d’autorégulation des enfants…………………..………………
89
Tableau 4.3.
Niveau de qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire 5 ans …
90
Tableau 4.4. Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion
positive et routines) et l’Autocontrôle ………………………………………………
91
Tableau 4.5.
Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion positive et
routines) et la Connaissance métacognitive…………………..……………………
92
Tableau 4.6.
Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion positive et
routines) et la Régulation métacognitive……………………..……………………..
92
ix
Liste des abréviations, des sigles et des
acronymes
ANCOVA
Analyse de covariance
ANOVA
Analyses de variance univariée
AR
Autorégulation
CLASS
Classroom Assessment Scoring System
ELDEQ
Étude longitudinale du développement des enfants du Québec
EQDEM
Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle
FE
Fonctions exécutives
ISQ
Institut de la statistique du Québec
MÉES
Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur
MFA
Ministère de la Famille et des Aînés
PFEQ
Programme de formation de l’école québécoise
PSRA
Preschool Self-Regulation Assessment
SGÉE
Services de garde éducatifs à l’enfance
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
ZPD
Zone proximale de développement
x
À Fleurette, Marie-Josée, Caroline, Charlotte
et toutes les femmes de ma vie m’ayant
appris que la force et la résilience pouvaient
revêtir plusieurs formes
xi
Educating the mind without educating the
heart is no education at all (Aristote, s.d).
xii
Remerciements
Le parcours de rédaction scientifique peut s’avérer tumultueux. Ce projet n’aurait pu voir le
jour sans le soutien inconditionnel de mon entourage qui a su me rappeler de croire en mes
capacités. Bien au-delà du sujet de ce mémoire, la qualité de nos interactions signifiantes
est déterminante pour notre développement personnel; merci de m’avoir permis d’apprendre
et de grandir.
Je remercie tout d’abord ma directrice de recherche, Stéphanie Duval, pour sa grande
disponibilité, sa générosité, pour son écoute active allant bien au-delà du caractère
scientifique et pour ses innombrables et généreuses révisions. Je suis reconnaissante de
ta confiance pour faire partie de ton équipe de recherche, merci pour ces projets qui m’ont
donné « la piqure » du travail de chercheure, merci d’être un modèle, merci pour ces
séances de travail collaboratif plus qu’appréciées. Ce mémoire voit le jour en grande partie
grâce à toi.
Je remercie également Caroline Bouchard de m’avoir permis de m’intégrer à son projet de
recherche titré « Mise en place d’un dispositif de développement professionnel auprès
d’enseignants (es) en maternelle 5 ans afin de favoriser le soutien du développement du
langage oral et l’émergence de l’écrit des enfants en situation de jeu symbolique » et
subventionné par le FRQSC (action concertée, 2016-2019). Je suis également
reconnaissante d’avoir pu coordonner ce projet de recherche ce qui m’a grandement permis
de cheminer sur le plan professionnel. Je remercie les enseignantes qui nous ont ouvert
leurs portes, les parents ainsi que les enfants qui ont permis la réalisation de cette étude.
Caroline est également coauteure de l’article de ce mémoire. Merci pour cette précieuse
collaboration, tes conseils et ton expertise qui ont su teinter mon travail d’étudiante-
chercheure.
Je tiens à témoigner ma reconnaissance à Gilles Cantin et Lorie-Marlène Brault Foisy qui
ont accepté d’être membres du comité d’évaluation de mon mémoire. Les commentaires
précieux et pistes de réflexion qu’ils m’ont fournis m’ont permis d’approfondir et de préciser
mon projet de recherche.
Je tiens à remercier mes collègues. Merci à l’équipe de recherche Qualité des contextes
éducatifs de la petite enfance, plus particulièrement la section Québec. Merci à Lisandre,
Maude, Nathalie, Catherine, Mélissa, Camille, Josée et Audette Sylvestre pour chacune de
xiii
nos rencontres. Merci d’avoir nourri ma passion pour la recherche en petite enfance, merci
pour nos moments de partages, pour vos conseils, votre soutien et nos rédactions
organisées qui m’ont permis de garder le cap. Un merci tout particulier à Anne-Sophie, chère
collègue, sans toi et ton soutien dans ma démarche, ces deux années et des poussières
n’auraient pas été les mêmes.
Un merci tout spécial à mes précieux amis, ces personnes qui m’inspirent et me soutiennent
à leur façon. Merci à Rosalie et Stéphanie. Merci d’être au premier rang de tous les moments
phares de ma vie. Je suis choyée de vous avoir. Merci à Alexandra, William, Victoria, Julien,
Maria et Patrick. Merci pour ces moments qui m’ont changé les idées, merci pour nos
discussions, vos folies, vos rires et votre amitié inconditionnelle dans ce moment chargé de
ma vie que fut cette maîtrise.
Merci à ma famille, les personnes les plus importantes de ma vie. Merci d’avoir teinté la
personne que je suis. Merci à mes grands-parents Yves, Fleurette, Jean-Guy et Liliane qui
sont toujours bien fiers de leur petite-fille. Merci à mes parents et ma marraine Caroline qui
m’ont permis d’avoir une éducation et des outils qui me serviront toute ma vie. Merci à ma
sœur Charlotte, qui écoute avec intérêt chaque fois que j’aborde mon travail, qui lit mes
textes et parle de moi avec fierté. Je suis témoin de ta force de caractère, de ton courage,
merci d’être une femme qui m’inspire. Je veux remercier mon père, Conrad de m’avoir
transmis son intérêt envers la science et les connaissances. Sincèrement, je tiens à
remercier ma mère, Marie-Josée. Merci pour ton amour infini, pour ton soutien, ton don de
soi, merci de me guider à travers les étapes de ma vie et d’être toujours présente quand j’en
ressens le besoin.
Finalement, je souhaite remercier Alexis, mon amoureux, mon meilleur ami, mon parfait.
Merci de m’avoir accompagné à travers tous les hauts, mais aussi tous les bas de cette
démarche de maîtrise. Merci de célébrer chacune de mes victoires, aussi petites soient-
elles. Merci pour ton intérêt envers mes travaux, pour tes conseils de traduction, merci de
sans cesse me rappeler que je peux y arriver. Merci pour ces folies, ces rires, nos projets,
merci de me pousser à être une meilleure personne dans toutes les sphères. Je te le dis
souvent, mais je m’arrête chaque jour pour contempler la chance que j’ai de t’avoir dans ma
vie.
xiv
Avant-propos
Le chapitre 4 de ce mémoire est composé d’un article scientifique qui a été rédigé par
Noémie Montminy à titre de première auteure. Conséquemment, elle est responsable de
l’analyse des données, de la rédaction ainsi que de la soumission de cet article pour
publication. Cette étude vise à répondre aux trois objectifs spécifiques de ce mémoire : 1)
mesurer le niveau d’habiletés observées d’AR (émotionnelle, comportementale et cognitive)
chez l’enfant à l’éducation préscolaire cinq ans, 2) mesurer le niveau de qualité des
interactions en classe d’éducation préscolaire cinq ans, et 3) examiner le lien entre le niveau
d’habiletés d’AR émotionnelle, comportementale et cognitive chez l’enfant et la qualité des
interactions à l’éducation préscolaire cinq ans. L’article en question a été soumis à la revue
Neuroéducation et accepté pour parrution à l’hiver 2020.
Neuroéducation (ISSN : 1929-1833) est une revue scientifique bilingue (anglais et français)
en libre accès qui publie depuis 2012 des articles à l'intersection des neurosciences
cognitives et de l'éducation. Tous les articles sont soumis à un processus d'évaluation par
les pairs à double insu. Cet article a été soumis dans le cadre du numéro spécial titré
Neurosciences et éducation à la petite enfance. L’article soumis permettra de contribuer à
ce numéro puisqu’il illustre la façon dont les processus cérébraux liés à l’AR (p.ex.
l’autocontrôle et les fonctions exécutives) se déploient en contexte d’éducation préscolaire,
en plus de montrer comment la qualité des interactions en classe pourrait être liée à ces
processus.
Il est à noter que le mémoire par insertion d’article scientifique peut susciter un certain
sentiment de redondance. En effet, les chapitres de ce dernier suivent les sections
classiques de la méthode scientifique (p.ex. problématique, cadre conceptuel, etc.). Or,
l’article, inséré dans ce présent mémoire (chapitre 4), reprend également à lui seul cette
structure de manière synthétique.
1
Introduction
L’enfant d’âge préscolaire (trois à six ans) en est à un moment charnière de son
développement global puisque son cerveau, en pleine spécialisation, est hautement
malléable (Early Years Study 4; McCain, 2020; Bick et Nelson, 2017). Comme le
développement neurologique de l’enfant représente le chef d’orchestre des autres domaines
de son développement global (Provencher et Bouchard, 2019), les changements
neuroanatomiques qui se produisent lors de cette période sont essentiels à considérer. De
par sa nature neurochimique, le jeune neurone non spécialisé démontre une grande
plasticité, soit la capacité des systèmes corticaux immatures à assumer des fonctions plus
complexes, telles des fonctions sensorielles, langagières et cognitives, suite à l’expérience
(Bukatko et Daehler, 2012). Chez l’enfant, la spécialisation de ces fonctions cérébrales plus
complexes déclenche alors une cascade développementale, et ce, pour tous les domaines
de son développement global (c.-à-d. moteur, affectif, social, langagier et cognitif) (Papalia,
Olds et Feldman, 2010).
À ce titre, bien que des facteurs génétiques proposent l’architecture initiale des aires du
cerveau de l’enfant, c’est en fait une combinaison entre les facteurs génétiques,
épigénétiques et environnementaux qui la façonnent en permettant de concrétiser les
circuits neuronaux (Bukatko et Daehler, 2012; Bick et Nelson, 2017). Dans ses différents
milieux de vie (p.ex. famille, voisinage, contextes éducatifs), l'enfant est amené à interagir
avec son environnement et les gens qui l'entourent, ce qui contribue à son développement
neurologique, voire à son développement global.
D’ailleurs, entre trois et six ans, il est reconnu que le cortex préfrontal, l’aire du cerveau qui
est associée au contrôle cognitif et à l’autorégulation [AR], soit en pleine spécialisation, d’où
l’importance d’examiner et de soutenir les habiletés qui émergent à cette période cruciale
du développement global (Diamond, 2013). D’ailleurs, l’AR, perçue comme la pierre
angulaire du développement global (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2016; Pascal,
2009), reçoit actuellement une attention particulière, tant au niveau social que scientifique
(ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2016; Nigg, 2017; Rosanbalm et Murray, 2018d).
L’AR, qui représente un processus cognitif complexe, permet à l’enfant de contrôler ses
émotions, ses comportements et ses pensées. Ainsi, lorsque l’enfant s’autorégule, il est
dans de meilleures dispositions pour créer et maintenir des relations positives avec ses
2
pairs, mais aussi pour s’investir pleinement dans des expériences d’apprentissage et de
développement dans les milieux qu’il fréquente, tel celui de l'éducation préscolaire (Slot,
Mulder et Verhagen, 2017). Pour cause, l’AR de l’enfant s’avère prédicteur de sa réussite
éducative présente et future (Becker, Miao, Duncan, et McClelland, 2014; Blair et Razza,
2007; Ponitz, Mcclelland, Matthews, et Morrison, 2009), en plus d’être un élément fondateur
de sa santé physique (p.ex. de meilleures habitudes nutritionnelles) et mentale (p.ex. moins
de problèmes extériorisés et intériorisés) (Shonkoff et Phillips, 2001; Murray, Rosanbalm,
et Christopoulos, 2016), tous des corolaires qui auront des répercussions tout au long de sa
vie. Considérant l’importance de l’AR dans le développement global de l’enfant, voire dans
sa réussite éducative présente et future ainsi que sur son bienêtre physique et mental, il
semble primordial de se questionner sur les facteurs qui permettent de la soutenir chez
l’enfant d’âge préscolaire.
Alors qu’il a été démontré que le niveau d’AR pouvait être influencé par des facteurs
individuels tels que le sexe et l’âge (Matthews, Ponitz, et Morrison, 2009), les facteurs liés
à la famille tels le revenu familial et le niveau d’éducation de la mère semblent aussi être
déterminants dans le développement des habiletés qui y sont liées (Rhoades, Greenberg,
Lanza, et Blair, 2011). Outre les facteurs liés à l'enfant et à sa famille, des études récentes
accordent également une attention envers les facteurs qui permettraient de favoriser l’AR
en contexte éducatif, notamment à l'éducation préscolaire, soit lorsque l'enfant est âgé entre
quatre et six ans. En ce sens, un large éventail d’études empiriques démontre que les
habiletés autorégulationnelles de l’enfant peuvent être soutenues par des interventions
structurées et mises en place selon un protocole expérimental ciblant leurs habiletés
émotionnelles (Greenberg, 2006), leur capacité d’autocontrôle (Piquero, Jennings et
Farrington, 2010) et leurs fonctions exécutives (Diamond, 2012), tous des processus
compris dans l’AR.
Une compréhension holistique de l'AR, voire des habiletés mises en place par l'enfant sur
les plans émotionnel, comportemental et cognitif, semble à approfondir (Murray,
Rosanbalm, Christopoulos, et Hamoudi, 2015). Effectivement, les mesures qui sont
actuellement utilisées pour examiner l'AR chez le jeune enfant comportent des limites. D’une
part, la plupart d'entre elles traitent les divers processus et composantes (p.ex.
connaissance des émotions - habileté de la composante émotionnelle) liés à l’AR de façon
séparée. D’autre part, la faible validité écologique de ces mesures liées à l’AR limite
actuellement leur application en contexte éducatif tel celui d’éducation préscolaire cinq ans
3
(McClelland et Cameron, 2012; Rosanbalm et Murray, 2018b). Or, pour être en mesure
d’identifier les pratiques pédagogiques qui permettent de soutenir l’AR chez l’enfant, il
demeure primordial d’examiner plus finement les manifestations d'habiletés qui y sont liées
chez l’enfant. Pour ce faire, l’observation de l’enfant en contexte naturel s’avère une mesure
à privilégier, d’autant plus qu’elle est reconnue comme essentielle à l’éducation préscolaire
afin de recueillir des informations sur son niveau de développement, ce qui permet ensuite
de guider les interventions de l'adulte (p.ex. les individualiser aux besoins de chacun) afin
de soutenir ses habiletés (p.ex. AR) (Escolano-Pérez, Herrero-Nivela, Blanco-Villaseñor, et
Teresa Anguera, 2017).
Parallèlement, des chercheurs ont démontré que la qualité des interactions en classe
s’avérait prédire les apprentissages et le développement de l’enfant d’âge préscolaire, voire
sa réussite éducative (Sabol, Hong, Pianta et Burchinal, 2013). Puisque des chercheurs
suggèrent que des facteurs environnementaux permettent de favoriser l’AR de l'enfant,
particulièrement ceux associés à la famille, on peut penser que la qualité des interactions
en classe d’éducation préscolaire cinq ans pourrait également y contribuer. Et ce,
considérant que les habiletés qui y sont liées permettent de prédire sa réussite éducative.
L’objectif poursuivi par cette recherche consiste ainsi à étudier les relations entre les
habiletés d’AR chez l’enfant âgé de cinq ans et la qualité des interactions en classe
d'éducation préscolaire. L’hypothèse posée dans ce mémoire est que la qualité des
interactions enseignante
1
-enfants à l’éducation préscolaire cinq ans, définie en termes de
soutien émotionnel, d’organisation de la classe et de soutien à l'apprentissage, est reliée
aux habiletés d’AR observées chez l’enfant, et ce, considérant l’ensemble de ses
composantes (émotionnelle, comportementale et cognitive).
À notre connaissance, aucune étude n'a examiné les habiletés d'AR de l'enfant âgé de cinq
ans à l'aide d'un outil d'observation en contexte naturel de classe. Qui plus est, aucun autre
chercheur n’a mesuré le niveau d’AR de l’enfant d’âge préscolaire en considérant les trois
composantes qui y sont rattachées, lesquelles sont pourtant indissociables. Ainsi, de
manière novatrice, ce mémoire propose d'observer les habiletés d'AR dans son entièreté,
et ce, en contexte d'éducation préscolaire.
1
L’usage au féminin a été privilégié en référence à la forte représentativité féminine au sein de cette profession, et ce, tout au long de
ce mémoire afin d’alléger le texte.
4
Ce mémoire se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre expose la problématique de la
recherche tout en situant sa pertinence sociale et scientifique. Il est d’abord question de la
réussite éducative et du développement global de l’enfant. L’AR, pierre d’assise du
développement et des apprentissages de l’enfant, voire sa réussite éducative, est par la
suite présentée. Finalement, les possibles liens entre l’AR et la qualité des interactions en
classe sont abordés. Ce chapitre se termine par la question de recherche.
Le second chapitre présente les écrits théoriques et empiriques ayant mené à la définition
des concepts à l’étude, soit l’AR et la qualité des interactions en classe. Un modèle
intégrateur des concepts à l’étude est également présenté. Ce chapitre se conclut par les
objectifs de la recherche. Le troisième chapitre porte sur la méthodologie employée pour
répondre aux objectifs de l’étude. Il est question des participants, des outils de mesures,
des étapes de conception de l’outil d’observation des habiletés d’AR en contexte naturel
ainsi que du plan d’analyses.
Le chapitre 4, sous forme d’article scientifique, divulgue les résultats obtenus et discute de
leurs implications. Le cinquième chapitre, la conclusion, présente les forces ainsi que les
faiblesses de la présente étude. Il aborde également les implications futures pour la
recherche ainsi que pour la pratique, pour finalement conclure ce mémoire.
5
Chapitre 1 : Problématique
1.1. La réussite éducative
Le concept de réussite éducative, qui peut être défini comme l’acquisition d’un ensemble
d’habiletés motrices, socioémotionnelles, langagières et cognitives (Lemelin et Boivin, 2007;
Mary, Rafoth, Buchenauer, Crissman, et Halko, 2004; Willis et Dinehart, 2014), se retrouve
actuellement au cœur des préoccupations sociales et scientifiques (Duncan, Schmitt, Burke,
et McClelland, 2018; Gouvernement du Québec, 2016). De nouvelles initiatives faisant de
la réussite éducative un point central des intérêts des acteurs de l’éducation naissent, et ce,
un peu partout à travers le monde. Ces initiatives, menées autant sur le plan international
que national, démontrent qu'un souci envers les manières de soutenir la réussite éducative
de l'enfant
2
, dès son plus jeune âge. À titre illustratif, le ministère de l’Éducation nationale
de France a développé, en 2013, le document Le Pacte pour la réussite éducative, tandis
que l’Australie a mis en place, en 2016, une réforme sociale en matière de réussite
éducative, laquelle est nommée Education State (Department of education and Training,
2016).
Au Canada, le système d’éducation ontarien a revu sa vision de l’éducation dans un rapport
titré Atteindre l’Excellence (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2014), alors qu'au Québec,
des initiatives telles que la consultation publique de 2016 (ministère de l’Éducation et de
l’Enseignement supérieur, 2016) ont mené à une Politique de réussite éducative en juin
2017. Cette dernière politique propose une vue d’ensemble de l’éducation, allant de la petite
enfance à l’âge adulte, tout en confirmant la nécessité d’agir dès le plus jeune âge et de
façon concertée (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017). Une
importance particulière est d'ailleurs accordée à la période de la petite enfance (0-8 an) au
sein de cette initiative québécoise, par la mise en place de la stratégie Tout pour nos
enfants, laquelle présente notamment des mesures pour implanter des pratiques
pédagogiques de qualité dans les contextes éducatifs de la petite enfance (ministère de
l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017). Ainsi, on peut voir dans cette Politique
2
Tout au long de ce mémoire, le terme enfant sera utilisé pour faire référence aux enfants âgés de quatre à six ans qui fréquentent
l’éducation préscolaire. Cette mise au singulier traduit également la posture de l’auteure s’insérant dans une approche centrée sur l’enfant
dans son individualité en tant que principal acteur de ses apprentissages et de son développement.
6
de réussite éducative une attention portée envers la qualité de l'éducation offerte à l'enfant,
et ce, dès son entrée en contexte éducatif.
Du point de vue scientifique, plusieurs chercheurs ont montré que la réussite éducative
mesurée chez l’enfant âgé entre 0-8 an s’avère prédictive de sa réussite future (Blair, 2002;
Bodrova et Leong, 2005; Duncan et al., 2007; Fairbrother et Whitley, 2012; High, and the
Committee on Early Childhood, Care, et Health, 2008), d'où l’importance d'examiner les
facteurs qui peuvent l'influencer dès l'entrée à l’école. En ce sens, Duncan et ses
collaborateurs (2007) ont considéré six études longitudinales à grande échelle en
provenance de la Grande-Bretagne, des États-Unis ainsi que du Canada afin de mettre en
lumière les habiletés précoces qui seraient associées à la réussite ultérieure de l’enfant.
Dans le cadre de leurs travaux, ces derniers ont identifié plus particulièrement trois habiletés
comme étant des prédicteurs de la réussite éducative future de l’enfant (Duncan et al., 2007)
: 1) celles liées à l’émergence des mathématiques, 2) celles associées à l'émergence de la
lecture, et 3) les habiletés reliées à attention.
Au Québec, l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec [ÉLDEQ]
(1998-2010) a également permis d'identifier les habiletés prédictives de la réussite
éducative chez l’enfant. Plus précisément, les données ont montré que les habiletés
motrices, cognitives et langagières, reliées aux domaines du développement global,
mesurées chez l’enfant de cinq ans étaient associées à sa réussite éducative en quatrième
année du primaire (Pagani et al., 2011).
Ces avancées, tant sur le plan social (p.ex. politiques) que scientifique (p.ex. enquêtes),
mettent l’emphase sur l’importance d’adopter une vision globale de l’enfant afin de mesurer
et de soutenir sa réussite éducative en contexte d’éducation préscolaire, laquelle prédit sa
réussite future. Alors qu’en anglais l’expression whole child (traduction libre : l’enfant comme
un tout) est utilisée à travers le monde pour référer à l’enfant dans sa globalité (p.ex.
Diamond, 2010), ici, au Québec, l’expression développement global est plutôt employée
pour signifier l’importance de considérer tous les domaines du développement de l’enfant,
puisqu’il permet de prédire sa réussite éducative.
7
1.1.1. Le développement global, indicateur de la réussite éducative
Au Québec, le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement Supérieur (MÉES, 2006, 2017)
et celui de la Famille (MFA, 2019) placent le développement global de l’enfant au cœur des
programmes éducatifs dédiés à la petite enfance (0-5 an) (p.ex. le programme Accueillir la
petite enfance en services de garde éducatifs à l’enfance [SGÉE] et les programmes
d’éducation préscolaire quatre et cinq ans). L’expression développement global fait
référence à la façon même dont l’enfant apprend et se développe dans tous ses domaines
(physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif) de façon simultanée et intégrée
(Paule et Martin, 2014; Bouchard, 2019). Ainsi, le développement de l’enfant est global, car
il forme un tout, mais il est aussi intégré puisque les domaines qui le composent
s’interinfluencent et s’intègrent les unes aux autres pour former ce tout (Bouchard, 2019). À
titre d’exemple, le développement langagier s’internalise chez l’enfant afin de favoriser la
métacognition, processus
3
essentiel au développement cognitif (Bodrova et Leong, 2007).
Puisque le niveau de développement global permet de mesurer la réussite éducative
présente et future des enfants d'âge préscolaire (Poissant et Gamache, 2016) différentes
enquêtes québécoises sont menées tous les cinq ans afin de brosser leur portrait, et ce,
lorsqu'ils entrent à l'école. Deux de ces enquêtes ont révélé que le portrait actuel du
développement des enfants québécois s’avère questionnant. D'abord, les données de
l'Enquête québécoise sur le développement des enfants de la maternelle [EQDEM], menée
en 2012 par l’Institut de la statistique du Québec [ISQ], présentent que 26% des enfants qui
fréquentaient une classe de maternelle lors de cette année étaient vulnérables
4
dans au
moins un domaine de leur développement, soit sur le plan physique et moteur, social,
affectif, langagier ou cognitif. En 2018, la parution des résultats de la deuxième EQDEM,
menée en 2017 auprès de 83 000 enfants québécois, démontre que plus du quart (27,7 %)
de ces derniers sont alors considérés vulnérables dans au moins un domaine de leur
développement. Ce chiffre s’élève à un enfant sur trois dans les milieux défavorisés (ISQ,
2017).
3
L’auteure distingue, dans ce mémoire, les processus des habiletés en référence à la théorie du traitement de l’information (Fortin et
Rousseau, 2012). Les processus de pensée consistent en différentes modalités de percevoir et traiter l’information (p.ex. l’autocontrôle)
alors que les habiletés réfèrent aux manifestations observables de ces processus (p.ex. attendre son tour de parole – habileté liée à
l'autocontrôle).
4
L’enfant vulnérable est considéré comme un enfant à risque en raison d’un cumul de facteurs de risques présents dans son
environnement (Duval, 2013). Dans les milieux dont les familles sont les plus défavorisées matériellement, la proportion d’enfants
vulnérables dans au moins un domaine de développement s’élève à 31% comparativement à 21% pour les enfants issus de milieux plus
favorisés (Poissant et Gamache, 2016).
8
Ces constats concernant le niveau de développement de l'enfant à la maternelle amènent
à se questionner sur les façons de le favoriser, voire de soutenir sa réussite éducative dès
son entrée à l’école. En ce sens, des chercheurs soulignent l’importance de s’attarder plus
particulièrement aux habiletés cognitives de l'enfant, lesquelles permettent d'influencer
celles liées aux autres domaines de son développement global (p.ex. Berk, 2018; Duncan
et al., 2007; Duncan et al., 2018; High et al., 2008; Raver et al., 2011; Ursache, Blair, et
Raver, 2012). Dans un document publié par le ministère de la Famille (Duval et Bouchard,
2013), il est proposé que l’élément unissant les connaissances et les habiletés de l'enfant
en termes de réussite éducative pourrait être les fonctions exécutives [FE], processus
cognitifs de haut niveau impliqués dans la coordination de comportements nouveaux et
complexes (De Luca et Leventer, 2008).
Dans le même ordre d'idées, Pascal (2007) suggère que l’AR
5
, qui représente également
un processus cognitif complexe, pourrait constituer la pierre d’assise du développement
global de l’enfant (Pascal, 2009), car les habiletés y étant liées lui permettent de s’investir
pleinement dans des expériences d’apprentissage et de développement (Fairbrother et
Whitley, 2012; Nigg, 2017). Il est à noter que les FE et l'AR sont des concepts intimement
liés, car les FE s’avèrent être le contrôle cognitif permettant à l’enfant de s’arrêter, penser,
puis agir. Ainsi, l'AR représente un concept plus large qui mérite une attention particulière,
notamment chez le jeune enfant, soit lorsque les habiletés qui y sont associées sont en plein
essor (Moreno, Shwayder et Friedman, 2017).
D’ailleurs, le ministère de l’Ontario souligne, dans son programme d'éducation préscolaire,
l'importance de l'AR dans le développement de l'enfant. Ce concept est alors défini telle :
« […] (la capacité de l'enfant) d’établir ses propres limites et de gérer ses émotions,
sa capacité d’attention et son comportement, permet à l’enfant de développer son
bien-être émotionnel, ses états d’esprit et ses dispositions à agir, comme la
persévérance et la curiosité, qui sont indispensables à ce stade de développement
et qui définissent l’apprentissage tout au long de la vie » (ministère de l’Éducation de
l’Ontario, 2016).
Ce passage du programme ontarien illustre bien l'importance de l'AR, et ce, dans tous les
domaines du développement global de l'enfant, lesquels permettent de mesurer sa réussite
éducative présente et future. La prochaine section vise à illustrer la pertinence d'étudier l’AR
5
Pour l’auteure, le terme autorégulation renvoie toujours à l’intégration de trois composantes essentielles: 1) émotionnelle, 2)
comportementale, et 3) cognitive). Ces trois composantes forme un tout, une partie intégrante et indissociable de l’AR (Murray et al.,
2015). Lorsqu’il sera question d’une composante particulière, cette dernière sera explicitement nommée. De plus amples informations
théoriques sur ce concept seront données dans le chapitre 2 de ce mémoire.
9
chez l’enfant d’âge préscolaire, mais également les défis relativement à la mesure de ce
concept complexe à opérationnaliser.
1.2. L’autorégulation à l’éducation préscolaire
L’AR permet à l’enfant de s’arrêter pour mieux penser, afin qu’il agisse de manière
consciente, et ce, tant au niveau émotionnel, que comportemental et cognitif (McClelland et
Tominey, 2016). Grâce à ses habiletés liées à l'AR, l’enfant contrôle ses émotions, ses
comportements et ses pensées de manière à créer et maintenir des relations positives avec
ses pairs, mais aussi de s’investir pleinement dans des expériences d’apprentissage et de
développement (Slot, Mulder et Verhagen, 2017).
S’il semble essentiel d’étudier l’AR à l’éducation préscolaire de manière à soutenir la
réussite éducative de chacun, force est de constater que certains aspects théoriques reliés
à ce concept ne font pas l’objet d’un consensus dans la communauté scientifique (Blair et
Diamond, 2008; Blair et Raver, 2015; Duncan et al., 2018; Slot, Mulder, Verhagen, et
Leseman, 2017; Willis et Dinehart, 2014). En effet, les habiletés abordées dans les études
menées sur l’AR diffèrent selon le courant de recherche emprunté par les chercheurs qui
s'y intéressent. À titre d’exemple, les travaux menés en recherche tempéramentale portent
davantage sur la composante émotionnelle de l'AR, alors que les recherches cognitivistes
considèrent plutôt l'AR en tant que processus cognitifs (p.ex. les FE) (Roebers, 2017). Par
conséquent, il est difficile de cerner précisément les habiletés liées à l’AR qui peuvent être
manifestées chez les enfants, de même que d’examiner les pratiques pédagogiques qui
permettent de les soutenir en classe (Nigg, 2017).
Pourtant, l’émotion, le comportement et la cognition sont intimement liés, en plus d'avoir un
effet sur l’ensemble des habiletés de l’enfant (p.ex. sur le plan social, langagier, etc.;
Leerkes, Paradise, Brien, Calkins, et Lange, 2008). On peut penser à un enfant, lors d'une
situation de conflit, qui utilise ses habiletés émotionnelles pour reconnaitre ses émotions et
celles des autres, mais aussi des habiletés cognitives pour réfléchir aux manières de
résoudre le conflit, par exemple en considérant le point de vue des autres enfants (c.-à-d.
habiletés découlant du processus de la flexibilité cognitive). Ainsi le concept d’AR est
constitué de plusieurs composantes qui doivent être considérées de façon simultanée et
intégrée : 1) la composante émotionnelle, 2) la composante comportementale et 3) la
10
composante cognitive. Ces trois composantes font, en réalité, qu’un seul construit (Calkins
et Williford, 2009; Nigg, 2017).
Plusieurs études récentes suggèrent d’examiner ces trois composantes en tant qu’un tout
(concept d’AR), de manière à mieux comprendre comment les habiletés émotionnelles,
comportementales et cognitives de l’enfant se manifestent et s’influencent en contexte
naturel (Eisenberg et al., 2017; Lin, Liew, et Perez, 2019; Nigg, 2017), tel qu'en classe. Plus
précisément, on peut penser que l’observation des habiletés liées à ces trois composantes
de l’AR permettrait à l’enseignante d’obtenir des indices sur le niveau développemental de
l’enfant, ce qui l’amènerait à mettre en place des interventions ajustées aux besoins de
chacun. Toutefois, avant d’orienter les pratiques pédagogiques qui permettent de soutenir
les trois composantes de l’AR chez l’enfant, il demeure primordial d’examiner plus finement
les manifestations d’AR chez l’enfant.
1.2.1. Mesurer l’autorégulation chez l’enfant
L’étude de l’AR chez l’enfant en contexte éducatif dépend largement des mesures utilisées
par les chercheurs qui s'y intéressent, lesquelles sont actuellement limitées pour deux
raisons : 1 ) la plupart des mesures traitent les composantes d’AR de façon séparée et 2)
la faible validité écologique des mesures liées à l’AR limite leur application au contexte
éducatif (McClelland et Cameron, 2012).
En ce sens, Murray, Rosanbalm et Christopoulos (2016) affirment que la façon de mesurer
l’AR est la principale cause des difficultés d’application entre la recherche et la pratique. En
effet, selon une recension des écrits menée par les chercheurs
6
, il existe un grand nombre
de mesures et de recherches ciblant un large éventail de processus différents, mais tous
liés à l’AR, tels que les processus émotionnels, comportementaux et cognitifs (p.ex. les FE)
(Murray et al., 2016). Le Tableau 1.1 illustre les différents processus recensés dans les
études pouvant tous être intégrés à la définition de l’AR, mais où une seule portion de ce
concept complexe est réellement mesurée. Le fait de mesurer différents processus pour
référer au concept d’AR (p.ex. connaissance des émotions, processus lié à la composante
émotionnelle de l’AR) complique l’interprétation des conclusions pouvant être tirées des
6
Les auteurs ont recensé de façon systématique 311 études liées au mots-clés autorégulation et intervention. De ces études 299
mesuraient les effets sur l’enfant (p.ex. réussite scolaire, réussite éducative, processus). De cette recension plusieurs rapports sur l’AR
de l’enfance à l’âge adulte ont été émis. Pour de plus amples informations, voir Murray, Rosanbalm et Christopoulos (2016).
11
études, voire l’association entre le processus et l’habileté pouvant réellement être perçue
chez l’enfant, notamment en contexte de classe (Rosanbalm et Murray, 2018b).
Tableau 1.1.
Processus d’autorégulation recensés par Murray, Rosanbalm et Christopoulos (2016)
(traduction libre)
Composantes de l’AR
Processus recensés
Émotionnelle
Connaissance des émotions, modulation des émotions, aptitude à
redevenir calme, empathie, expression des sentiments.
Comportementale
Habiletés d'adaptation positives, coopération; amélioration de
l'agressivité, des comportements perturbateurs, de l'opposition et de
l'hyperactivité.
Cognitive
Fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail et flexibilité
cognitive), attention, concentration, croyances, habiletés cognitives
générales (p.ex. le QI), établissement d'objectifs, planification,
résolution de problèmes, rumination, concept de soi, théorie de l'esprit,
pleine conscience.
Puisque mesurer l'ensemble du construit d'AR peut s’avérer d’envergure (p.ex. en termes
de temps et de coûts), les chercheurs font souvent le choix de se limiter un seul processus
rattaché à une seule composante de l'AR à la fois (p.ex. la gestion des émotions telle que
mesurée par le Questionnaire pour Enfant de la Gestion des Émotions; Gross et John,
2003). De manière plus précise, il est possible de recenser principalement trois types de
mesures permettant de mesurer les processus liés à l’AR ayant chacun leurs avantages et
leurs limites: 1) les mesures directes en laboratoire, 2) les mesures structurées et 3) les
mesures rapportées (Smith-Donald, Raver, Hayes, et Richardson, 2007).
1.2.1.1. Les mesures directes
Les habiletés liées à l'AR chez les enfants d’âge préscolaire sont souvent mesurées de
manière directe, soit par l'administration de tâches individuelles effectuées en laboratoire.
Par exemple, pour examiner les habiletés liées à l’AR cognitive, un test de mémoire de
travail peut être administré à l'enfant, où on lui demande de répéter à rebours une série de
chiffres donnée (Digit Span Backward, Davis et Pratt, 1995). Les mesures directes, issues
des recherches en psychologie clinique, ont d’abord été pensées dans une perspective
diagnostique ou de recherche nécessitant la suppression de possibles variables
confondantes pour se rapprocher le plus possible du score « vrai » lié à l’habileté ciblée. En
plus de permettre une comparaison à des normes développementales, elles ont donc
12
l’avantage de réduire l’éventail de variables confondantes, voire d’augmenter la validité
interne d’une étude (Mueller et Knapp, 2019).
Habituellement, ce genre de mesure est considéré comme ayant une faible validité
écologique, ce qui signifie que l’enfant est retiré de la classe pour effectuer une tâche
précise, laquelle ne cible qu’une habileté d’AR. Par conséquent, le contexte où est placé
l'enfant n’est pas représentatif des demandes réelles liées à l'environnement de la classe.
Par exemple, un enfant qui performe bien dans une tâche de mémoire de travail, tel que
celle mentionnée ci-haut et réalisée de façon individuelle, pourrait avoir de la difficulté à
mettre en place des stratégies liées à la mémoire (AR cognitive) dans une classe où de
multiples distractions sont présentes (McClelland et Cameron, 2012).
1.2.1.2. Les mesures structurées
Les habiletés liées à l'AR chez les enfants d’âge préscolaire peuvent aussi être mesurées
par des mesures structurées, qui consistent en des tâches que plusieurs enfants vivent en
même temps. Plus précisément, ce type de tâche amène les enfants à vivre une situation
hypothétique dans laquelle on observe leurs réactions face aux stresseurs présentés
(Smith-Donald et al., 2007). Par exemple, il peut s’agir d’une lecture d’histoire visant à
observer des réactions émotionnelles ou encore à une tâche d’inhibition comportementale
(AR comportementale) de type Jean Dit (Marshall et Drew, 2014). Les mesures structurées
donnent la possibilité de comparer les réponses des enfants face à une même situation,
voire de déterminer la façon dont ils font preuve de régulation en réaction à un stresseur
spécifique (Smith-Donald et al., 2007). Elles peuvent donc être utiles afin de déterminer
l’éventail de réponses et de stratégies de régulation mises en place en fonction de l’âge de
l’enfant (p.ex. outils ayant une grande sensibilité développementale) (McClelland et
Cameron, 2012).
Bien qu’elles puissent ressembler à des activités qui peuvent être vécues de manière
quotidienne à l’éducation préscolaire (réalisées en contexte naturel), elles sont dirigées et
provoquées par l'adulte. Ainsi, les généralisations émises ne peuvent pas affirmer que les
habiletés suscitées par ce genre d’activité représentent celles suscitées naturellement et
spontanément par l'enfant.
13
1.2.1.3. Les mesures rapportées
Au-delà des mesures administrées, la majorité des outils actuels permettant de mesurer
l’AR reposent sur des questionnaires et sondages remplis pas l’enseignante et/ou le parent
de l'enfant. Par exemple, des chercheurs utilisent le Child Behavior Checklist Preschool
(CBCL/1½-5; Achenbach et Rescorla, 2000), un questionnaire qui peut être rempli par
l’enseignante en cotant le comportement de l’enfant sur une échelle en trois points. Les
mesures rapportées ont l’avantage d’être complétées par des personnes (p.ex. parent et
enseignantes) qui sont en contact quotidien et constant avec l’enfant. Ce type de mesure
permet d’apporter une perspective unique sur la façon dont l’enfant déploie ses stratégies
d’AR (Smith-Donald et al., 2007). D’un point de vue méthodologique, ce genre d’outil a
l’avantage de réduire le matériel nécessaire à la collecte, de ne pas avoir à entrainer des
auxiliaires de recherche et de permettre une collecte sur un grand nombre de participants
en peu de temps (Smith-Donald et al., 2007).
Ces instruments sont utiles pour fournir de l’information quant à certains aspects de l’AR
chez l’enfant, mais ils sont également teintés par le biais de l’observateur (McClelland et
Cameron, 2012). C'est pourquoi Blair (2003) remet en question les liens que peuvent avoir
ce type de mesures avec des tâches en laboratoire. Ce chercheur a d'ailleurs montré que
la perception que l’enseignante avait de la capacité d’inhibition de l’enfant (AR cognitive)
n’était pas corrélée à la manière dont cette habileté était examinée en laboratoire. Une méta-
analyse menée par Duckworth et Kern (2011) soutient les résultats de Blair (2003) en
démontrant que les mesures de types rapportées liées à l’AR (p.ex. questionnaires)
corrèlent très faiblement aux mesures directes effectuées en laboratoire. Ainsi, selon
Eisenberg et ses collaborateurs (2017), les mesures de types rapportées peuvent mener à
des conclusions potentiellement surgénéralisées sur l’AR. Ce genre de mesures ne
permettraient donc pas de saisir complètement le concept d'AR dans son ampleur et sa
complexité, c'est-à-dire de façon unifiée en considérant les composantes émotionnelle,
comportementale et cognitive.
1.2.1.4. Une mesure holistique de l’autorégulation
À ce jour, une seule mesure permet d'examiner l’AR à proprement parler, c’est-à-dire
considérant les trois composantes à la fois (émotionnelle, comportementale et cognitive),
soit le Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA; Smith-Donald, Raver, Hayes, et
14
Richardson, 2007). Cette mesure directe consiste en une adaptation de 10 sous-tests
chacun lié à des habiletés comportementales et cognitives de l’AR suivie d’un rapport de
l’observateur contenant 28 items reliés aux habiletés émotionnelles (Smith-Donald et al.,
2007). L’évaluation de cet outil a révélé des chevauchements importants entre certaines
composantes de l’AR, tendant ainsi à proposer un concept unifié de l'AR chez les enfants
d’âge préscolaire. Par exemple, les résultats associés à la régulation cognitive et la
régulation comportementale des enfants d’âge préscolaire étaient médiés par ceux reliés à
la régulation des émotions, en plus d'être fortement corrélés entre eux (Smith-Donald et al.,
2007). Les chercheurs qui ont développé cet outil ont ainsi regroupé les items de ce dernier
en un seul construit (l’AR) (Smith-Donald et al., 2007), afin d'en faire une mesure unifiée.
Bien que cet outil permette de mesurer les trois composantes d'AR, il s'agit d'une mesure
directe, laquelle comporte des limites telles qu'abordées précédemment. À ce jour, il n’existe
donc pas, du moins à notre connaissance, d’outils d'observation systématique des trois
composantes de l’AR en contexte naturel (ici en contexte de classe d’éducation préscolaire
5 ans). Une telle mesure permettrait notamment de mieux comprendre comment elles les
habiletés d'AR de l'enfant se manifestent en classe (Garc et Weiss, 2016; Leerkes et al.,
2008), soit pendant les activités habituelles qui y ont lieu (p.ex. en contexte de jeu
symbolique).
En recherche en éducation, le contexte est pourtant primordial à considérer dans la
compréhension des mécanismes mis en place par l’enfant pour réguler ses émotions, ses
comportements et ses pensées en classe (McClelland et Cameron, 2012), puisque ces
processus ne surviennent jamais de façon isolée (Leerkes et al., 2008). Qui plus est, les
avantages d’utiliser des mesures plus précises et adaptées au construit à l’étude (p.ex. qui
considèrent les habiletés d’AR sous toutes les composantes) seraient considérables sur le
plan statistique, allant jusqu’à augmenter la probabilité de trouver des liens significatifs entre
les habiletés de l’enfant et des facteurs d’influence reconnus (p.ex. la qualité des
interactions qui représente un facteur lié à l’environnement) (Raver et al., 2012). Ces liens
statistiques permettraient alors de mieux comprendre les mécanismes interactionnels
pouvant soutenir l’AR, notamment en contexte de classe.
En somme, il semble essentiel de se questionner sur les manières de mesurer les
manifestations d'AR en contexte naturel de classe, de manière à mieux soutenir l'enfant,
voire à promouvoir sa réussite éducative présente et future. Pour ce faire, on peut penser
15
que mesurer l’AR à l'aide d'un outil d’observation systématique permettrait aux chercheurs
de mieux répertorier et comprendre les manifestations des trois composantes y étant liées
à l’éducation préscolaire, pour ensuite émettre des retombées et des pistes d'intervention
(retombées dans les milieux de pratique).
1.2.1.5 Miser sur l’observation des habiletés liées à l’autorégulation
Un rapport du Early Head Start National Resource Center (2013) suggère l’observation
comme méthode première pour récolter des données sur l'apprentissage et le
développement de l’enfant, et ce, pour deux raisons. Premièrement, l'observation permet
de mesurer le progrès et l’acquisition de nouvelles habiletés chez l’enfant sur une période
donnée. Deuxièmement, la différenciation pédagogique, c’est-à-dire l’utilisation des
informations recueillies par l’observation pour personnaliser les interactions, les
expériences et la structuration de l’environnement afin de répondre aux intérêts, aux
compétences et aux besoins propres à chaque enfant, ne peut se faire sans l’observation
(Early Head Start National Resource Center, 2013).
Toutefois, à ce jour, peu d’études ont utilisé l’observation pour mesurer les habiletés
cognitives à l’éducation préscolaire (Duval, Montminy et Gaudette-Leblanc, 2018; Escolano-
Pérez et al., 2017; Moreno, Shwayder, et Friedman, 2017), encore moins celles liées à l'AR
de façon unifié. Nieto et ses collaborateurs (2016) discutent d’ailleurs de l’importance de
mener des recherches sur le lien entre l'observation de l'enfant et la manifestation de ses
habiletés cognitives (p.ex. AR) en contexte de classe à l’éducation préscolaire, dans le but
de soutenir les praticiens (p.ex. enseignantes) dans le déploiement de leurs interventions
auprès des enfants (transfert dans la pratique).
Ces constats supportent alors le besoin de créer un outil d’observation des habiletés liées
à l’AR en contexte naturel de classe puisque l'étude du milieu s’avère un élément central en
recherche appliquée, notamment dans le modèle du développement humain contextualisé,
tel que proposé par Lerner (1991). Par opposition au modèle de recherche développemental
s’inscrivant davantage dans le déterminisme biologique (Bjorklund et Causey, 2018), le
modèle du développement contextualisé considère que l’humain (ici l’enfant) et son
développement doivent être examinés au regard des différents contextes dans lesquels il
évolue (p.ex. sa famille, sa classe, sa communauté). Ainsi, le modèle du développement
contextualisé de l’enfant place ce dernier en tant qu’agent actif de son développement
16
(Bjorklund et Causey, 2018), ce qui signifie que l’expérience et l’environnement (le
contexte), bien qu’influencé par les facteurs génétiques et biologiques, ont un immense rôle
à jouer dans l’apprentissage et le développement de l’enfant (Bjorklund et Causey, 2018).
Les prochaines sections s’attarderont donc à dégager les facteurs d'influence qui sont
possiblement associées au développement de l’AR chez l’enfant d’âge préscolaire : 1) les
facteurs liés à l’enfant et 2) ceux liés à l’environnement.
1.2.2. Les facteurs liés à l’enfant
Des auteurs ont avancé qu’une portion notable de la génétique de l’enfant était liée au
développement de ses habiletés d’AR (p.ex. Eisenberg, Spinrad, et Eggum, 2010;
Kochanska, Philibert, et Barry, 2009). De manière plus précise, des chercheurs ont montré
que l’hérédité détermine une portion du développement des structures du cerveau (p.ex. le
cortex préfrontal et l’amygdale) liées au déploiement des habiletés liées à l’AR (Murray,
Rosanbalm, Christopoulos, et Hamoudi, 2015). Parmi les gènes potentiellement impliqués
dans le développement des habiletés d’AR, le transporteur de la sérotonine (5-HT) et sa
région régulatrice du gène (5-HTTLPR) ont fait l’objet d'un grand nombre d’analyses
(Kochanska et al., 2009). La sérotonine est un neurotransmetteur inhibiteur du système
nerveux central. Les dysfonctionnements du système sérotoninergique ont été fortement
impliqués dans la régulation de l'humeur (p.ex. disposition et variations des émotions) et
des habiletés cognitives telles l'attention et l’inhibition (Kochanska et al., 2009).
Outre les facteurs génétiques, des études ont montré que certains facteurs biologiques
pourraient influencer les habiletés d'AR chez l'enfant, tel que le sexe de ce dernier (Murray
et al., 2015). En effet, certaines études démontrent que de plus faibles habiletés cognitives,
majoritairement observées chez les garçons d’âge préscolaire (Raver, Mccoy, Lowenstein,
et Pess, 2013; Stifter et Spinrad, 2002), seraient associées aux comportements non régulés
tels les problèmes d’attention et d’agressivité (Murray et al., 2015). Néanmoins, ces effets
associés au sexe de l'enfant tendent à être faibles et non constants d’une étude à l’autre
(Murray et al., 2015). Ces effets ne semblent pas non plus refléter des différences en ce qui
a trait au développement de l’AR à long terme, c'est-à-dire qu'ils tendent à disparaitre à
l’adolescence et à l’âge adulte (Raffaelli, Crockett, et Shen, 2005). Comme les liens entre
le sexe de l’enfant et les habiletés liées à l’AR sont mitigés, il semble intéressant d’y
accorder une certaine attention dans la présente étude.
17
En plus du sexe, le tempérament de l’enfant peut également être un facteur d’origine
biologique liée au développement des habiletés d’AR, lequel peut être défini comme son
niveau de réactivité de base et sa capacité naturelle à conserver son état dans les
différentes situations qui se présentent à lui (p.ex. demeurer calme dans une situation
conflictuelle) (Mcclelland et Tominey, 2015). Les différences individuelles reliées au
tempérament servent de socle à la personnalité propre à chaque enfant et peuvent se
présenter sous plusieurs facettes dans la classe. Alors que certains enfants peuvent être de
nature calme, d’autres peuvent être de nature réactive (Mcclelland et Tominey, 2015). Bien
que des auteurs (p.ex. Raffaelli, Crockett, et Shen, 2005) affirment que le tempérament des
enfants est relativement stable durant l’enfance, d’autres chercheurs (p.ex. Mcclelland et
Tominey, 2015) soutiennent qu'il est malléable et grandement influencé par
l’environnement, notamment par la qualité de la relation avec le parent et l’enseignante, qui
fait partie des facteurs environnementaux présentés ici-bas.
Finalement, l’âge de l’enfant est également un facteur important à considérer dans le
déploiement des habiletés liées à l’AR, notamment en raison de la maturation cérébrale. La
maturation des régions corticales associées à l’AR (c.-à-d. le cortex préfrontal, l’amygdale,
l’hypothalamus et le cortex cingulaire antérieur) fait en sorte que ces régions corticales se
spécialisent de manière significative entre trois et six ans (Anderson, Jacobs, et Anderson,
2010; Blair, 2002; Diamond, 2013). En effet, dès l’âge de trois ans, le cerveau d’un enfant
possède deux fois plus de synapses qu’un cerveau adulte, ce qui équivaut à un billion de
connexions excédentaires, non nécessaires au fonctionnement d’un cerveau adulte (Hirsh-
Pasek, Golinkoff, et Eyer, 2004).
Plus l’enfant grandit, plus les connexions de son cerveau sont simplifiées, ce qui permet
d'assurer des connexions plus efficaces; ce processus se nomme l’élagage synaptique
(Bear, Connors, et Paradiso, 2016). Comment le cerveau arrive-t-il à sélectionner les
connexions à conserver lors de cette spécialisation ? Des chercheurs suggèrent que
chacune des expériences de l’enfant influence la configuration finale de son cerveau (Hirsh-
Pasek et al., 2004). En effet, chaque fois qu’une synapse produit une connexion, cette
synapse devient de plus en plus résiliente et robuste, lui donnant plus de chance de
subsister, au contraire des synapses non utilisées (Hebb, 1949). Plus précisément, des
recherches ont montré que la sollicitation répétée et signifiante de ces régions contribue au
développement de l'AR chez l'enfant d'âge préscolaire. Ceci signifie que lorsque l’enfant
s’engage de manière répétée dans des situations qui lui permettent de mettre en place des
18
habiletés liées à l’AR (p.ex. respecter son rôle dans un contexte de jeu symbolique), les
aires du cerveau correspondantes peuvent alors se spécialiser (Bear, Connors, et Paradiso,
2016 ; Bodrova et Leong, 2008 ; Zelazo, 2013).
Enfin, bien que les facteurs génétiques et biologiques jouent sans contredit un rôle dans le
développement des habiletés d'AR manifestées par l’enfant, l’environnement ou le contexte
dans lequel il évolue semble également avoir une influence sur sa capacité à s’autoréguler
(Murray et al., 2015).
1.2.3. Les facteurs liés à l’environnement
Alors que la biologie met en place les bases de l’AR (p.ex. les capacités physiologiques et
attentionnelles), les processus plus complexes reliés aux émotions, au comportement, et à
la pensée, de même que la motivation de l’enfant à les déployer se développe à travers ses
interactions avec l’environnement et les personnes qui l'entourent (p.ex. parents, fratrie,
pairs, enseignante) (Rosanbalm et Murray, 2018c).
1.2.3.1. L’environnement familial
De nombreuses études (p.ex. Cadima, Enrico, et al., 2016; Gärtner, Vetter, Schäferling, et
Reuner, 2018; Pallini et al., 2018; Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera, et Lamb, 2004) ont
montré un lien entre la qualité de l’environnement familial et certains processus liés à l’AR
de l’enfant. En ce sens, Mullainathan et Shafir (2013) estiment que l'un des concepts
permettant d’expliquer le lien entre l’environnement familial et le développement de l'AR est
celui de la pauvreté psychologique (traduction libre de psychology of scarcity). Ce concept
suggère que manquer de ressources monétaires, alimentaires, temporelles et même de
ressources sociales peut réduire considérablement la bande passante mentale de l’enfant
(traduction libre de mental bandwidth), c’est-à-dire ses capacités à inhiber, se concentrer,
planifier et résoudre des problèmes, habiletés liées aux composantes de l’AR. En d’autres
termes, le stress, la fatigue et les inquiétudes qui peuvent accompagner le fait de vivre dans
la pauvreté peuvent réduire l’énergie et les ressources disponibles pour favoriser et soutenir
le développement des habiletés d'AR
7
.
7
La perspective neurocognitive qui a contribué à la définition de l’AR retenue dans ce mémoire soutient d’ailleurs cet argumentaire en
identifiant le lien étroit entre les régions corticales liées à l’émotion, au comportement et à la cognition. Pour de plus amples informations,
voir la section 2.2.2. du chapitre 2.
19
À titre d’exemple, Rhoades et ses collaborateurs (2011) ont constaté que les enfants de
trois ans provenant de familles à risque
8
présentaient de plus faibles habiletés liées aux FE
(processus se rattachant à la composante cognitive de l’AR) deux ans plus tard, en
comparaison avec les enfants provenant de familles à faible risque. De plus, Montroy et ses
collaborateurs (2016) ont démontré que le niveau de scolarité de la mère avait une influence
sur les habiletés d’autocontrôle (processus se rattachant à la composante comportementale
de l'AR de l'enfant. Plus précisément, à l'aide d'une mesure d’inhibition comportementale
(Head to Knee Should task; Ponitz et al., 2008), les données de Montroy et al. (2016) ont
révélé que lorsque la mère avait complété un plus haut niveau d’étude (p.ex. diplôme
universitaire), l’enfant détenait plus d’habiletés liées à l’autocontrôle lorsqu’il était âgé de
trois à sept ans, en comparaison avec les enfants qui évoluaient dans une famille où la mère
avait un plus faible niveau de scolarité.
Ces résultats peuvent être expliqués par le fait que l’enfant provenant d’une famille à faible
risque sur les plans économique et social pourrait observer davantage de démonstrations
d’habiletés d'AR comportementale chez ses parents (Montroy et al., 2016). Qui plus est, les
parents avec un plus haut niveau d’éducation pourraient mieux s’adapter au niveau
d’habiletés de leurs enfants (p.ex. en usant d'interactions sensibles sur le plan émotionnel),
sachant mieux reconnaitre leurs besoins, ce qui influencerait en retour la qualité de la
relation entre le parent et l'enfant. Rhodes et ses collaborateurs (2011) suggèrent d'ailleurs
que la qualité de la relation entre le parent et l'enfant aurait un effet positif sur le
développement d'AR de leur enfant.
1.2.3.2. La qualité des interactions parent-enfant
Outre les liens entre l'indice socioéconomique de la famille, le niveau de scolarité de la mère
et le niveau développement des habiletés d'AR de l'enfant, des chercheurs soutiennent que
c’est la qualité des interactions au sein de cet environnement qui pourrait agir à titre
de tampon en diminuant les effets liés à la pauvreté sur l'enfant (Biglan, Flay, Embry, et
Sandler, 2012). Plusieurs auteurs (p.ex. Cassidy, 1994; Kochanska et al., 2009; Pallini et al,
2018) ont argumenté qu’un attachement sécure entre l’enfant et au moins une des figures
importantes (p.ex. mère, père) jette les bases pour le développement de nombreuses
habiletés essentielles tout au long de la vie, telle que l’AR. À titre d’exemple, la thèse de
8
La présente étude considère les familles à risque (versus les familles à faible risque; Cadima et al. 2016) tel, des familles ayant de plus
faibles ressources familiales (p.ex. faible niveau d’éducation du parent, faible revenu).
20
Pearson (2013) montre que l’enfant d’âge préscolaire qui montre un attachement sécure
avec son parent présente un niveau d’habiletés liées à la composante émotionnelle plus
élevé que celui présentant un autre type d’attachement. Dans cette étude, plusieurs
habiletés liées à l’AR émotionnelle (p.ex. nommer ses émotions) ont été mesurées par des
entrevues dirigées menées auprès des parents (Pearson, 2013).
Parallèlement, Caiozzo et ses collaborateurs (2018) ont montré qu’une plus grande
sensibilité de la part des parents, caractérisée par la reconnaissance des émotions et le
réconfort, était liée aux habiletés émotionnelles de l’enfant. Fox et Calkins (2003), quant à
eux, rapportent que les pratiques parentales chaleureuses, par opposition aux pratiques de
contrôle, favoriseraient la motivation et l’autonomie nécessaire au déploiement des
habiletés comportementales. Pour leur part, Bernier, Carlson et Whipple (2010) ont
démontré que le support parental à l’autonomie s’avère le plus fort prédicteur des habiletés
de régulation cognitive chez l’enfant de deux ans, suggérant ainsi que la qualité de la relation
parent-enfant pourrait s’avérer un prédicteur des habiletés autorégulationnelles.
Alors que des liens entre différentes composantes de l’AR (p.ex. cognitive) et la qualité des
interactions parent-enfant semblent établis, des chercheurs se questionnent à savoir si la
qualité des interactions enseignante-enfants pourrait également exercer une influence sur
l’AR de l’enfant (Slot, Mulder, et Leseman, 2015). La majorité des enfants entre quatre et
six ans fréquente un contexte éducatif (p.ex. maternelle cinq ans) qui les amènent à mettre
en place un lot d'habiletés liées à l'AR de par la nature du milieu (p.ex. règles de vie,
routines, etc.) (Mcclelland et Tominey, 2015). Considérant que les habiletés d'AR sont alors
en plein développement, et reconnaissant l'importance de la corégulation
9
dans le
processus d'internalisation des habiletés autorégulées, il semble essentiel d'examiner les
liens entre l'AR de l'enfant et la qualité des interactions en classe (Broekhuizen, Slot, van
Aken, et Dubas, 2017; Kopp, 1982).
9
Le concept de corégulation, un processus interactionnel régulateur au sein duquel l’adulte use d’interventions chaleureuses et sensibles
auprès de l’enfant, utilise des stratégies positives de gestions des comportements et crée un climat propice au déploiement de l’AR
(Rosanbalm et Murray, 2018a) sera définie plus en profondeur à la section 2.3. du chapitre 2. La corégulation permet à l'adulte de
soutenir l'enfant, sans le contraindre à adopter certains comportements, de manière à l’amener progressivement à mettre en place, par
lui-même, des habiletés d'AR (Bodrova et Leong, 2007; Mcclelland et Tominey, 2015).
21
1.2.3.2. La qualité des interactions en classe
La qualité des interactions en classe réfère à la chaleur et la sensibilité de l’enseignante à
l'égard des enfants, sa capacité à organiser un environnement physique et social répondant
à leurs besoins selon leur niveau de développement, ainsi que sa manière de soutenir leurs
apprentissages (Duval, 2015; Pianta, La Paro, et Hamre, 2008). Depuis sa création,
plusieurs études internationales ont été menées à l'aide du Classroom Assessment Scoring
System [CLASS] (Mashburn et al., 2008; Sabol, Hong, Pianta, et Burchinal, 2013; Slot,
2018), qui constitue un outil valide permettant de mesurer la qualité des interactions en
classe (p.ex. Hamre et al., 2013). Sous sa forme théorique, le CLASS est composé de dix
dimensions sous-divisées en trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la
classe et le soutien à l’apprentissage.
Downer, Sabol et Hamre (2010) suggèrent que des interactions de qualité entre l’enfant et
l’enseignante, représentées par les trois domaines du CLASS, pourraient jouer un rôle
crucial dans le développement de l’AR. La qualité des interactions en classe permettrait de
soutenir le sentiment d’autonomie et de responsabilité de l'enfant, ce qui pourrait favoriser
sa motivation intrinsèque à se réguler. Un enfant qui profite d'une relation de qualité avec
son enseignante se sentirait plus confortable et en sécurité dans l'environnement, l'amènant
à être plus curieux, à prendre des risques, à explorer, et à être confiant, ce qui favoriserait
ses apprentissages et son développement (Downer et al., 2010).
En effet, les enseignantes qui sont sensibles aux besoins socioémotionnels de l’enfant et
qui créent un climat de classe positif contribueraient au sentiment de sécurité de l’enfant
dans la classe, ce qui lui permettrait d'établir une relation positive avec son enseignante et
ses pairs (Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, et Brock, 2009). Ce sentiment de
sécurité l'amènerait à se sentir à l'aise dans le milieu éducatif, de manière à susciter
l’exploration et la découverte (Duval, 2013), favorisant ainsi son développement cognitif
(p.ex. la composante cognitive de l’AR) (Bodrova et Leong, 2008; Rimm-Kaufman et al.,
2009). Par exemple, le fait de participer à des activités privilégiant l’apprentissage actif,
c'est-à-dire qui placent l’enfant comme premier agent de son développement, lui permettrait
d'être stimulé sur le plan cognitif (p.ex. catégoriser, se questionner, réfléchir, mémoriser),
ce qui favoriserait ses capacités d’attention, de concentration et d’inhibition, toutes des
habiletés liées à la composante cognitive de l’AR (Downer et al., 2010).
22
Bien que ces études démontrent que des liens sont établis entre les dimensions rattachées
au CLASS (p.ex. climat positif) et certaines habiletés liées à l'AR (p.ex. inhibition), des
chercheurs (p.ex. Gest, Madill, Zadzora, Miller, et Rodkin, 2014) estiment qu’en conservant
la forme théorique initiale du CLASS pour mener des analyses statistiques, l’établissement
de liens empiriques entre la qualité des interactions observées et les habiletés liées au
développement de l’enfant est difficilement réalisable (p.ex. l’AR). Plus précisément,
l'établissement de liens précis entre les variables semble difficile à mener en raison de la
présence de multicolinéarité entre les dimensions qui composent l'outil CLASS (Williford et
al., 2017). Pour pallier cette problématique, certains chercheurs proposent d’utiliser le
modèle Bifactoriel de la qualité des interactions (p.ex. Hamre et al.,2014). Plus précisément,
cette stratégie analytique a d'abord été suggérée par Hamre et ses collaborateurs (2014),
puis reprise par d’autres chercheurs (p.ex. Williford et al., 2017). Ce modèle distribue les dix
dimensions du CLASS en deux domaines : 1) la gestion positive et les routines de classe,
2) les facilitations cognitives. Ce modèle permet aux dimensions de saturer sans problème
de multicolinéarité apparent (Williford et al., 2017).
D’ailleurs, le lien entre les habiletés d’AR et la qualité des interactions en classe reste difficile
à établir (Broekhuizen, Slot, van Aken, et Dubas, 2017). À titre d’exemples, certaines études
n’indiquent aucun lien entre certaines composantes de l’AR mesurées en laboratoire et la
qualité des interactions enseignante-enfants (p.ex. Slot et al., 2015), tandis que d’autres
indiquent des liens avec une taille d’effet variant de faible à modérée entre ces variables
(Leyva et al., 2015; Williford, Whittaker, Vitiello, et Downer, 2013). D’autres travaux vont
même jusqu’à identifier des associations négatives entre certains processus liées à l'AR
mesurées par des tâches (p.ex. FE) et la qualité des interactions observée en classe à l’aide
du CLASS (Bihler et al., 2018; Duval, 2015; Hamre, Hatfield, Pianta, et Jamil, 2014a).
Considérant le problème de multicolinéarité du CLASS et la nécessité d'éclaircir le lien entre
l’AR et la qualité des interactions en classe (Broekhuizen et al., 2017) les analyses de la
présente étude seront réalisées selon le modèle Bifactoriel. Plus encore, bien que certaines
études aient mesuré le lien entre certains processus isolés de l’AR mesurés par des tâches
standardisées et la qualité des interactions en classe (p.ex. Broekhuizen et al., 2017),
aucune n'a considéré, du moins à notre connaissance, le lien entre la qualité des
interactions en classe et l’AR dans son entier (émotionnelle, comportementale et cognitive).
Obtenir des informations plus précises (c.-à-d. à l’aide de l’observation) sur les habiletés
d’AR déployées par l’enfant en contexte de classe et la qualité des interactions à l'éducation
23
préscolaire permettrait, entre autres choses, d’éclaircir les implications pratiques, en plus
de fournir de précieuses informations sur le plan de la recherche.
1.3. Présente étude : Questions de recherche
Cet argumentaire démontre bien l’importance de l’AR dans la réussite éducative de l’enfant
(Edossa, Schroeders, Weinert, et Artelt, 2017), en plus de démontrer qu’elle peut être
influencée par plusieurs facteurs, soit ceux propres à l’enfant et à l'environnement (Murray
et al., 2015).
Toutefois, pour pouvoir émettre des constats sur les habiletés d'AR déployés par l'enfant
d'âge préscolaire en classe, une mesure observationnelle utilisée en contexte naturel (p.ex.
classe d'éducation préscolaire) gagnerait à être utilisée. À ce jour, aucune mesure
d’observation, du moins à notre connaissance, n’a été développée pour examiner les
habiletés d’AR chez l'enfant, et ce, en mesurant l’ensemble des processus liés à ce construit
(sous les composantes émotionnelle, comportementale et cognitive). Pourtant, Slot (2017)
affirme qu'il est important de mieux comprendre comment l’enfant régule ses émotions, ses
comportements et ses pensées en contexte naturel de classe, et ce, en vue d’orienter les
pratiques enseignantes permettant de soutenir l’AR chez l'enfant d'âge préscolaire, voire sa
réussite éducative.
D'un autre côté, sachant que la qualité des interactions parent-enfant peut influencer le
développement de l’AR, il est possible de penser qu’un lien existe entre la qualité des
interactions enseignante-enfant et les habiletés y étant reliées (Slot, Mulder et Leseman,
2015). Or, bien que des études aient mesuré le lien entre certains processus ou habiletés à
l'aide de tâches standardisées et la qualité des interactions en classe (p.ex. Broekhuizen et
al., 2017), aucune n'a considéré, toujours à notre connaissance, le lien entre la qualité des
interactions en classe et l’AR de façon holistique (émotionnelle, comportementale et
cognitive).
Ainsi devant ces besoins de connaissance, il est possible de poser la question suivante :
existe-t-il un lien entre les habiletés liées à l’AR telles qu'observées chez l’enfant en contexte
d’éducation préscolaire (p.ex. en situation de jeu) et la qualité des interactions en classe ?
Cette question de recherche mène vers l’hypothèse directrice de ce mémoire, c’est-à-dire
qu’il est possible de penser que le niveau d’AR observé chez l’enfant à l’éducation
préscolaire cinq ans soit influencé par la qualité des interactions en classe.
24
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
Ce chapitre a pour objectif de mettre en lumière les concepts à l’étude, soit l’AR et la qualité
des interactions en classe. Dans un premier temps, l’AR est définie. Par la suite, les
perspectives qui ont contribué à mieux comprendre ce concept sont présentées. D'abord,
l’apport de la perspective neurobiologique est dévoilé, suivi des perspectives cognitive,
sociale-cognitive, et historico-culturelle. Dans un second temps, le concept de qualité des
interactions est présenté à partir de différents modèles théoriques, qui mènent vers la
définition choisie dans le cadre de ce mémoire. Par la suite, les études recensées ayant
contribué aux connaissances liées à l’AR et à la qualité des interactions en classe sont
respectivement abordées. Au terme de ce chapitre, un modèle conceptuel reliant les
concepts à l’étude (AR et qualité des interactions) est présenté, lequel émerge des écrits
théoriques et empiriques présentés. Finalement, les objectifs de cette recherche sont
déclinés.
2.1. Le concept d’autorégulation
L’AR fait référence à la capacité de l’enfant à contrôler ses émotions, ses comportements
et ses pensées de façon à répondre efficacement aux demandes environnementales
(contextes de classe, situations) ou pour atteindre un but donné (Bukatko et Daehler, 2012;
Calkins et Williford, 2009). Plus précisément, Nigg (2017) décrit l’AR comme la modulation
intrinsèque, continue, dynamique et adaptative de l’état interne (p. ex. les émotions et la
pensée) et du comportement de l'enfant. Cette définition est reliée au continuum présenté
à la section 2.3. de ce chapitre, qui aborde le passage de la régulation externe vers la
corégulation dans un processus partagé entre l’enfant et l’adulte, qui lui, mène vers l'AR.
Dans cet ordre d'idées, l’AR consiste à la mise en place de stratégies autodéterminées par
l’enfant, ce qui signifie que ce dernier arrivera, à travers un processus partagé du
développement, à déployer des habiletés d’AR de manière autonome, motivée et
intentionnelle, sans avoir besoin d'aides-externes et sans devoir se conformer aux attentes
d'autrui (McClelland et al., 2017).
De manière plus précise, le développement de l’AR est marqué, selon Calkins et Williford
(2009), par l’acquisition d’un ensemble intégré de processus et d’habiletés y étant liées,
selon trois composantes qui reposent, en premier lieu, sur la régulation biologiquement
25
déterminée (p.ex. régulation cardiaque, respiratoire, du système nerveux central) : 1)
émotionnelle, 2) comportementale et 3) cognitive. La prise en compte de l’ensemble de ces
composantes de l'AR est nécessaire, étant donné que leur acquisition s’avère hiérarchique
et conditionnelle au bon développement de chacune (voir Figure 2.1. ; Calkins et Williford,
2009).
Figure 2.1. Développement hiérarchique des trois composantes de l'autorégulation (figure adaptée
de Calkins et Wiliford, 2009).
La Figure 2.1. illustre l'acquisition hiérarchique des composantes de l'AR. Plus précisément,
elle montre, au bas de celle-ci, que la composante émotionnelle et les habiletés qui y sont
associées émergent en premier lieu, et ce, vers l’âge de deux ans. Sur les bases de ses
habiletés émotionnelles (p. ex. connaissance des émotions), l’enfant est alors plus disposé
à développer ses habiletés comportementales (p. ex. supprimer l’envie de surréagir), qui
elles font leur apparition vers l’âge de trois ans. Les habiletés émotionnelles développées
dès deux ans et celles comportementales qui apparaissent vers trois ans sont ensuite
nécessaires pour l'apparition des habiletés cognitives (p. ex. trouver une solution aux
conflits) qui émergent entre quatre et sept ans.
Prenons ces mises en situation qui illustrent bien l'importance et la hiérarchie des
composantes liées à l'AR : lorsqu’il avait deux ans, la mère de Jacob le supportait dans sa
gestion émotionnelle, en nommant l'émotion qu'il semblait vivre (« Jacob, je crois que tu es
fâché. »). Ce soutien de l'adulte lui a permis de développer des habiletés de connaissance
et de reconnaissance des émotions (composante émotionnelle de l'AR) qui lui servent dans
l'acquisition de nouvelles stratégies liées à l'AR comportementale et cognitive. À quatre ans,
Jacob a possiblement élargi son répertoire de connaissances quant aux émotions, ce qui
l'amène alors à mieux les reconnaitre, chez lui et chez les autres. Qui plus est, les habiletés
émotionnelles que l'enfant a initialement développées (à deux ans) lui permettront
éventuellement de supprimer ses réponses impulsives en réaction à un conflit, habiletés
26
liées à la composante comportementale de l'AR. Maintenant à cinq ans, Jacob est de plus
en plus en mesure de mettre en place des habiletés liées à la composante cognitive de l'AR.
Par exemple, pendant les jeux libres (maternelle), il est déçu puisqu’Emma a
accidentellement abimé sa peinture. En plus de réguler ses émotions, d'abord en les
reconnaissant, Jacob parvient à contrôler ses comportements (p.ex. impulsion). Qui plus
est, il parvient à trouver une solution pour qu'il se sente mieux, en proposant à Emma de
peindre avec lui sur une même toile. Il fait alors preuve de flexibilité cognitive, une habileté
liée à la composante cognitive de l'AR.
En somme, les habiletés liées à la composante émotionnelle servent de socle au
développement optimal des composantes comportementale et cognitive (Bodrova et Leong,
2007; Calkins et Williford, 2009; Nigg, 2017). Les prochains paragraphes ont pour but de
définir chacune des composantes de l’AR en plus des habiletés spécifiques pouvant être
observées en contexte éducatif (voir Figure 2.2.).
2.1.1. La composante émotionnelle
La composante émotionnelle de l'AR réfère aux processus permettant à l'enfant de moduler
(c.-à-d., d’inhiber ou d’augmenter) son éveil émotionnel (traduction libre de emotional
arousal), tant psychologique que physiologique (Calkins et Williford, 2009; Montminy et
Duval, 2019). Shonkoff et Phillips (2001) soutiennent que plus l’enfant acquiert des
connaissances au sujet des émotions (p. ex. les connaitre, les nommer ou encore
reconnaitre leurs manifestations physiologiques), plus il devient en mesure de les réguler
(voir Figure 2.2). Le fait d’être capable de gérer et moduler ses émotions (p.ex. redevenir
calme lorsqu’on est contrarié) et d’être apte à résoudre les conflits avec ses pairs fait partie
des habiletés observables liées à la composante émotionnelle de l'AR chez l’enfant d’âge
préscolaire (Slot, 2017; Montminy et Duval, 2019).
À titre d’exemple, il est possible d'imaginer un enfant âgé de cinq ans (Vincent) réagir en
voyant qu’un pair vit une émotion forte : « Thomas est triste parce que j’ai oublié son tour
au jeu de mémoire ». En mentionnant cette phrase, Vincent démontre son habileté à mettre
en place ses habiletés de connaissance émotionnelles (il s'aperçoit que son ami vit de la
tristesse), lesquelles sont essentielles pour contrôler ses propres émotions en plus de lui
permettre de mettre en place des stratégies afin de résoudre les conflits qui peuvent survenir
dans son quotidien (p.ex. s'excuser auprès de Thomas et le laisser jouer son tour).
27
2.1.2. La composante comportementale
La composante comportementale de l'AR est définie, par Calkins et Wiliford (2009), comme
la capacité de l’enfant à gérer et à moduler ses comportements de manière à s’ajuster aux
demandes de l'environnement (p.ex. contextes – famille, classe, etc., situations – jeux,
activités de routines, etc., normes sociales, etc.). Tel que le démontre la Figure 2.2. la
composante comportementale renvoie aussi à l'habileté à supprimer des réponses
impulsives en fonction des situations qui surviennent dans l’environnement (p.ex. raconter
une anecdote hors propos lors d’une causerie ou encore prendre un accessoire qui ne
correspond pas à son rôle dans un jeu symbolique.). De même, cette composante de l'AR
est associée à la conscience de son corps dans l’espace (p.ex. Charles construit une tour
avec Zoah et fait constamment tomber les blocs sans contrôler son corps).
Cette composante renvoie également à l’habileté de l’enfant à répondre de manière
intentionnelle aux demandes de l’adulte (p.ex. les règles de vie), et ce, sans être soumis à
une conséquence ou sans être motivé par une récompense. Cette composante de l’AR
inclut également la capacité de l’enfant à respecter les normes sociales (p.ex. respecter
l’espace de l’autre) (Slot, 2017; Williford, Vick Whittaker, Vitiello, et Downer, 2013; Montminy
et Duval, 2019).
Cette mise en situation démontre bien le déploiement des habiletés liées à l’AR en contexte
éducatif : en début d’année, Sam, une fillette de cinq ans, avait beaucoup de difficulté avec
l’arrivée à l’école et la routine matinale de sa classe (se changer, mettre ses souliers de
classe, vider sa pochette à messages, signifier sa présence au tableau interactif en
déplaçant son avatar, puis regarder un livre ou jouer calmement). Sam et son enseignante
Camille y ont travaillé fort tout l’automne. Par exemple, Camille modélisait les actions qui
étaient attendues et lui faisait des rappels de la routine. Elle a placé la séquence à réaliser
à la vue de Sam (médiateur visuel), et ce, à sa place au vestiaire. Depuis le mois de
novembre, Sam est maintenant autonome dans sa routine du matin, elle agit en synchronie
avec le contexte.
2.1.3. La composante cognitive
La composante cognitive de l'AR réfère à l’utilisation délibérée de divers processus cognitifs
(p.ex. planification, mémoire de travail, flexibilité mentale, etc.) déployés durant une situation
donnée (p.ex. jeu de blocs, jeu symbolique, etc.) (Schraw, Crippen, et Hartley, 2006;
28
Whitebread et al., 2009). Cette composante permet à l'enfant de planifier ses actions, de
trouver des solutions aux problèmes et d'utiliser des habiletés de plus en plus complexes
en vue d’atteindre un objectif précis (Blair, 2002; Bronson, 2000).
Pour atteindre ce contrôle cognitif, deux principaux processus doivent être intégrés par
l’enfant (voir Figure 2.2) :1) la connaissance métacognitive (métacognition), 2) la régulation
métacognitive (FE– inhibition, mémoire de travail, flexibilité cognitive et planification)
(Roebers, 2017; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 2009; Zimmerman, 1986; Flavell,
1979). Avant de pouvoir mettre en place des habiletés liées à l’AR cognitive, l’enfant doit
alors faire preuve de connaissances métacognitives regroupant ses connaissances liées à
ses propres processus cognitifs et à ses pensées (p.ex. « j’ai trouvé une solution pour nouer
ma cape »), mais également une compréhension du point de vue des autres et une
compréhension de la tâche et/ou de la situation de jeu (Montminy et Duval, 2019;
Whitebread et al., 2009).
Prenons l'exemple de Justine, cinq ans, qui énonce : « Je ne sais pas comment écrire pizza
sur le menu ». Sa compagne de jeu, Lucie, lui répond : « Tu, n’as qu’à dessiner une pizza ».
Ainsi, Justine hoche la tête pour acquiescer et commence à dessiner le menu de leur
pizzeria. Celle-ci démontre, par ses propos, qu'elle reconnait une limite (ne pas savoir écrire
un mot), tout en acceptant l’idée de Lucie comme solution. Elle s’adapte avec souplesse, ce
qui signifie qu'elle use de flexibilité mentale pour résoudre son problème, habileté qui est
rattachée au concept de FE (Duval, Montminy et Gaudette-Leblanc, 2018).
Bien que la définition de l’AR et celle des FE soient parfois interchangées, ces deux termes
sont en fait deux concepts distincts (Eisenberg et Zhou, 2016; Nigg, 2017). Dans le cadre
de ce mémoire, l’AR est définie comme un changement adaptatif de l’état interne de l'enfant,
c'est-à-dire ses émotions, comportements et pensées, alors que les FE représentent un
ensemble de processus cognitifs interdépendants qui permettent ce changement adaptatif
(Nigg, 2016). Blair et Ursache (2011) soulignent que les FE, agissant comme le contrôle
cognitif de l'enfant, sont essentielles au déploiement des habiletés liées à l’AR.
Conséquemment, les FE sont utilisées par l'individu à plusieurs fins, et non seulement dans
la mise en place d'actions autorégulées (p.ex. résoudre un problème mathématique requiert
les FE, sans forcément requérir des habiletés liées à l’AR). En d’autres termes, la
composante cognitive de l'AR fait référence à la capacité de l’enfant à intégrer la
29
métacognition et les FE pour contrôler ses émotions, ses comportements et ses pensées
(Mcclelland et Tominey, 2015).
Figure 2.2. Composantes, processus et habiletés observables. Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019, voir Annexe C)
10
.
10
Cette figure illustre les composantes, les processus ainsi que les habiletés observables de l’AR. Elle a été créée à partir des indicateurs
de l’outil Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique, obtenus suite à une recension des écrits (Montminy et
Duval, 2019 ; voir Annexe C). Cet outil sera détaillé à la section 3.3.3. du chapitre 3.
La composante émotionnelle
Reconnaissance des
émotions
Reconnaissance de ses
émotions
Reconnaissance des
émotions des autres
Régulation des émotions
Gestion et la modulation
des émotions
Résolution de conflits
La composante
comportementale
Autocontrôle
Réponse à l'environnement
Conscience de son corps
dans l'espace
Respect des attentes
Réponse aux demandes de
l'adulte
Respect des normes
sociales
Composante cognitive
Connaissance
métacognitive
Compréhension de soi
Compréhension des autres
Compréhension de l'activité
Régulation métacognitive
Inhibition cognitive
Mémoire de travail
Flexibilité cognitive
Planification
30
2.1.4. L’interdépendance des composantes de l’autorégulation
Tel que l’illustre la Figure 2.3., les trois composantes de l'AR sont fortement interreliées
entre elles, ce qui les rend indissociables (Blankson et al., 2013). Les flèches présentées à
gauche et à droite de la composante comportementale (haut de la figure) représentent la
relation bidirectionnelle entre cette dernière et la composante émotionnelle et cognitive. Ces
deux dernières jouent un rôle dans les manifestations comportementales de l’enfant (p.ex.
être fâché et agir de façon impulsive; planifier ses actions en cohérence avec un scénario
de jeu symbolique). En retour, les habiletés d’AR comportementales peuvent également
influencer les habiletés reliées à l’émotion et au comportement (p.ex. un enfant faisant
preuve d’autocontrôle pourrait aller chercher l’aide de l’adulte pour le soutenir dans la
gestion d’un conflit). Afin d’illustrer ces interrelations, des exemples d’habiletés observables
(voir Figure 2.2. et 2.3.) sont ici donnés au centre de chacune des composantes. Les
habiletés observables sont en fait les manifestations possibles des processus liés aux
composantes de l'AR chez l’enfant.
Figure 2.3. Liens entre les composantes de l'autorégulation (inspirée de Murray et al., 2015,
habiletés d’AR tirées de Montminy et Duval, 2019 voir Annexe C).
31
Finalement, la série de flèches en gras illustrées sur la Figure 2.3. représente, comme cela
a été mentionné plus tôt, l’effet du contrôle cognitif (grâce aux FE) sur l’ensemble des
composantes de l’AR. Ainsi, un enfant faisant preuve d’habiletés liées à la composante
cognitive dans une situation serait en mesure de gérer plus efficacement les émotions et les
comportements qui y sont reliés (Murray et al., 2015). Il est alors possible d’affirmer que
l’AR fait référence au contrôle cognitif de l’enfant sur ses émotions et ses comportements
(p.ex. Jules décide de ranger son jeu même si une grande déception survient lorsqu’il est
temps de ranger), mais aussi la conscience de l’influence de l’émotion sur la cognition et les
comportements (p.ex. Jules reconnait qu’il est déçu et il ne range pas ses effets de manière
engagée. Ainsi, son humeur teinte ses comportements, mais il est conscient de cela et il
sait qu'il doit ranger, car c'est l'heure d'aller diner.) (Murray et al., 2015).
En somme, ce cadre théorique de l’AR découlant principalement des travaux de Calkins et
Wiliford (2009) et de la recension réalisée par Murray et ses collaborateurs (2015) est
complexe, puisqu’elle englobe toutes les composantes liées à l'AR, lesquelles sont en réalité
indissociables. Par conséquent, cette manière de conceptualiser l'AR est difficile à transférer
dans la pratique, surtout lorsqu’il s’agit d'observer toutes ces composantes simultanément
en contexte naturel de classe (Slot, Mulder, Verhagen, et Leseman, 2017). Il est d'autant
plus difficile de rattacher les trois composantes de l’AR à la pratique, car la majorité des
travaux les traitent de façon séparée (p.ex. examiner seulement les habiletés liées aux
émotions), et ce, principalement pour des raisons méthodologiques.
En somme, qualifié de fouillis conceptuel par Morriso et Grammer (2016), l’AR a reçu
beaucoup d’attention de la part de chercheurs. Plusieurs auteurs ont en effet tenté de définir
ce que représente ce concept, voire de le théoriser selon différentes perspectives (Blair et
Ursache, 2011; Calkins et Williford, 2009; Diamond, 2013; Liew, 2011; Murray et al., 2015;
Nigg, 2017; Roebers, 2017). Les prochaines sections tentent de dégager les principales
perspectives
11
ayant abordé les composantes associées à l’AR, en partie ou en totalité. Ces
perspectives ont chacune contribué à la définition de l’AR telle que retenue dans le cadre
de ce mémoire.
11
La perspective historico-culturelle contribue également à la compréhension du concept d’AR. Toutefois, par souci de concision, les
points de vue vygotskien et post-vygoskien traitant de l’interaction et du jeu symbolique comme étant au cœur de la théorie sur le
développement de l’AR seront respectivement discutés dans la section 2.3. du présent chapitre (de la régulation externe à
l’autorégulation : l’importance de l’adulte) et dans la section 3.3.3.2. du chapitre 3.
32
2.2. Les perspectives ayant contribué au concept d’autorégulation
2.2.1. La perspective constructiviste
La théorie du développement cognitif de Piaget (1970) met l’emphase sur le rôle actif de
l’enfant dans sa propre compréhension du monde (Duval et Bouchard, 2019). Pour Piaget,
l’assimilation et l’accommodation représentent deux mécanismes qui sous-tendent le
développement cognitif de l'enfant (Bjorklund et Causey, 2018, p.156). L’assimilation fait
référence au processus consistant à associer de nouvelles informations à ce qui est déjà
connu (les schémas), alors que l'accommodation réfère à un processus qui permet à
l'individu de changer ce qu'il sait déjà en réponse à un déséquilibre (Duval et Bouchard,
2019).
Selon la perspective constructiviste, l’AR est un processus important dans le développement
de l'individu, laquelle permet « […] une adaptation optimale (de l'enfant) à un environnement
externe » (traduction libre; Bronson, 2000, p.22). Plus précisément, la perspective
piagétienne suggère que l'enfant construit activement des représentations pour donner un
sens à des informations nouvelles ou contradictoires. Ainsi, au fur et à mesure que l'enfant
augmente sa capacité à gérer plus efficacement de nouvelles informations, il régule l'activité
cognitive de manière plus efficace (Bronson, 2000). En termes piagétiens, l’AR nécessite
donc la capacité d'assimiler de nouvelles informations avec des informations anciennes et
de les adapter pour former des interprétations plus appropriées au contexte (Matthews,
2009).
Rappelons-nous de Sam qui avait beaucoup de difficulté avec sa routine matinale en début
d’année scolaire. Avec raison; cette routine matinale à l'éducation préscolaire était nouvelle
pour la fillette, en plus d'être bien différente de celle qu'elle vivait à la garderie. Plus
précisément, lorsqu'elle allait dans en garderie en milieu familial, Sam vivait la routine
matinale (p.ex. enlever ses bottes, son manteau, prendre un jeu, etc.) accompagnée de ses
parents qui entraient avec elle dans le milieu éducatif. De plus, dans l'ancien milieu
(garderie), des attentes moins précises lui étaient formulées de la part de l'éducatrice,
notamment en raison du faible ratio adulte-enfant (p.ex. présence plus attentive, moins de
structuration de l'horaire nécessaire de la part de l'adulte, etc.). Depuis qu'elle se trouve à
l'éducation préscolaire, Sam apprend à intégrer les nouvelles demandes et les stratégies
que son enseignante met en place pour la soutenir dans sa routine, et ce, par l’assimilation.
33
Malgré le déséquilibre (le changement important depuis la garderie), Sam est parvenu à
l’accommodation en réponse aux demandes de son nouvel environnement.
2.2.2. La perspective sociale-cognitive
L’importance de la motivation dans le développement de l’enfant s’avère centrale dans la
perspective sociale cognitive issue de Bandura (1989). Plus précisément, Bandura (1989)
postule que ce sont les convictions de l’enfant relatives à son auto-efficacité qui déterminent
son niveau de motivation. L’auto-efficacité peut être définie comme la croyance que
possède un individu en sa capacité de réussir dans des situations précises (Bandura, 1994).
La motivation, quant à elle, est définie de manière générale par Bandura (1991) comme
l’impulsion à obtenir des désirs ou des besoins; dans le cas de l’AR, il s’agit plus
spécifiquement de la volonté d’atteindre un but après avoir reconnu que son comportement
n’est pas orienté vers cet objectif (Bandura, 1991; Bandura et Schunk, 1981).
Selon cette théorie, les personnes qui croient fermement en leurs capacités (c.-à-d. l’auto-
efficacité) sont plus susceptibles de faire plus d'efforts pour relever un défi ou trouver une
solution à un problème (Bandura, 1991). Cela ne réfère pas uniquement à la capacité de
l’enfant à mettre en place des habiletés d’AR, mais aussi de la vision qu’il a de ses capacités
à y arriver. Dans l'exemple précédent, il est possible que le sentiment d’auto-efficacité et la
motivation de Sam aient eu un grand rôle à jouer dans son habileté à intégrer la nouvelle
routine matinale, tout en étant soutenue par les gens qui l'entourent.
2.2.3. La perspective neurocognitive
Bien que les processus associés aux composantes émotionnelle, comportementale et
cognitive de l'AR soient séparés à des fins théoriques et méthodologiques, les recherches
en neurosciences ont permis d’établir que les régions distinctes du cerveau y étant reliées
travaillent ensemble et sont en constante connexion (Nigg, Martel, Nikolas, et Casey, 2010).
À titre d’exemple, l'amygdale, caractérisée comme le centre des émotions, a comme
fonction de faire parvenir les informations au cortex préfrontal (Heatherton, 2011). Lorsque
l’amygdale détecte un stresseur (p.ex. une émotion, un défi, un objectif, un état de fatigue),
elle brouille les signaux entre elle et le cortex préfrontal (Hawn Foundation, 2011). Ainsi,
une difficulté émotionnelle peut moduler directement ou indirectement la capacité de l’enfant
à mettre en œuvre des processus cognitifs complexes liés aux composantes de l'AR (Blair,
34
2002; Heatherton, 2011). Inversement, le cortex préfrontal, quant à lui, sous-tend les régions
associées aux FE, responsables de plusieurs processus cognitifs ayant un rôle dans l’AR
(c.-à-d. le contrôle cognitif).
Les découvertes en neurosciences sur la connectivité entre l’amygdale et le cortex
préfrontal sont certainement l’un des apports les plus robustes concernant l’importance de
considérer les trois composantes de l’AR de façon indissociable. Les émotions, le
comportement et la cognition sont des composantes qui ont été idéalisées pour des fins de
théorisation auxquelles les systèmes corticaux ne correspondent pas réellement (Zelazo,
2013).
L’apport de cette perspective peut donc être intéressant d’un point de vue appliqué, tel que
dans une situation courante à l’éducation préscolaire. Effectivement, elle permet, entre
autres choses, de ne pas restreindre l’enfant dans la conformité et le mauvais
comportement, mais bien de comprendre que le déploiement, ou non, d’habiletés
régulationnelles motivées ont bien souvent une raison (p.ex. motivé par un stresseur)
(Shanker, 2013). Prenons Zao, cinq ans, qui vient tout juste de changer d’école en milieu
d’année scolaire. Sa nouvelle enseignante, qui l’observe dans un contexte de jeu
symbolique, voit qu’il est souvent distrait par ce qu’il y a autour, qu’il ne reste pas engagé
dans son jeu, qu’il ne prend pas de rôle, qu’il parle peu et qu’il démontre peu de capacités
de planification. Souvent, les scénarios de jeu symbolique dans lesquelles il s'investit se
terminent de manière négative (p.ex. Zao entre en conflit avec les autres enfants qui
aimeraient qu’il participe selon les règles qu’ils se sont données tous ensemble). Toutefois,
Zao est chargé émotionnellement par tout ce qui lui arrive en ce moment. Il vit des émotions
complexes de tristesse (p.ex. car il a dû quitter ses amis), de peur (p.ex. face à ce nouvel
environnement de classe), de gêne (p.ex. car il se trouve devant l'inconnu) et de stress
(p.ex. face à toutes les nouvelles choses qu’il doit assimiler). Conséquemment, Zao n’est
pas disposé à déployer ses habiletés d'AR en contexte de jeu, ni même à faire de nouveaux
apprentissages autorégulés.
En somme, ces différentes perspectives (constructiviste, social-cognitive et neurocognitive)
ont chacune contribué à la définition de l’AR telle que retenue dans ce mémoire. La
perspective constructiviste soulève la place importante de l’enfant, tel un agent actif de sa
propre régulation. Selon cette perspective, l’enfant est en étroite relation avec son
environnement. En explorant et en construisant une compréhension du monde qui l’entoure,
35
il acquiert de nouveaux apprentissages qui lui permettront de mettre en place des habiletés
liées à l’AR. L’apport de la perspective sociale-cognitive est, quant à elle, sans contredit
d'une grande importance, laquelle montre le rôle essentiel de la motivation dans la mise en
place des habiletés d’AR (Bronson, 2000). La motivation permet alors à l’enfant de réguler
de façon volontaire ses émotions, son comportement et ses pensées, et ce, sans être motivé
par un privilège ou par une conséquence, mais bien en fonction de ses croyances au sujet
de sa propre auto-efficacité (Matthews, 2009). L’AR est donc motivée et, par le fait même,
diamétralement opposée à la notion de conformité. Finalement, la perspective
neurocognitive soutient que l’AR dépend largement de l’activation simultanée de plusieurs
régions du cerveau, participant tant à l’émotion qu’au comportement et à la cognition
(Bukatko et Daehler, 2012). C’est la raison pour laquelle, outre lors de tâches en laboratoire
isolant un processus précis, qu'il est difficile d’isoler ces composantes, notamment lorsqu’on
observe un enfant en contexte naturel, voire quand il joue, interagit, apprend et se développe
(Slot, Leseman, et Mulder, 2017).
Afin de faire preuve d'AR de manière motivée, voire à se réguler de façon autonome, l'enfant
développerait les habiletés y étant liées au sein d’un continuum allant de la régulation
externe à l’AR, et ce, grâce aux interactions qu'il vit avec les adultes et les pairs qui l'entoure
(Bernier, Carlson, et Whipple, 2010). Ainsi, bien que l’AR soit un processus internalisé
propre à l’enfant, son développement, quant à lui, doit être considéré tel un processus
partagé entre ce dernier et l’adulte (Kopp, 1982).
2.3. De la régulation externe à l’autorégulation : l’importance du
soutien de l’adulte
D’un point de vue historico-culturel, les interactions contribuent au développement des
processus cognitifs complexes chez l'enfant (Vygotski, 1997), car elles le soutiennent dans
l'acquisition de stratégies lui permettant de guider ses émotions, comportements et
pensées, et ce, avant qu'il acquière des habiletés liées à l’AR (Bernier et al., 2010; Kopp,
1982). Tel que le démontre la Figure 2.4., l’enfant a d’abord besoin de sources externes de
régulation, qui peuvent référer, en contextes éducatifs, aux demandes explicites de l’adulte,
aux règles de vies et aux normes liées à l’environnement social. L’enfant, alors esclave de
son environnement, évolue à devenir maître de ses propres comportements (Vygotski,
1978).
36
Figure 2.4. Processus partagé du développement de l’autorégulation.
Au centre du continuum se trouve la corégulation, un processus interactionnel régulateur au
sein duquel l’adulte use d’interventions chaleureuses et sensibles auprès de l’enfant, utilise
des stratégies positives de gestions des comportements et crée un climat propice au
déploiement de l’AR (Rosanbalm et Murray, 2018a). La corégulation permet ainsi à l'adulte
de soutenir l'enfant, sans le contraindre à adopter certains comportements, de manière à
l’amener progressivement à mettre en place, par lui-même, des habiletés d'AR (Bodrova et
Leong, 2007; Mcclelland et Tominey, 2015). Selon la perspective historico-culturelle, le
soutien de l’adulte est bénéfique seulement s'il est adapté à la zone de proche
développement de l'enfant ([ZPD]; Bodrova et Leong, 2007), qui peut être définie comme
« […] la distance entre le niveau de développement réel déterminé par la résolution
indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé par la
résolution de problèmes guidés par l’adulte ou en collaboration avec des pairs plus
compétents » (p. 86).
Prenons l’exemple de Diego, un enfant âgé de cinq ans. Son enseignante observe ses
habiletés liées à l’autocontrôle (composante comportementale de l'AR) à travers un scénario
de jeu symbolique sur le thème de l’Halloween. Diego et ses amis (deux autres enfants) font
semblant d'être une famille de sorciers. Or, Diego semble avoir de la difficulté à rester
impliqué dans son rôle et d'effectuer des actions qui concordent avec les traits de son
personnage (p.ex. agir en synchronie avec le contexte). Pour l’aider, son enseignante lui
prépare un collier avec des médiateurs visuels, c'est-à-dire sur lequel se trouvent des
pictogrammes illustrant des actions qui sont possibles à mettre en place selon le rôle choisi.
Diego peut donc planifier la mise en place de stratégies comportementales en cohérence
avec le jeu symbolique. Depuis l'utilisation d'un médiateur (collier), l’enseignante remarque
que Diego est beaucoup plus engagé dans son rôle, et qu'il réussit à s'investir dans le jeu
symbolique, comme ses amis. Ainsi, l’enseignante n’oriente pas ses interventions de
corégulation en fonction du niveau actuel des habiletés comportementales de Diego, mais
bien en fonction des habiletés qu’il sera en mesure de déployer seul demain.
Sans parler directement de ZPD, l’analogie du seau d’habiletés élaborée par Murray et ses
collaborateurs (2015) illustre également l’importance de considérer le niveau d’AR de
Régulation externe Corégulation Autorégulation
37
l’enfant lors de la corégulation, et ce, en étant conscient des caractéristiques qui influencent
ce niveau développemental (voir Figure 2.5. ; Murray et al., 2015; Rosanbalm et Murray,
2018a). Dans cette analogie, l’AR ne peut être déployée par l’enfant que si son seau
contenant les facteurs biologiques, les habiletés innées (p.ex. le tempérament), la
motivation, les facteurs environnementaux et le soutien de l’adulte (c.-à-d. la corégulation)
est rempli au maximum. C'est ce que présente la Figure 2.5. : les flèches verticales
descendantes représentent la corégulation faite par l’adulte pour soutenir l’enfant (p.ex.
l'utilisation d'un médiateur visuel) et ainsi l’aider à « remplir son seau » d’habiletés. Selon le
niveau développemental de l'enfant, le volume initial du seau peut grandement varier d’un
enfant à l’autre. D’ailleurs, la Figure 2.5. montre que l’aire du graphique associée à la
régulation et à la corégulation diminue en fonction du développement de l’enfant (du bébé
vers le jeune adulte). Or, pour favoriser un développement optimal considérant les
caractéristiques personnelles de l'enfant, le soutien de l'adulte est nécessaire (Bernier et al.,
2010; Kopp, 1982), notamment à l’âge préscolaire et à l’adolescence, moments où les aires
du cerveau associées à l’AR sont en développement accru (Murray et al., 2015). C'est
d'ailleurs ce que représentent les deux cercles de la Figure 2.5.
Figure 2.5. Corégulation entre l'adulte et l'enfant à travers les étapes de développement (Murray et
al. 2015).
38
En ce sens, et comme argumenté dans le chapitre 1 exposant la problématique, des études
ont démontré que la qualité des interactions parent-enfant permettait d'influencer les
habiletés liées à l'AR chez l'enfant (p.ex. Caiozzo et al., 2018). Considérant l'importance du
soutien de l'adulte dans le processus partagé de l'acquisition de l'AR (Kopp, 1982;
Rosanbalm et Murray, 2018b), on peut penser que la qualité des interactions à l'éducation
préscolaire pourrait également favoriser le déploiement d'habiletés observées en classe par
l'enfant. La prochaine section a donc pour but de présenter en quoi consiste ce deuxième
concept central à la présente étude : la qualité des interactions en classe.
2.4. La qualité des interactions en classe
Sans l’interaction sociale, il est impossible pour l’enfant d’apprendre et de se développer
(CERI 2007, cité dans Duval, 2015). En contexte éducatif, l’enfant a l’opportunité de
s’engager quotidiennement dans des interactions sociales, tant avec ses pairs qu'avec son
enseignante (Broekhuizen et al., 2017; Hamre et al., 2013). L’interaction entre l’enseignante
et l’enfant au sein d’une classe peut être conceptualisée de deux façons : 1) au niveau
dyadique et 2) au niveau de la classe.
2.4.1. Le niveau dyadique
Ce premier niveau, axé sur l’attachement entre une enseignante et l’enfant (aussi appelé
attachement secondaire), place la dimension émotionnelle de la relation au cœur de la
qualité des interactions (Vandenbroucke, Verschueren, et Baeyens, 2017). Pianta
(1993,1999), qui fut l’un des premiers chercheurs à suggérer une manière de conceptualiser
le niveau dyadique des interactions en contexte éducatif, considère trois éléments clés reliés
à la qualité de la relation entre l’enseignante et l’enfant : 1) la proximité, 2) le degré de conflit
et 3) le degré de dépendance (équilibre entre le réconfort et l'exploration). Alors que la
proximité renvoie au lien affectif et aux interactions positives entre l’enseignante et l’enfant,
la dimension degré de conflit fait référence aux interactions négatives entre l’adulte et
l’enfant (Pianta, 1999). Finalement, la dimension dépendance souligne l’importance de
l’autonomie de l’enfant, puisque la dépendance risque d’avoir un effet négatif sur ses
interactions avec l’enseignante (Duval, 2015). L’enfant autonome se sent davantage en
sécurité pour explorer son environnement et apprendre par lui -même, alors qu’un enfant
39
dépendant aura tendance à se sentir plus sûr de lui s’il peut se référer à son enseignante
de manière constante.
Au fil de ses travaux, Pianta a conçu un deuxième modèle permettant de conceptualiser la
qualité des interactions entre l’enseignante et l’enfant (voir Figure 2.6.). Dans ce modèle
conceptuel, les interactions enseignante-enfant se rangent sous trois composantes
essentielles : 1) les caractéristiques des individus et leur représentation de la relation
enseignante-enfant, 2) les processus par lesquels l’information est échangée entre les
individus; et 3) les influences externes des systèmes dans lesquels la relation est intégrée.
Figure 2.6. Modèle conceptuel de la relation enseignante-enfant (Duval, 2015, figure inspirée de
Hamre et Pianta, 2006; Pianta, 1999).
Les caractéristiques individuelles forment la base de ce modèle et sont importantes à
considérer puisqu’elles sont reconnues pour avoir un effet sur la qualité des interactions
(Cadima, Enrico, et al., 2016). Cette composante, représentée dans la Figure 2.6. par les
cercles enfant et enseignante, regroupe les facteurs biologiques (p.ex. la génétique, le sexe,
le tempérament) ainsi que les particularités individuelles, telles que l’estime de soi, la
personnalité et la motivation (Hamre et Pianta, 2006; Pianta, 1999)
40
La seconde composante, les processus, consiste en l’information qui est échangée entre
les individus. Sur la Figure 2.6. cette composante est représentée par deux lignes brisées
placées entre les cercles enfant et enseignante. Plus précisément, il s'agit ici des échanges
réciproques entre l’enfant et l’enseignante, ainsi qu’aux rétroactions en boucle qui ont lieu
entre eux (Hamre et Pianta, 2006). La qualité des informations qui sont échangées entre
ces acteurs, de même que la manière dont les échanges sont vécus (p.ex. le ton de la voix,
la posture et la proximité entre l’adulte et l’enfant) serait plus importante que ce qui est
réellement dit ou fait avec l’enfant (Hamre et Pianta, 2006; Pianta, 1999).
Finalement, les influences externes sont représentées par l'ovale qui englobe les premières
composantes, et par les quatre flèches noires disposées à l’extérieur de celui-ci (voir Figure
2.6.). Selon Pianta (1999), cette composante signifie que l’enseignante et l’enfant
n’interagissent pas de façon isolée. En effet, ils font partie d’un ensemble plus grand que
leur relation dyadique, c'est-à-dire celui de la communauté scolaire (p.ex. la classe). Cet
environnement peut favoriser ou entraver le développement des relations positives entre
l’enseignante et l’enfant (Hamre et Pianta, 2006). À titre d’exemple, les interactions des
autres enfants avec l’enseignante peuvent nuire ou avoir une influence positive sur la qualité
des interactions enseignante-enfant (Vandenbroucke, Spilt, Verschueren, Piccinin, et
Baeyens, 2018). Pensons à une classe avec des défis, où certains enfants auraient besoin
de plus de soutien de la part de l’enseignante. Cette dynamique aurait certainement des
effets sur la relation dyadique entre l’enseignante et l’enfant. Les facteurs distaux, telles que
les ressources physiques, humaines et matérielles de cette communauté scolaire peuvent
également avoir une influence de l’interaction enseignante-enfant, voire seraient des
facteurs préalables à la qualité de cette interaction (Slot, 2018).
Conséquemment, alors que ces modèles axés sur les éléments-clés de l’interaction adulte-
enfant, tous deux élaborés par Pianta (1994, 1999) ont contribué au développement du
concept qualité des interactions, des critiques voulant que le niveau dyadique des
interactions ne soit pas le plus représentatif du contexte éducatif ont émergé
(Vandenbroucke et al., 2018). Howes et ses collaborateurs (2011) soutiennent qu’une telle
considération dyadique n’est peut-être pas représentative de la qualité des interactions en
classe, et ce, pour l’ensemble des enfants. En effet, les relations de dyade entre
l'enseignante et l'enfant n’évoluent pas seules, mais bien à l’intérieur d’un système-classe
41
plus complexe (p.ex. considérer les facteurs distaux, la dynamique avec les autres dyades
enseignante-enfant) qui influence les apprentissages et le développement de l’enfant.
Comme la qualité des interactions entre l’enseignante et l’enfant (relation dyadique) est
influencée par la qualité des interactions en classe, les deux ne peuvent donc pas être
dissociés (Vandenbroucke et al., 2018). En cohérence avec cette idée, les prochaines
sections aborderont l’apogée des travaux de Pianta : la conceptualisation de la qualité des
interactions en classe à l'aide d'un outil qu'il a développé avec ses collaborateurs.
2.4.2. Le niveau de la classe
Les recherches de Pianta et ses collaborateurs (p.ex. Burchinal, Vandergrift, Pianta, et
Mashburn, 2010; Goble et Pianta, 2017; Hamre et al., 2013; R. Pianta, 1999; Pianta, LaParo,
et Hamre, 2008) sur la qualité des interactions en classe ont permis de démontrer que ces
interactions s’avèrent cruciales pour la réussite éducative, entre autres, parce qu’elles
agiraient comme facteur de protection pour l’enfant. Au terme de plusieurs années de
recherche, Pianta et ses collègues (2008), ont créé un cadre conceptuel permettant de
mesurer la qualité des interactions en classe, et un outil d'observation titré Classroom
Assessment Scoring System [CLASS]. Ce cadre conceptuel se concentre sur les processus
proximaux ayant lieu dans l’environnement de la classe (Bronfenbrenner et Morris, 1998),
soit les interactions quotidiennes entre l’enseignante et les enfants. Sous sa forme
théorique, le CLASS est composé de 10 dimensions sous-divisées en trois domaines : le
soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à l’apprentissage.
2.4.2.1. Le soutien émotionnel
Le soutien émotionnel réfère à la propension de l’enseignante à soutenir le développement
social et émotionnel des enfants dans la classe, en facilitant de manière positive les
interactions enseignante-enfants et enfant-enfant (Hamre et al., 2013). Le soutien
émotionnel est constitué de quatre dimensions et d’indicateurs, qui réfèrent principalement
à la capacité de l’adulte à créer un climat de classe positif, à minimiser le climat négatif, à
reconnaitre les besoins et les émotions des enfants ainsi qu’à soutenir l’autonomie de ces
derniers (Pianta et al., 2008).
Deux théories développementales constituent la fondation de ce domaine : 1) la théorie de
l’attachement (Bolby, 1969) et la théorie de l’autodétermination (Connell et Wellborn, 1991).
42
Les théoriciens de l'attachement soutiennent que lorsque les adultes fournissent un soutien
émotionnel et un sentiment de sécurité chez les enfants, ces derniers deviennent plus
autonomes et peuvent prendre des risques en explorant le monde qui les entoure (p.ex. les
aires de la classe, le matériel offert, etc.), sachant qu'un adulte sera là pour les aider s'ils en
ont besoin (Bowlby, 1969). La théorie de l'autodétermination suggère que les enfants sont
plus motivés à apprendre lorsque les adultes soutiennent leur besoin de se sentir
compétents (Connell et Wellborn, 1991). À titre d’exemple, une enseignante qui prend les
idées et soutient les initiatives de l’enfant renforce le sentiment d’auto-efficacité de l’enfant,
ce qui en retour lui donne la motivation nécessaire aux apprentissages (Zimmerman,
Bandura, et Martinez-Pons, 1992).
2.4.2.2. L’organisation de la classe
L’organisation de la classe renvoie à la gestion des comportements, à la productivité et aux
modalités d’apprentissages (Pianta et al., 2008; Hamre et al., 2013). Plus précisément, la
gestion des comportements réfère à la manière dont l'adulte énonce ses attentes et les
consignes, redirige les comportements et accompagne les enfants dans la résolution des
conflits (Hamre et al., 2013). La productivité consiste en l’utilisation optimale du temps dans
la journée, voire au fait de profiter de toutes les situations pour soutenir les apprentissages
et le développement de chacun des enfants (p.ex. lors des transitions) (Cantin, 2017).
Finalement, les modalités d'apprentissages renvoient à l’accompagnement et à
l’engagement dans les jeux des enfants et à l’éventail de modalités d'apprentissages
(Cantin, 2017).
Les assises théoriques de ce domaine reposent notamment sur les recherches ayant été
menées sur les habiletés d'AR de l’enfant (p.ex. Blair, 2003; Raver, 2004, cité dans Pianta
et al., 2008). Ces recherches ont d'abord été portées par la psychologie écologique
(Bronfenbrenner, 1979) voulant que la qualité de l’environnement et des différents systèmes
dans lesquels l'enfant évolue (p.ex. sa famille, le contexte éducatif) soit déterminante pour
le développement de l’enfant. Elles prennent aussi appui sur la perspective constructiviste,
voulant que l’enfant apprenne de façon active (Kounin, 1970).
2.4.2.3 Le soutien à l’apprentissage
Le soutien à l’apprentissage réfère aux facilitations cognitives et langagières mises en place
par l’enseignante. Plus précisément, ce domaine renvoie aux dimensions du développement
43
de concepts, à la qualité de la rétroaction et au développement langagier. Le développement
de concepts constitue les moyens utilisés par l'enseignante pour permettre aux enfants de
développer une plus grande compréhension de différents concepts en les incitant à exprimer
leurs idées et pensées, de manière à solliciter leurs capacités d’analyse et de raisonnement
(Cantin, 2017; Pianta et al., 2008). La qualité de la rétroaction, quant à elle, réfère aux
rétroactions constantes que les enfants reçoivent de la part de leur enseignante, lesquelles
leur permettent d'accroitre leur compréhension de divers concepts. Finalement, le modelage
langagier englobe les stratégies langagières employées par l’enseignante afin d'exposer les
enfants de manière constante à des formes et à des usages variés du langage et de la
communication (Cantin, 2017). D’un point de vue théorique, ce domaine provient de la
recherche en développement cognitif et langagier (Pianta et al., 2008).
Les écrits théoriques présentés ci-haut contribuent à la compréhension des concepts à
l’étude, soit celui de l’AR et celui de la qualité des interactions en classe. De manière à
préciser davantage ces concepts chez l’enfant d’âge préscolaire, une recension des écrits
a été effectuée. Les sections 2.5. et 2.6. feront respectivement état de cette recension des
écrits empiriques contribuant aux concepts d’AR et de qualité des interactions en classe.
2.5. Les études ayant étudié l’autorégulation chez l’enfant
Plusieurs chercheurs (p.ex. Blair et Diamond, 2008; McClelland, Matthews et Morrison,
2009) ont examiné les liens entre certaines habiletés de l’AR mesurées en laboratoire et la
réussite éducative de l’enfant. À titre d’exemple, les habiletés liées à l'AR sont positivement
associées aux compétences sociales et émotionnelles de l’enfant d’âge préscolaire, telles
la reconnaissance et la modulation des émotions ainsi que la gestion de conflits (Mcclelland
et Tominey, 2015). De plus, des travaux ont montré que les habiletés liées à l’AR
émotionnelle représentent des médiateurs importants des relations interpersonnelles et de
l’ajustement socioémotionnel dans les premières années de vie (Eisenberg et al., 2010).
Plus précisément, de meilleures habiletés émotionnelles à quatre ans seraient associées à
de meilleures habiletés sociales (Eisenberg et al., 2010). La présence d'habiletés liées à
l'AR chez l'enfant est également associée à moins de manifestations de comportements
intériorisés et extériorisés (Di Maggio, Zappulla, et Pace, 2016). Ainsi, un enfant qui parvient
à s'autoréguler est généralement mieux outillé pour développer des relations positives avec
ses pairs et son enseignante (Blair et Diamond, 2008 ; Diamond, 2010).
44
Parallèlement, un enfant qui manifeste un haut niveau d'AR présente un plus grand contrôle
cognitif sur ses habiletés émotionnelles, comportementales et cognitives (p.ex. l’attention,
la suppression des réponses impulsives et la patience; Calkins et Williford, 2009), ce qui,
en retour, lui permet de s'engager activement dans les situations qui s'offrent à lui. En
d’autres termes, l’AR permet à l’enfant d’être dans de meilleures dispositions pour
apprendre et se développer (Blair et Razza, 2007; Liew, 2012). L’AR est d'ailleurs liée aux
habiletés de l'enfant en émergence de l’écrit et des mathématiques à l'éducation préscolaire
(Blair et Razza, 2007; Liew, 2011; Rosanbalm et Murray, 2018), lesquelles représentent,
comme démontré dans le chapitre 1, d'importants prédicteurs de sa réussite éducative
future (Bukatko et Daehler, 2012; Duncan et al., 2007; Ursache et al., 2012).
L'âge préscolaire s’avère une période critique pour le développement de l’AR (Blair et
Diamond, 2008 ), puisque les régions du cerveau qui la sous-tendent sont hautement
malléables (Blair, 2016). En ce sens, des études ont démontré la part d'influence des
facteurs environnementaux dans l’organisation cérébrale qui permet le développement de
l’AR (Singer, Golinkoff, et Hirsh-Pasek, 2006). Dans cette lignée, des recherches
expérimentales ont montré qu'un entrainement des habiletés liées à l’AR chez l’enfant (p.ex.
les FE) était lié à de meilleures performances chez ce dernier, et ce, au terme de
l’intervention (Raver et al., 2011; Ursache et al., 2012). À titre d’exemple, des liens ont été
établis entre la mise en place d'une pratique de pleine conscience à l’éducation préscolaire
(p.ex. yoga, méditation), souvent axée sur l’attention et l’inhibition cognitive (Thierry, Bryant,
Nobles et Norris, 2016), et certaines habiletés d'AR chez l'enfant. De plus, d’autres études
portant sur les habiletés d’AR comportementale et cognitive chez l’enfant d’âge préscolaire
ont rapporté que des interventions spécifiques réalisées sous forme d'activités structurées
et dirigées par l’adulte (p.ex. activité inspirée de la comptine Tête, épaule, genoux et orteils)
étaient liées à de meilleures habiletés d’AR comportementale chez l'enfant (Mcclelland et
Tominey, 2015).
Il importe toutefois de nuancer ces résultats au terme d’une méta-analyse robuste
12
concernant les entraînements visant l’amélioration des FE (Takacs et Kassai, 2019). Cette
12
La méta-analyse survenue au terme d’une recension systématique a permis la comparaison de 100 tailles d’effet liées à des données
provenant de 8925 enfants de moins de 12 ans. Les critères d’inclusion suivants devaient être rencontrés : 1) avoir un devis expérimental
ou quasi-expérimental avec assignations contrôlées randomisées, 2) avoir une intervention d’entrainement explicite (p.ex. un programme
informatique) ou implicite (le soutien de l’adulte), 3) les résultats devaient être comparés au groupe contrôle, 4) les effets devaient être
mesurées par des tâches en laboratoires (au moins une). Pour plus d’information concernant cette méta-analyse, voir Takacs et Kassai
(2019).
45
méta-analyse fait la distinction entre la mise en place d’entrainements explicites (p.ex.
enseignement systématique, programme informatique, tâche à répétition) qui n’auraient pas
ou qu’une très faible taille d’effet et la mise en place d’un entrainement implicite (p.ex. le
soutien de l’adulte, la modélisation d’habiletés liées à l’AR, l’explication aux enfants de l’AR,
la pratique de la pleine conscience) qui auraient, quant à eux, une taille d’effet modérée
(Takacs et Kassai, 2019). Ainsi, on peut penser que l’enfant bénéficie davantage d’acquérir
des stratégies d’AR liées aux activités quotidiennes que de « pratiquer » certaines habiletés
liées aux FE (Takacs et Kassai, 2019). Ces résultats sont d’autant plus intéressants au
regard du rôle de l’adulte dans le développement de l’AR chez l’enfant.
Bien que ces recherches montrent que les habiletés d’AR de l’enfant pourraient être
soutenues, aucun chercheur n'a considéré le contexte naturel de classe (p.ex. situations de
de jeu libre, non liées à un protocole de recherche structuré). Pourtant, on peut penser que
les contextes naturels de classe permettent à l'enfant de déployer intentionnellement ses
stratégies d'AR, de façon spontanée. Qui plus est, les effets relevés par la mise en place de
programmes spécifiques ou de tâches répétitives ne ciblant qu’une seule habileté ou un seul
processus d’AR (p.ex. composante émotionnelle) sont difficilement transférables dans
d’autres situations de classe, en plus de ne pas perdurer dans le temps (Campbell et al.,
2016; Takacs et Kassai, 2019).
Dans ces situations de classe, le soutien de l'adulte semble particulièrement important à
considérer, puisque la qualité des interactions représente un grand prédicteur des
apprentissages de l’enfant (Sabol et al.,2013). Ainsi, il est cohérent de penser que la qualité
des interactions en classe pourrait être associée aux habiletés d'AR telles qu'observées
chez l'enfant en contexte éducatif, tel qu'en classe d'éducation préscolaire (Bodrova et
Leong, 2008; Broekhuizen, Slot, van Aken, et Dubas, 2017).
2.6. Les études ayant examiné la qualité des interactions en
classe d’éducation préscolaire et l'autorégulation de l'enfant
Tel qu’abordé plus tôt, le modèle théorique développé par Pianta et al. (2008) est à la base
de l’outil d’observation CLASS. Depuis sa création, cet outil a été utilisé par plusieurs
chercheurs à travers le monde (Bihler et al., 2018; Duval, Bouchard, Hamel, et Pagé, 2016;
Leyva et al., 2015; von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser, et Hamre, 2014). Plusieurs
de ces travaux ont permis d’établir que la qualité des interactions en classe s’avère associée
46
à plusieurs habiletés de l'enfant, telles que l'émergence de ses habiletés langagières
(Mashburn et al., 2008) et cognitives, comme ses habiletés mathématiques (Schmitt,
Duncan, Korucu, et Light, 2019) et ses FE (Duval et al., 2016).
En ce qui concerne les études ayant exploré le lien entre des habiletés liées à la qualité des
interactions et l’AR de l’enfant, les données restent à ce jour fragmentaires (Broekhuizen et
al., 2017). Plus précisément, les études ayant été réalisées à l'aide du CLASS n'ont
considéré, du moins à ce jour, que des processus ou des habiletés spécifiques liées à l’AR,
sans considérer l’ensemble des composantes, processus et habiletés qui la constitue. À titre
d’exemple, Ursache et al. (2012) ont démontré un lien entre la qualité du climat de classe
(dimension du soutien émotionnel) et certaines habiletés de régulation émotionnelle et
cognitive des enfants de trois à six ans, telles que mesurées en laboratoire (Smith-Donald,
Raver, Hayes, et Richardson, 2007). Plus précisément, au sein d’une classe où l’interaction
enseignante-enfant est positive (c.-à-d. caractérisée par une relation positive et
chaleureuse, par une communication positive et par le respect entre l’enseignante et
l’enfant), l’enfant déploie davantage d’habiletés liées aux composantes émotionnelle et
cognitive de l'AR. En d’autres termes, un climat positif dans la classe permet à l’enfant
d’avoir une ressource émotionnelle sur laquelle s’appuyer (c.-à-d. un adulte enclin à fournir
un support émotionnel ajusté à ses besoins) qui lui permet de développer ses habiletés d’AR
sur le plan émotionnel, telles que nommer, comprendre et moduler ses émotions. En retour,
ces habiletés liées à l'AR émotionnelle lui permettent peu à peu de développer ses
stratégies associées à la composante cognitive de l'AR (Cadima, Verschueren, Leal, et
Guedes, 2016).
Pour leur part, Cadima et ses collaborateurs (2016) ont mené une étude qui visait à
examiner les liens entre le niveau socioéconomique de la famille, la qualité des interactions
en classe et les habiletés de régulation émotionnelle et comportementale chez l’enfant âgé
de quatre et cinq ans. Ces derniers ont mesuré l’AR de l’enfant à l’aide : 1) de tâches
comportementales administrées en laboratoire (composante comportementale), et 2) de
mesures rapportées (composante émotionnelle) en distribuant des questionnaires aux
parents et à l’enseignante (Cadima et al., 2016). Les résultats de leur étude ont montré que
la qualité des interactions mesurée par le CLASS (Pianta et al, 2008) était positivement
associée aux habiletés émotionnelles et comportementales, et ce, chez l'enfant dont les
caractéristiques individuelles étaient considérées comme à risque (p.ex. enfants provenant
d’une famille à faible revenu). Toutefois, l’effet s’est avéré être négatif chez les enfants
47
provenant de familles à faible risque. Ainsi, bien que cette étude comporte des limites,
notamment sur le plan méthodologique (p.ex. les mesures administrées qui limitent la
validité écologique de l'étude), les effets de la qualité des interactions sur les habiletés liées
à l’AR semblent varier en fonction du nombre de facteurs de risque présents dans la famille.
On peut voir là l’importance que joue la qualité des interactions en classe dans le
développement de l'enfant, notamment en lien avec ses habiletés d’AR, surtout chez les
enfants exposés à un risque familial élevé (Burchinal et al., 2000).
À ce jour au Québec, une seule recherche a examiné le lien entre la qualité des interactions
à l'éducation préscolaire et les processus de régulation métacognitive (p.ex. les FE) qui sont
présents dans la composante cognitive de l’AR. Plus précisément, l'étude de Duval et al.
(2016) a démontré que la qualité du soutien émotionnel observé en classe d’éducation
préscolaire était associée aux habiletés liées aux FE chez l'enfant âgé de cinq ans. En effet,
plus le niveau de qualité du soutien émotionnel était élevé, meilleurs étaient les scores de
l'enfant en lien avec sa mémoire de travail et son inhibition (Duval, Bouchard, Pagé, et
Hamel, 2016). Cette étude a aussi relevé une relation négative entre le soutien à
l’apprentissage (domaine du CLASS) et la mémoire de travail (une fonction exécutive) chez
les enfants âgés de cinq ans. Ainsi, tout comme Cadima et al. (2016), les données de Duval
et al. (2016) ont permis d’établir la présence d’un effet modérateur des caractéristiques
familiales sur les FE de l’enfant, notamment le revenu familial brut et le niveau de scolarité
du parent.
En somme, bien que des études aient lié la qualité des interactions à certaines composantes
de l’AR, ces liens restent toujours à préciser. Or, vu les limites méthodologiques liées aux
mesures actuelles de l’AR (souvent ne considérant qu’un processus ou une habileté), il est
difficile d’avoir un réel portrait de l’AR à l’éducation préscolaire, voire de pouvoir lier l’AR
aux facteurs qui pourrait la soutenir de façon holistique.
2.7. Synthèse
Plusieurs chercheurs (p.ex. Diamond, 2013; Fuhs, Farran, et Nesbitt, 2015; Pascal, 2009;
Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, et Brock, 2009) ont montré l’importance de l’AR
dans la réussite éducative de l'enfant d'âge préscolaire, mesurée à partir des domaines de
son développement global (p.ex. domaines physique et moteur, affectif et social, etc.). Pour
Murray et ses collaborateurs (2018), le développement des habiletés liées à l’AR dépend
48
largement des interactions chaleureuses et sécurisantes que l’enfant vit avec les adultes de
son entourage (p.ex. parents, enseignante, etc.). La corégulation, processus d’interactions
régulatrices qui permet à l'adulte de soutenir les habiletés d'AR de l'enfant, est possible si
elle est adaptée à la ZPD de ce dernier. Pour ce faire, il est suggéré de miser sur des
pratiques enseignantes intentionnelles et de préconiser des interventions reconnues pour
leur qualité. Une corégulation de qualité adaptée aux caractéristiques de l’enfant permet de
créer un environnement sécurisant où il pourra mettre en pratique ses habiletés d'AR, petit
à petit.
Alors que des études ont montré un lien entre la qualité des interactions parent-enfant et les
habiletés d’AR chez l'enfant, des chercheurs se questionnent toujours à savoir si la qualité
des interactions en milieu éducatif pourrait également avoir un effet sur le processus partagé
du développement de l’AR, voire directement sur l’AR de l’enfant (Slot, Mulder, et Leseman,
2015). Dans cet ordre d’idées, Downer, Sabol et Hamre (2010) suggèrent que des
interactions de qualité entre l’enfant et l’enseignante pourraient jouer un rôle crucial dans le
développement de l’AR. La qualité des interactions en classe permettrait notamment de
soutenir le sentiment d’autonomie et de responsabilité de l'enfant, ce qui pourrait favoriser
sa motivation intrinsèque à se réguler. Bien que cette hypothèse ait été posée et que des
chercheurs s'y soient penchés, la relation entre la qualité des interactions enseignante-
enfants et l’AR dans son ensemble n’est toujours pas claire (Broekhuizen et al., 2017). À ce
titre, tel qu’illustré dans la problématique, le sens de la relation, tantôt nulle (p.ex. Slot et al.,
2015), tantôt positive (Leyva et al., 2015; Williford, Whittaker, Vitiello, et Downer, 2013) et
tantôt négative (Bihler et al., 2018; Duval, 2015; Hamre, Hatfield, Pianta, et Jamil, 2014a)
reste à éclaircir.
De plus, la totalité des études recensées dans ce mémoire ont isolé les construits liées à
l’AR (p.ex. les processus et les habiletés liées aux composantes émotionnelles,
comportementales et cognitives), afin de les mesurer. Ainsi, aucune étude actuelle n'a
considéré l’AR de façon holistique, et ce, bien que ce concept soit constitué de trois
composantes indissociables : émotionnelle, comportementale et cognitive (Calkins et
Williford, 2009). Considérant l'importance d'examiner l’AR dans son ensemble, c'est-à-dire
de prendre en compte les trois composantes (Blair et Ursache, 2011; Leerkes et al., 2008;
Nigg, 2017; Rosanbalm et Murray, 2018b), mais aussi l’importance de l’interaction comme
mécanisme central au développement de l’AR et de ses habiletés chez l’enfant (Bernier et
49
al., 2010; Bronson, 2000; Kopp, 1982) le schéma intégrateur qui sous-tend l’hypothèse
directrice de ce mémoire est ici présenté (Figure 2.7.).
Figure 2.7. Cadre conceptuel-modèle du développement de l’autorégulation en contexte éducatif
préscolaire
13
.
Premièrement, les encadrés situés à droite de la figure illustrent les éléments qui sont
rattachés à l’enfant (p.ex. âge, sexe) et sa famille (p.ex. revenu familial, etc.) qui sont
susceptibles d’influencer son niveau d’habiletés d'AR. À gauche du schéma se retrouvent
les éléments liés à l’enseignante et au contexte éducatif (p.ex. nombre d’années
d’expérience, ratio enseignante-enfants) tous deux enclins d’influencer la qualité des
interactions en classe.
Le centre de la Figure 2.7. représente le cœur de ce mémoire, soit le lien entre l’AR et la
qualité des interactions en classe. On y trouve les habiletés liées à l’AR (émotionnelle,
comportementale et cognitive). Pour que le développement de ces habiletés progresse de
la régulation externe (aide soutenue et dirigée) vers l’AR (actions autodéterminées), le
soutien de l’adulte s’avère essentiel. C’est en fonction du niveau de ces habiletés que le
rôle de l’adulte prend toute son importance. Le processus partagé de l’AR est donc un
processus interactionnel. Si le développement de l’AR est un processus interactionnel, il
serait alors plausible d’émettre l’hypothèse que la qualité de ses interactions (représenté
par le cercle) serait essentielle pour que l'adulte offre une corégulation de qualité. Ainsi, il
est possible de penser que la qualité des interactions en classe serait liée aux habiletés
13
Bien que les éléments identifiés d’un astérisque sont également susceptibles de contribuer au modèle, la présente étude ne les
mesure pas.
50
d’AR observées chez l’enfant à l'éducation préscolaire, et ce, au-delà des facteurs qui lui
sont propres et ceux reliés à sa famille.
2.8. Objectifs de la recherche
L’objectif principal de cette étude est celui d'examiner le lien entre les habiletés d’AR de
l’enfant telles qu'observées en contexte de classe et la qualité des interactions à l'éducation
préscolaire. De manière plus précise, ce projet est composé de trois objectifs spécifiques:
1. Observer le niveau d’habiletés liées aux trois composantes de l’AR chez l’enfant en
contexte d'éducation préscolaire cinq ans ;
2. Mesurer le niveau de qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire cinq
ans (Pianta et al., 2008);
3. Examiner le lien entre le niveau d’habiletés d’AR observé chez l’enfant et la qualité
des interactions à l’éducation préscolaire cinq ans.
51
Chapitre 3 : Méthodologie
Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’un projet plus vaste subventionné par le
FRQSC (Action concertée, 2016-2019), dont la chercheuse principale est Caroline
Bouchard (cochercheuses : Christine Hamel, Anabelle Viau-Guay, Stéphanie Duval, Lise
Lemay et Annie Charron). Le projet titré Mise en place d’un dispositif de développement
professionnel auprès d’enseignants (es) en maternelle cinq ans afin de favoriser le soutien
du développement du langage oral et l’émergence de l’écrit des enfants en situation de jeu
symbolique a été mené dans 17 classes de maternelle cinq ans de la région de Québec. À
l’automne 2017, la coordination de la collecte de donnée a été assurée par l’auteure de ce
mémoire. Il est à noter que l’ensemble de ce qui est présenté dans ce chapitre, c’est-à-dire
le devis de recherche, la méthodologie utilisée et le plan d’analyse, se rapporte uniquement
à ce mémoire.
3.1. Devis de recherche corrélationnel
Cette recherche s’insère dans un devis de recherche quantitatif de type corrélationnel. Les
méthodes quantitatives mettent l'accent sur les mesures objectives et l'analyse statistique,
mathématique ou numérique des données collectées au moyen d’instruments de mesure,
ou en manipulant des données statistiques préexistantes à l'aide de techniques
informatiques (Babbie, 2010). Ce qui permet ainsi le rassemblement des données
numériques à des fins de généralisations à des groupes de personnes ou pour expliquer un
phénomène particulier (Babbie, 2010). Les études de nature corrélationnelle permettent de
mettre en lumière le type de relations que les variables à l’étude ont entre elles (Corneau,
Blanc, Lacelle, Perreault et Roy, 2010). Ainsi, le devis de recherche permettra d'examiner,
dans le cadre de cette étude, si deux variables ou plus (p.ex. l’autocontrôle
14
[composante
comportementale de l'AR] et le climat positif [dimension du soutien émotionnel – qualité des
interactions]) sont liées et, le cas échéant, de quelle manière. De par sa nature, le devis
corrélationnel peut être prédictif, mais ne peut établir d’effets de causalité (Corneau et al.,
2010). Il est donc important de tenir compte de la nature du devis lors de l’interprétation des
résultats.
14
Afin de bien les identifier, les variables à l’étude (liées à l’AR et à la qualité des interactions) ont été mises en italiques, et ce, pour les
chapitres 3, 4 ainsi que celui de la conclusion.
52
3.2. Participants
Un sous-échantillon a été retenu pour cette étude, lequel est composé de 32 enfants (21
filles, 11 garçons) âgés en moyenne de 5,3 ans (ÉT = 3,5 mois), et provenant de neuf
classes d'éducation préscolaire (X = 15,28 enfants/classe).
Le Tableau 3.1. présente les principales caractéristiques des enfants et de leur famille
obtenues à l’aide d’un questionnaire remis aux parents (voir section 3.3.1). À la lecture de
ce dernier, il est possible de constater que la majorité des parents répondants est
représentée par la mère (n = 65,6%). L’âge moyen des répondants est de 32,56 ans (ÉT =
11,65). Alors que 35,5 % d’entre eux détiennent un diplôme d’études collégiales ou un
diplôme professionnel, 29,00 % détiennent un diplôme universitaire de premier cycle et 25,8
% détiennent un diplôme universitaire de 2e cycle. La majorité d’entre eux travaille à temps
plein (n = 80,6 %) et est mariée ou possède un conjoint de fait (n = 74,6 %). La moitié des
familles a un revenu familial brut de plus de 100 000 $ par année, et seuls 6,9 % des familles
vivent avec moins de 30 000 $.
Tableau 3.1.
Caractéristiques sociodémographiques liées à l’enfant et sa famille
Variables
n
%
Âge des participants(es) M (ÉT)
5,3 ans (ÉT 3,5 mois)
Sexe
Masculin
21
65,63
Féminin
11
34,38
Langue maternelle (n valide = 30)
Français
29
93,5
Anglais
0
0
Autre
1
3,2
Autre langue parlée à la maison (n valide = 31)
Oui n
4
12,5
Non n
27
84,4
Suivi en orthophonie (n valide = 31)
Oui
6
18,8
Non
25
78,1
Répondant (n valide = 29)
Mère
21
65,6
Père
7
21,9
Conjoint (e) du parent
1
3,1,0
53
Tuteur
0
Âge du répondant (an) M (ET)
32,56 (11,65 ans)
Scolarité du répondant
Études secondaires non terminées
2
6,5
DES
1
3,2
DEC ou DEP
11
35,5
Baccalauréat
9
29,0
Diplôme de 2e cycle ou 3e cycle
8
25,8
Occupation du répondant
Sans emploi
2
6,5
Congé parental
2
6,5
Congé maladie n (%)
1
3,2
Travail à temps plein n (%)
25
80,6
Travail à temps partiel n (%)
0
0
Chômage n (%)
0
0
Études à temps plein
1
3,2
Études à temps partiel n (%)
0
0
Autre n (%)
0
0
Revenu total brut du ménage
Moins de 14 999$
0
0
Entre 15 000 et 29 999$
2
6,9
Entre 30 000 et 49 999 $
1
3,4
Entre 50 000 et 74 999 $
5
17,2
Entre 75 000 et 99 999 $
6
20,7
100 000 et plus
15
51,7
Parallèlement, neuf enseignants (8 femmes, 1 homme; voir Tableau 3.2.) ont participé à
cette étude, lesquels avaient en moyenne 6,4 années d’expérience en enseignement à
l’éducation préscolaire (ÉT = 4,09 ans). En ce qui concerne leur scolarisation, 66,6 % de
l’échantillon détiennent un diplôme de 1er cycle en éducation préscolaire et enseignement
primaire alors que 33,3 % détiennent un diplôme de 2e cycle universitaire (voir section
3.3.2.).
Tableau 3.2.
Caractéristiques du personnel enseignant
Variables
n
%
Âge des participants(es) (an) M (ET)
35,38 (5,2)
Sexe
Masculin
1
11,11
Féminin
8
88,88
Expérience d’enseignement (an) M (ET)
8,84 (4,25)
54
Expérience d’enseignement au préscolaire (an) M (ET)
6,4 (4,09)
Statut
Célibataire
2
22,22
Conjoint(e)
5
55,55
Marié(e)
2
22,22
Situation familiale
Sans enfant
2
22,22
1 enfant
3
33,33
2 enfants
3
33,33
3 enfants ou plus
1
11,11
Dernier diplôme obtenu
Attestation d’études collégiales
0
Diplôme d’études collégiales
0
Baccalauréat
6
66,66
Diplôme de 2e cycle ou équivalent
9
33,33
Formation sur le jeu symbolique
Oui
0
0
Non
9
100
Formation sur la qualité des interactions
Oui
5
55,55
Non
4
44,44
Autres intervenants(es) dans la classe
Oui
6
66,66
Non
3
33,33
Nombre d’enfants dans la classe M (ET)
15,28 (1,9)
3.3. Instruments de mesure
Les outils présentés dans les prochains paragraphes sont ceux utilisés dans le but de
répondre aux objectifs de recherche. Les questionnaires sociodémographiques distribués
aux parents ainsi qu’aux enseignantes seront présentés, suivis de l’outil d’observation des
habiletés d’AR chez l’enfant et de l’outil permettant d’observer la qualité des interactions en
classe.
55
3.3.1. Le questionnaire sociodémographique distribué aux parents
Le questionnaire sociodémographique (voir Annexe A) a permis de colliger les informations
générales sur les parents, de manière à examiner le lien des caractéristiques familiales sur
le niveau d’habiletés liées à l’AR de l’enfant de cinq ans. Ce questionnaire visait notamment
à recueillir les informations suivantes : le répondant au questionnaire (mère, père, autre),
son âge, le niveau de scolarité (allant du secondaire non terminé au diplôme d’études
universitaires), le statut d’emploi (sans emploi, congé parental, congé de maladie, travail à
temps plein, travail à temps partiel, chômage, études), et le revenu annuel brut (variant de
moins de 15 000$ à 100 000$ et plus).
3.3.2. Le questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant
Le questionnaire sur les caractéristiques du personnel enseignant (voir Annexe B) visait à
colliger les informations sur chacun des enseignants participants ainsi que sur leur classe.
En ce sens, leur âge, leur niveau de formation, le nombre d’années d’expérience en
enseignement, et le nombre d’enfants par classe visaient à venir préciser des tendances
relevées quant aux habiletés liées à l’AR de l’enfant et quant à la qualité des interactions.
3.3.3. Outil permettant de mesurer les habiletés liées à l’autorégulation
Une recension systématique des écrits a permis de constater un manque en ce qui concerne
les mesures de l’AR en contexte naturel. Du point de vue de la pratique, il semble essentiel
de pouvoir émettre des constats valides et généralisables sur les habiletés déployées
intentionnellement par l’enfant en contexte naturel de classe, de manière à les reconnaitre
et les soutenir. Ainsi, une mesure observationnelle utilisée en contexte d'éducation
préscolaire (p.ex. en situation de jeu en classe) gagnerait à être utilisée (Nieto et al., 2016).
D’un point de vue méthodologique, trois raisons permettent de justifier l'utilisation de
l’observation systématique comme mesure : 1) l’échantillon comprend des participants qui
ne peuvent pas communiquer facilement leurs pensées (p.ex. l’enfant), 2) l’étude nécessite
l’observation d'un processus (p.ex. le déploiement de l’AR en contexte naturel de classe) et
3) elle permet une meilleure validité écologique, car les comportements spontanés sont plus
naturels que les comportements provoqués (Bakeman et Quera, 2012).
56
Conséquemment, une mesure observationnelle en contexte d’éducation préscolaire a été
créée selon les étapes itératives de conception d’un outil d’observation de Bakeman et
Quera (2012; voir Figure 3.1.). Ces étapes ont d’ailleurs été confirmées par d’autres auteurs
(p.ex. Heyman, Lorber, Eddy, et West, 2014).
Figure 3.1. Étapes itératives de conception d’un outil d’observation de Bakeman et Quera (2011,
2012).
3.3.3.1. Conception de l’outil
Dans la conception d'une mesure observationnelle, la première étape à mettre en place
consiste en l'engagement théorique du chercheur. En ce sens, le chercheur doit faire des
choix théoriques pour créer ses codes
15
. Pour se faire, ce dernier peut procéder de trois
manières : 1) soit par l’adaptation d’un outil déjà existant, 2) soit de façon qualitative à la
suite d’observations ou 3) soit en considérant uniquement la théorie associée aux concepts
mesurés.
La présente étude a utilisé deux méthodes. D'abord, de manière à observer les
composantes émotionnelle et cognitive de l'AR, la grille qui a été créée s’inspire
15
Alors que dans l’analyse le terme variable est employé, le terme code est employé ici pour référer aux marqueurs comportementaux
qui seront préétablis dans la conception et utilisés lors de la cotation.
Étape 1
•L'engagement théorique du chercheur
•Adpatation d'outils ou appuis qualitatifs
•Élaboration de l'arbre de codes
•Mutuellement esclusif et exhaustif
•Choix de granularité
•L'aspect concret
Étape 2
•La rédaction du manuel de cotation
Étape 3
•La collecte de données et la cotation
Étape 4
•L'accord interjuge
57
principalement de deux outils d’observation déjà existants (voir Whitebread, Colman,
Jameson, Lander, 2009; Slot, 2017). Alors que les indicateurs relevant de la composante
émotionnelle ont été adaptés de l’outil quantitatif de Slot (2017) le Self-Regulation Scale
(mesurant la composante émotionnelle et la composante cognitive), les indicateurs relevant
de la composante cognitive ont été adaptés de l’outil qualitatif de Whitebread et ses
collaborateurs (2009) titré Cambridgeshire Independent Learning. Une recension des écrits
théoriques et empiriques a permis de rendre plus exhaustifs les indicateurs se trouvant dans
la composante émotionnelle et cognitive (voir Montminy et Duval, 2019, voir Annexe C). Par
ailleurs, les indicateurs de la composante comportementale ont quant à eux uniquement été
dégagés suite à la recension des écrits; ils prennent assise sur les processus relevés dans
les mesures associées aux habiletés d’AR comportementale en laboratoire (p.ex.
l’autocontrôle; Murray, Rosanbalm, Christopoulos, et Hamoudi, 2015).
L’engagement théorique du chercheur doit avant tout être guidé par les questions de
recherche ainsi que le souci d’une analyse facile des données (Bakeman et Quera, 2012).
Pour se faire, plusieurs caractéristiques importantes doivent être considérées, lesquelles
sont présentées ici-bas :
1- La structure de codes doit être mutuellement exclusive et exhaustive. La structure
mutuellement exclusive assure que chaque habileté observable liée à l’AR ne peut
être associée qu’à un seul code, alors que la structure exhaustive nécessite que les
codes couvrent l’ensemble de la théorie qui permettra de répondre aux questions de
recherche. Dans le cas de la présente étude, cela signifie qu’un comportement
observé chez l’enfant, par exemple, vivre une émotion en synchronie avec la
situation (habiletés liées à la composante émotionnelle) ne pourra être associé à
aucun autre code que celui de la gestion et de la modulation des émotions
(processus rattaché à la composante émotionnelle). Cela signifie également que les
codes ont été constitués pour couvrir l’AR dans son ensemble, tant au niveau
émotionnel, que comportemental et cognitif.
2- L’engagement théorique doit également amener le chercheur à faire un choix de
granularité (traduction libre de granularity; Bakeman et Quera, 2012). La granularité
réfère à la précision des codes pouvant aller de micro à macro et doit, avant tout,
s’articuler aux questions de recherche. Un code micro pourrait être, par exemple,
une observation des expressions faciales (p.ex. un sourire). En opposition, un code
58
macro pourrait référer à un comportement global manifesté par l'enfant (p.ex. être
agité). Ces précisions sont importantes à considérer dans la conception des codes.
En effet, alors que les codes micro peuvent être regroupés au moment de l’analyse,
les codes macro, eux, ne peuvent pas être remaniés (Bakeman et Quera, 2012).
Dans cette présente étude, étant donné l’intérêt pour les habiletés individuelles de
l’enfant, l’arbre de codes a été conçu à plusieurs niveaux. Au niveau macro se
rangent la composante et les indicateurs (les processus) liés à l'AR, tandis qu’on
retrouve au niveau micro, les sous-indicateurs, voire les habiletés observables de
l’enfant.
3- La dimension abordant l’aspect concret du code (traduction libre de concretness;
Bakeman et Quera, 2012). Le chercheur peut alors déterminer à quel point les codes
seront concrets en considérant le continuum codes physiques versus codes sociaux
(Bakeman et Quera, 2012). Des codes plus physiques reflètent des attributs
facilement visibles, alors que des codes plus sociaux reposent sur des abstractions
et nécessitent une inférence. Un exemple de code physique pourrait être un enfant
qui pleure, alors qu'un exemple de code social pourrait être un enfant engagé dans
un jeu coopératif. Sur la base du processus partagé du développement de l’AR, le
choix de développer une échelle basée sur des codes sociaux pour arriver à
déterminer un niveau d’habiletés d’AR a été fait (c’est-à-dire une échelle en sept
points). En effet, les interactions sont considérées comme essentielles au
développement cognitif de l’enfant (Axelsson, Andersson, et Gulz, 2016). Plus
précisément, le présent outil considère dans la cotation le processus partagé entre
l’adulte et l’enfant dans le développement de l’AR dans son échelle allant de la
régulation externe à la corégulation et à l’autorégulation selon le niveau des
habiletés de l’enfant (voir section 3.3.4). Alors que des critiques peuvent attribuer les
codes sociaux à une plus grande subjectivité, celle-ci peut être palliée par l’atteinte
d’un accord interjuge.
L’arborescence des codes élaborée pour la présente étude (voir Tableau 3.3.) devient alors
l’outil conceptuel mettant en relief ce qui sera observé chez l’enfant (Bakeman et Quera,
2012; Heyman et al., 2014).
59
Tableau 3.3.
Composantes, indicateurs, sous-indicateurs, habiletés observables et exemples de manifestation
tirés de l’Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et
Duval, 2019; voir Annexe C)
Composante
Indicateurs
(Processus)
Sous-
indicateurs
(Processus)
Habiletés
Exemple de
manifestations en
contexte de jeu
symbolique*
Émotionnelle
La
reconnaissance
des émotions
La
reconnaissance
de ses
émotions
Connaitre ses
émotions
Nommer ses
émotions
Zachary se joint au
jeu. On peut alors
entendre Charlie
exprimer sa joie : « Je
suis contente que tu
viennes jouer dans
mon restaurant ! »
(Émotion positive).
La
reconnaissance
des émotions
des autres
Connaitre les
émotions
Nommer les
émotions
En discutant des rôles
avec ses pairs, Zoé
voit bien qu’il y a
quelque chose qui
cloche : « Je pense
que Zachary est
triste, il voulait être le
cuisinier ».
La régulation
des émotions
La gestion et la
modulation des
émotions
Vivre une
émotion en
synchronie
avec
l’évènement
Effectuer un
retour au
calme
Léo est triste, car il ne
personnifie pas le
personnage souhaité
dans le jeu. Il voulait
être le pirate, mais il
détient finalement le
rôle d’un matelot. Il
fait la moue en jouant
(expression faciale).
La résolution
de conflits
Initier des
comportements
qui témoignent
d’une volonté à
mettre fin au
conflit
Léo, dans le rôle du
pirate, aimerait porter
le bandeau rouge sur
ses cheveux, mais
Rosalie le porte
autour de son cou. Il
n’y a pas d’autres
foulards dans le bac à
déguisement. Les
enfants décident de le
porter chacun leur
tour pendant
quelques minutes.
Une entente est alors
trouvée.
Comportementale
L’autocontrôle
La réponse à
l’environnement
Supprimer des
réponses
impulsives
Reporter ses
engagements
Suivant la thématique
de l’Halloween, les
enfants jouent à être
une famille de
sorciers. On peut
alors entendre
Évelyne suivre le
thème et dire : « Je
60
Agir en
synchronie
avec le
contexte
Faire preuve
de patience
suis la cuisinière ».
Un peu plus tard, on
peut percevoir des
gestes qui répondent
également aux
exigences de la
situation. Évelyne
prépare la potion du
soir pour toute la
famille.
La conscience
de son corps
dans l’espace
Avoir
conscience de
son corps dans
l’espace
Respecter
l’espace de ses
pairs.
Alexis ne semble pas
conscient de la place
qu’il occupe dans
l’espace. Tout près
d’Évelyne, il
manifeste clairement
qu’il veut aussi
participer à la potion,
sans attendre la
réponse de son amie.
À plusieurs reprises, il
lui donne des coups
de coude en
« brassant » la potion
magique.
Le respect des
attentes
La réponse aux
demandes de
l’adulte
Prendre en
considération
les consignes
de
l’enseignante
et les règles de
vie de la
classe.
Prendre un ton
de voix
agréable.
Bien que Chen
s’amuse grandement,
elle sait qu’elle ne
peut crier dans la
classe. De manière
volontaire, elle garde
son ton de voix à un
niveau qui respecte
les règles de vie.
Le respect des
normes
sociales
Respecter les
autres et le
matériel.
Ludovick est très
emballé par toutes les
idées qui lui viennent
en tête, et il a hâte de
les énoncer. Malgré
que Charlotte soit en
train de lui parler, ce
dernier lui coupe la
parole sans attendre
son tour.
Cognitive
La
connaissance
métacognitive
La
compréhension
de soi
Être conscient
de ses
pensées, ses
actions et ses
habiletés.
Évaluer ses
pensées, ses
Maria s’amuse à
préparer des tartes
aux pommes dans le
coin « automne ». En
faisant semblant
d’effectuer une série
d’actions, on peut
l’entendre dire : « Je
vais rouler ma pâte,
61
actions et ses
habiletés.
puis mettre les
pommes ».
La
compréhension
des autres
Être conscient
des pensées,
des actions et
des habiletés
de ses pairs.
Évaluer les
pensées, les
actions et les
habiletés de
ses pairs.
Hugo se joint au jeu
pour cuisiner. Il tente
de reproduire la
recette créée par son
amie Maria. Cette
dernière lui dit :
« Wow, tu es capable
de faire la recette
complète ! Ta tarte a
l’air super bonne. »
La
compréhension
de l’activité
Verbaliser ou
démontrer une
compréhension
de l’activité ou
des stratégies
cognitives
utilisées dans
le jeu.
Toujours au coin
« automne », Hugo
répond à Maria : « Je
peux faire la recette,
parce que je sais
comment faire des
tartes, j’en fais
souvent avec ma
grand-mère ».
Régulation
métacognitive
L’inhibition
cognitive
Persister.
Être impliqué
dans le jeu.
Capacité à se
concentrer.
Bien que plusieurs
actions se passent
dans la classe
pendant les jeux
libres, Enzo reste
engagé activement
dans son jeu, c’est-à-
dire qu’il poursuit le
scénario du camping
avec ses pairs malgré
les bruits ambiants et
les distractions, et ce,
pour toute la période
de jeu.
La mémoire de
travail
Réutiliser des
éléments de la
vraie vie en
contexte de
jeu.
Garder une
information sur
le jeu en
mémoire pour
la réinvestir
dans le jeu
ultérieurement.
La semaine passée,
l’enseignante de
Coralie a montré aux
enfants ce qu’ils
pouvaient faire autour
d’un feu de camp.
Pendant le jeu
symbolique sous le
thème du camping,
on observe Coralie
raconter une histoire
autour du feu. Puisant
dans sa mémoire, la
fillette se rappelle
qu’elle peut raconter
une histoire autour du
feu et l’utilise dans un
autre contexte (le
jeu).
62
La flexibilité
cognitive
Suivre les
idées de ses
pairs.
S’adapter aux
imprévus.
Antoine dit qu’il croit
avoir entendu un bruit
dans la forêt. Bien
que Coralie n’ait pas
terminé son histoire,
cette dernière fait
preuve de souplesse
et s’ajuste à la
nouvelle situation
proposée par
Antoine : « Moi aussi,
allons voir tous
ensemble ».
La planification
Planifier le jeu.
Négocier les
rôles et le
scénario avec
ses pairs.
Effectuer une
série d’actions
complexe.
Antoine fait semblant
d’être en camping. On
peut l’entendre dire :
« Je dois d’abord
monter la tente si je
veux y passer la
nuit ».
Notes. * Exemples tirés du document inédit de recherche Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019). Pour de plus amples
informations sur l’outil, voir l’Annexe C de ce présent mémoire.
La deuxième étape rattachée à la conception d’un outil de mesure observationnelle consiste
en la rédaction d’un manuel de cotation. Cet outil de référence s’avère essentiel puisqu’il
sert d’ancrage en cours de cotation (p.ex. permet d'assurer la fidélité intrajuge et la fidélité
des scores d’une cotation à l’autre), mais aussi lorsque vient le temps de former de
nouveaux observateurs (p.ex. fidélité interjuge, d’un observateur à l’autre; Bakeman et
Quera, 2012).
La troisième et dernière étape de la conception d'un outil de mesure réfère à la collecte de
données et la cotation. Celle-ci consiste à l’atteinte d’un accord entre les observateurs.
Bakeman et Quera (2012) considèrent l’accord interjuge telle une étape essentielle à la
conception d’un outil d’observation, sans laquelle ce dernier reste dans le récit individuel de
l’auteur. Trois raisons principales font de l'accord interjuge une étape clé du processus de
conception : 1) elle permet la confirmation de l’engagement théorique du chercheur (preuve
que l’outil fonctionne), 2) elle permet d’assurer la calibration de l’instrument (p.ex.
réajustement, modifications) et 3) elle permet à la communauté d’accéder à des données
valides et fidèles. Plus précisément, cette étape permet de confirmer l’outil et le protocole
en plus d’indiquer qu’il est possible d’avoir confiance en l’analyse et aux implications
(Bakeman et Quera, 2012).
63
Dans cette étude, une analyse de kappa pondéré (Heyman et al., 2014) a permis de mesurer
l’accord entre deux observateurs (les auteures de l’outil). Un kappa pondéré est privilégié à
un simple kappa quand l’écart entre les scores est à prendre en compte (p.ex. dans une
échelle) (Heyman et al., 2014). Un accord interjuge conservateur (p >0.01) a été réalisé sur
l’entièreté de l’échantillon (n=32) afin d’assurer une meilleure puissance statistique (Bujang
et Baharum, 2017). L’accord atteint s’est avéré substantiel de 0,76 selon les critères
d’Altman (1991). Ce résultat indique le degré d’accord interjuge entre deux observateurs
par rapport au hasard, lequel confirme la possibilité de l’application du schéma de code
mutuellement exclusif et exhaustif (Bakeman et Quera, 2011).
3.3.3.2. Le choix du jeu symbolique comme contexte d’observation signifiant
À l’éducation préscolaire, l’enseignante organise et diversifie quotidiennement les contextes
d’apprentissages (p.ex. les ateliers, le rassemblement, le jeu libre, etc.) dans lesquelles les
enfants s’investissent (Early et al., 2010). Le choix du jeu symbolique comme contexte
d’observation s'inscrit notamment dans une perspective historico-culturelle (Vygotski, 1967)
selon laquelle, le jeu symbolique s’avèrerait être le contexte par excellence pour
l’émergence et le développement des processus cognitifs et sociaux chez l’enfant d’âge
préscolaire (Elkonin, 1999, 2005). Ainsi, le contexte du jeu symbolique a été choisi et intégré
au protocole de la mesure de l’AR conçue pour la présente étude (Montminy et Duval, 2019).
En raison de l’importance du scénario, des rôles et des règles, qui sont au cœur même de
la définition du jeu symbolique, Vygotski et ses collègues (Elkonin, 2005; Vygotsky, 1997)
ont argumenté que cette situation de classe représente un contexte rempli de contraintes
mises en place par l’enfant lui-même (Bodrova et Leong, 1998). C’est en se soumettant à
ces contraintes que l’enfant est amené à mettre en place ses habiletés liées à l’AR (Bodrova
et Leong, 2008, 1998). En ce sens, la planification d’un scénario de jeu amène l’enfant à
respecter les rôles et les règles qu’il a lui-même déterminés (composante
comportementale), en plus d'orienter ses actions en fonction du déroulement
du jeu préétabli (composante cognitive), le tout en harmonie au travers de ses interactions
avec les pairs (composante émotionnelle) (Bodrova, Germeroth, et Leong, 2013). À titre
d’exemple, un enfant qui prétend pleurer lorsqu’il joue le patient qui reçoit un vaccin, puis
qui arrête ce comportement dans la poursuite du jeu, démontre des habiletés émotionnelles
qui pourront être internalisées puis déployées dans la vie réelle.
64
Les tenants vygotskiens considèrent que la possibilité de modifier délibérément les actions
associées à un objet pour se conformer à une nouvelle convention imaginaire constitue un
préalable important à la réussite éducative de l’enfant (Bodrova et Leong, 1998).
Conséquemment, le jeu symbolique devient une opportunité riche d’observation en contexte
naturel à l’éducation préscolaire (Landry, 2014), qui permet à l'enfant de mettre à profit
plusieurs habiletés liées à l’AR (Slot, 2017). Par les interactions qui se produisent avec les
pairs (et parfois avec l'adulte) en contexte de jeu symbolique, l’enfant apprend donc à
contrôler ses impulsions, à résoudre des désaccords, à réfléchir, à faire des choix (p.ex.
scénario, personnages, etc.) ainsi qu’à participer en tant que membre d’un groupe.
3.3.4. Validation de l’outil d’observation de l’autorégulation
Au terme du processus de conception, l'instrument titré Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019; voir Annexe C) a
permis d'observer le niveau d’AR des enfants participants. Tel que présenté en Annexe C,
l’outil est composé des trois composantes de l'AR, mais aussi des processus et des
habiletés observables qui y sont reliés : 1) la composante émotionnelle (la reconnaissance
des émotions, la régulation des émotions), 2) la composante comportementale
(l’autocontrôle, le respect des attentes) et 3) la composante cognitive (la connaissance
métacognitive et la régulation métacognitive). Suite à l'observation et à la cotation des
habiletés d'AR en contexte de classe, chaque indicateur se voit attribuer un score allant de
1 à 7 pouvant être associé au processus partagé du développement de l’AR : 1 à 2 pour la
catégorie faible (niveau de la régulation), 3 à 5 pour la catégorie moyenne (niveau
nécessitant la corégulation) et 6 à 7 pour la catégorie élevée (niveau de l’autorégulation
autonome et motivée). Cette catégorie est désignée en fonction de la moyenne des scores
obtenue pour chaque indicateur observé. Afin de valider les construits théoriques qui sous-
tendent l'outil, des analyses psychométriques préliminaires ont été menées en deux temps
pour mesurer : 1) la dimensionnalité et 2) la fidélité.
Pour tenir compte de la dimensionnalité, des analyses factorielles confirmatoires avec
rotation Oblime directe ont été menées à l’aide du logiciel SPSS 26 (SPSS version 26.00,
IBM corp, 2019) dans le but d’établir si le modèle théorique s’applique aux données (Field,
2013). Tous les indicateurs de factorabilité (p.ex. KMO et Bartelet) se sont avérés bons
(Brace, Snelgar et Kemp, 2013). L’analyse des résidus a également montré que la solution
donnée s’avère une bonne solution. En ce sens, l’analyse a révélé que deux composantes
65
(voir tableau 3.4.) avaient une valeur propre supérieure à 1,0. Le tracé est également venu
confirmer ces deux composantes (Brace, Snelgar et Kemp, 2012). Ces analyses confirment
les propositions théoriques (p.ex. Blair, 2002) et neurologiques (p.ex. Davis, Bruce, et
Gunnar, 2002) dégagées dans différents travaux voulant que l’émotion et la cognition
proposent les comportements (Murray et al., 2015), en plus d'être cohérentes avec les
modèles statistiques obtenus suite de tests menés en laboratoire (p.ex. Smith-Donald,
Raver, Hayes, et Richardson, 2007). La saturation de chacune des composantes est
présentée dans le Tableau 3.4.
Tableau 3.4.
Composantes issues de l’analyse factorielle ainsi que les variables qui saturent sur chacune
d’elles
Composante 1
L’émotion
Composante 2
La cognition
Régulation métacognitive (FE)
0,896
Reconnaissance des émotions
0,898
Autocontrôle
0,881
Régulation des émotions
0,852
Connaissance métacognitive
(métacognition)
0,681
Autocontrôle
0,577
Note. Seul le respect des attentes s’est avéré ne pas saturer sur aucune des composantes.
Toujours pour mesurer la dimensionnalité, des analyses corrélationnelles ont été effectuées
entre les variables qui composent l’AR (pour observer les corrélations entre les variables à
l’étude, voir l’Annexe E). Pour la composante émotionnelle, les processus corrèlent
fortement et significativement entre eux (r > 5.00, p < .01). Il en va de même pour les
composantes comportementale (r > 5.00, p < .01) et cognitive (r > 5.00, p < .01). De même,
la composante émotionnelle et ses processus corrèlent fortement et significativement (r >
5.00, p <. 01) avec ceux de l’AR cognitive. Enfin, la composante cognitive corrèle fortement
et significativement (r > 5.00, p < .01) avec les processus liés à l’AR comportementale.
Finalement, les trois composantes de l'AR et leurs indicateurs corrèlent tous fortement et
significativement avec le niveau d’habiletés totales liées à l’AR. Ainsi, plus le niveau d’une
habileté d’AR est élevé, plus les autres habiletés, voire l’AR totale, le sont également. Ces
corrélations significatives positives entre les trois composantes de l’AR portent appui aux
analyses factorielles confirmatoires réalisées et, par le fait même, à la pertinence de
mesurer l’AR comme étant un construit où émotion, comportement et cognition sont
indissociables, surtout en contexte naturel comme celui d’une classe à l’éducation
préscolaire.
66
En ce qui concerne la fidélité, les analyses révèlent des indices de cohérence interne au-
delà du seuil minimal accepté (
𝛼
= 0,70; Nunnaly, 1978) pour l’AR considérée de façon
holistique (
𝛼
= 0,76). Ce résultat démontre un bon degré de cohésion entre les items, c'est-
à-dire les processus et les habiletés observées en lien avec les composantes émotionnelle,
comportementale et cognitive.
3.3.5. Outil permettant de mesurer la qualité des interactions en classe.
La qualité des interactions en classe a été observée à l’aide du CLASS Pre-k (voir Tableau
3.4.; Pianta et al. 2008). Tel qu’abordé dans le chapitre 2, le CLASS est un outil fidèle et
valide constitué de plusieurs items axés sur la qualité des interactions en classe qui corrèlent
avec le développement de l'enfant (Lemay, Lehrer, et Naud, 2017). Alors que les
interactions entre les enfants sont considérées (p.ex. le comportement des enfants), le
CLASS met avant tout l’accent sur la façon dont l’adulte intervient auprès de l’enfant (Duval
et al., 2016; Pianta et al., 2008).
De manière plus précise, le CLASS permet d'évaluer les domaines et dimensions rattachés
à la qualité des interactions : 1) le soutien émotionnel (climat positif, climat négatif [inversé],
sensibilité de l’enseignante et considération du point de vue de l’enfant), 2) l’organisation de
la classe (gestion du comportement, productivité et modalités d’apprentissages) et 3) le
soutien à l’apprentissage (développement de concepts, qualité de la rétroaction et modelage
du langagier). À chacune de ces dimensions sont reliés des indicateurs (voir Tableau 3.5.).
Tableau 3.5.
Domaines, dimensions et description du Classroom Assessment Scoring System pre-K (Pianta et
al., 2008)
Domaines
Dimensions et indicateurs
Description
Soutien
émotionnel
Climat positif
• Relations
• Affects positifs
• Communication positive
• Respect
Lien affectif, relations et communications
positives entre l'enseignante et les enfants
Climat négatif
• Affects négatifs
• Contrôle punitif
• Sarcasme/manque de
respect
• Négativité sévère
Niveau de négativité dans les interactions
entre l'enseignante et les enfants dans la
classe
Sensibilité de l’adulte
• Conscience
• Réponse à l’enfant
• Adresse les problèmes
Réponse de l’enseignante aux besoins de
l’enfant (éducatif, sociaux, affectifs et
développementaux)
67
• Confort des enfants
Considération du point de vue
de l’enfant
• Flexible et centrée sur
l’enfant
• Supporte l’autonomie et
le leadership
• L’expression des
enfants
• Restriction des
mouvements
Interactions enseignante-enfant et activités
en classe mettant en valeur les intérêts et les
idées des enfants
Organisation de
la classe
Gestion de comportement
• Attentes
comportementales
claires
• Proactivité
• Redirection des mauvais
comportements
• Comportements des
enfants
Utilisation par l’enseignante de méthodes
efficaces pour prévenir et rediriger les
mauvais comportements
Productivité
• Maximiser le temps
d’apprentissage
• Routines
• Transitions
• Préparation
Gestion du temps de l’enseignante afin de
maximiser les possibilités d’apprentissage
des enfants
Modalités d’apprentissages
• Facilitations efficaces
• Variété de modalités et
de matériel
• Intérêt des enfants
• Clarté des objectifs
d’apprentissage
Faciliter l’engagement des enfants par le biais
d’activités intéressantes, d’instructions et de
matériel pédagogique.
Soutien à
l’apprentissage
Développement de concepts
• Analyse et
raisonnement
• Création
• Intégration
• Liens avec la vie réelle
Utilisation par l’enseignante de stratégies
soutenant les processus cognitifs de l’enfant
Qualité de la rétroaction
• Étayage
• Retour en boucle
• Questionner les
processus de pensée
• Donner de l’information
• Encouragements et
affirmations
Utilisation par l’enseignante de commentaires
se voulant favoriser l'apprentissage et de la
compréhension des enfants
Modelage langagier
• Conversation
• Questions ouvertes
• Extensions et répétitions
• Autoverbalisation et
verbalisation parallèle
Utilisation par l'enseignante de techniques de
stimulation et de facilitation langagières lors
de ses interactions avec les enfants
68
Au terme de l’observation (durée = deux heures, soit quatre cycles d’observation de 30
minutes), une cote de qualité (échelle sur 7 points) est attribuée à chaque dimension du
CLASS, où les scores 1 et 2 représentent un faible niveau de qualité, les scores 3 à 5
représentent un score moyen et les scores 6 et 7 montrent un niveau élevé de qualité.
Dans le cadre de cette étude, la cohérence interne de l’outil a été mesurée à l'aide de l’alpha
de Cronbach (Taber, 2016). Les résultats ont montré, pour deux domaines du CLASS, des
indices de cohérence interne sous le seuil minimal accepté (
𝛼
= 0.70; Nunnaly, 1978). En
effet, la cohérence interne du soutien émotionnel est de
𝛼
= 0.5, tandis qu'un score de
𝛼
=
0.32 est attribué au domaine de l’organisation de la classe. L’indice de cohérence interne
pour le soutien à l’apprentissage (
𝛼
= 0.80) est quant à lui considéré comme acceptable.
Une faible cohérence interne indique que plusieurs éléments d'un même construit vont dans
le sens contraire du score total. Qui plus est, une faible cohérence interne pourrait réduire
la puissance de détection de liens entre les variables (Sutcliffe, 1958). Ainsi, dans le cadre
de cette étude, toutes les associations entre les variables liées à l’AR et la qualité des
interactions pourraient avoir été sous-estimées ou encore non détectées.
Par ailleurs, bien que l’interprétation de ces alphas de Cronbach (sous le seuil minimal)
amène à penser que certains indicateurs du CLASS ne mesurent pas ce qu’ils prétendent
mesurer, il est important d’apporter des nuances. En effet, des chercheurs (p.ex. Martineau
1982; Taber, 2016) suggèrent que l’alpha de Cronbach serait problématique pour plusieurs
raisons. Premièrement, sa valeur peut s’avérer négative alors que le construit théorique
devrait uniquement se conscrire entre 0 et 1 (Martineau 1982). Deuxièmement, l’alpha est
construit selon le modèle items tau-équivalent, alors qu’en réalité ce sont les items
congénériques qui sembleraient le plus adaptés puisqu’ils permettraient de mesurer la
multidimensionnalité d’un construit (Cho et Kim, 2015). Ainsi, l’alpha ne permet pas de
mesurer la multidimensionnalité des construits (McNeish, 2018). Alors que dans un très
large échantillon ces problèmes seraient atténués, des études ont montré que les
échantillons constitués de moins de 100 participants pourraient mener vers une sous-
estimation des coefficients (McNeish, 2018). Qui plus est, il semblerait que dans un
échantillon présentant moins de 30 participants, l’alpha serait trop instable pour vraiment
prédire la fidélité d’un outil (Yurdugül, 2008). Vu les limites de l’alpha de Cronbach, Park
(2007) soutient qu’il serait important d’argumenter la fidélité d'un outil d'observation, puisque
les coefficients à eux seuls ne sont pas révélateurs.
69
Puisque le CLASS est une mesure qui permet d'observer la qualité des interactions dans
un groupe, et que seulement neuf classes constituent cet échantillon, les indices rapportés
ne sont peut-être pas représentatifs de la fidélité réelle de l’outil. Par exemple, Pianta et ses
collaborateurs (2008) rapportent des indices de cohérence interne de
𝛼
= 0.94 pour le
soutien émotionnel, de
𝛼
= 0.79 pour l’organisation de la classe et de
𝛼
= 0.79 pour le soutien
à l’apprentissage. Ces données proviennent de l’étude Multi-State Kindergarten (NCEDL)
effectuée dans 730 classes de maternelle cinq ans. Considérant que la démonstration de la
fidélité de l'outil n’est pas un objectif inhérent à l’étude actuelle, les coefficients obtenus ne
semblent alors pas problématiques pour la poursuite des analyses et l’interprétation.
3.4. Procédure
Toutes les procédures ont été approuvées par le comité d’éthique à la recherche de
l’Université Laval. Les données ont été recueillies à l’automne 2017. En septembre, le
formulaire de consentement et le questionnaire sociodémographique ont été remis aux
parents et aux enseignants. Ces documents ont été complétés à la maison et retournés à
l’école par l’entremise du sac à dos de l’enfant. Une fois les formulaires remplis et récupérés
par l’auxiliaire de recherche, la qualité des interactions en classe a été observée sur une
période de deux heures (en matinée) puis cotée par une auxiliaire de recherche certifiée
conformément aux critères d’utilisation de l’outil (quatre cycles de 30 minutes ont été
réalisés). En parallèle, les captations vidéo dans le coin jeu symbolique ont été réalisées de
façon simultanée.
L’observation et la cotation de l’AR ont été réalisées a posteriori. Le protocole de l’outil
prévoit de sélectionner les 20 minutes mitoyennes de chacune des captations (voir Annexe
C). Un seul enfant a été analysé à la fois. Pour chaque analyse, le processus suivant a été
respecté : 1) un cycle d’observation de 20 minutes, 2) un cycle de cotation de 10 minutes.
Le cycle de cotation permet d’associer les observations aux marqueurs comportementaux
et verbaux compris dans la définition de chaque sous-indicateur.
Lors de la visualisation d'une séquence vidéo, des notes extensives sont prises sur l’enfant
observé. Ces notes portent sur les manifestations verbales et non verbales
(comportementale) de l’enfant. Il est donc important de noter les verbalisations de l’enfant
(c.-à-d. transcrire les verbatim pendant les moments où on observe la présence d’un
indicateur), ses comportements (c.-à-d. noter les actions mises en place qui témoignent la
70
présence d'un indicateur), et ses expressions faciales (p.ex. noter si l’enfant semble joyeux,
contrarié ou encore surpris). Si d’autres enfants ou un adulte (p.ex. l’enseignante)
interagissent avec l’enfant observé, il est également important de noter leurs manifestations
verbales et non verbales, ce qui permettra de mieux comprendre la situation de jeu ainsi
que d’associer un score à chacun des sous-indicateurs.
3.5. Plan d’analyses
Toutes les analyses ont été effectuées à l’aide de SPSS (version 26.00, IBM corp, 2019).
Le seuil de significativité accepté pour toutes les analyses a été fixé à 0,05.
3.5.1. Analyses descriptives
Afin de répondre aux objectifs 1 et 2 de la présente étude, des analyses descriptives ont été
menées afin de dresser un portrait général des résultats (c.-à-d. la moyenne, l’écart-type, le
minimum et l’étendue). En ce sens, le protocole de traitement de données de Tabachnick
et Fidell (2007) a été suivi, ce qui a permis de vérifier la présence de données extrêmes
(vérification des graphiques tiges et feuilles ), la normalité (skewness, kurtosis et test de
normalité Kolmogorov-Smirnov pour un échantillon) et l’homoscédasticité et l’homogénéité
de variance (test de Levene).
3.5.2. Analyse de la covariance univariée
Afin de préciser les résultats obtenus à la suite des analyses descriptives, l’analyse de la
covariance univariée [ANCOVA] avec correction de Bonferroni (coefficient conservateur) a
été choisie pour examiner l’effet de variables catégorielles sur une variable dépendante.
L’ANCOVA, en comparaison à l’ANOVA, permet de contrôler l’effet d’une autre variable
continue qui a un impact présumé sur la relation initiale. Dans la présente analyse, l’âge fut
mis en covariable étant donné les écrits soutenant des différences développementales entre
les trois composantes de l’AR (Calkins et Williford, 2009; Montroy, 2014). Les variables
indépendantes sexe, situation familiale, occupation de la mère et revenu familial ont été
testés puisqu’elles sont reconnues pour avoir une influence sur le niveau d’AR de l’enfant
(p.ex. Cadima et al., 2016).
71
3.5.3. Analyses de régressions multiples
Afin d'éclairer les relations entre l’AR et la qualité des interactions, des analyses de
régressions multiples hiérarchiques ont été réalisées. La régression multiple permet de
préciser la relation entre plusieurs variables indépendantes et une variable dépendante. La
méthode hiérarchique permet de déterminer l’ordre d’entrée des variables dans le modèle
à l’aide de la création des blocs de variables qui seront entrés de manière hiérarchisée dans
le modèle (Irizarry, 2019). Les analyses ont d'abord été lancées selon le modèle théorique
de la qualité des interactions (c.-à-d. en fonction des trois grands domaines de la qualité
des interactions tels que présentés dans le chapitre 2). Toutefois, un problème important de
multicolinéarité a été observé. Une erreur fréquente est de
confondre multicolinéarité et corrélation (Irizarry, 2019). Si des variables colinéaires
sont nécessairement très fortement corrélées entre elles, cela ne signifie pas qu'elles sont
forcément colinéaires. En termes non statistiques, il y a colinéarité lorsque deux ou plusieurs
variables mesurent le même phénomène (Allisson, 2012).
Pour identifier les variables problématiques, la tolérance et le facteur d’inflation (VIF) de la
variance ont été examinés. La tolérance est la part de la variance d’une variable
indépendante qui n’est pas expliquée par une autre variable dépendante (Irizarry, 2019).
Cet indice relié à la tolérance doit être le plus petit possible; dès qu'il se trouve au-delà de
0,10, il doit être investigué (Irizarry, 2019). Le VIF représente pour sa part la variance
réciproque de la tolérance. Des valeurs élevées pour cet indice témoignent ainsi de
multicolinéarité. Il est entendu que des valeurs au-delà de 0,10 ne sont pas acceptables
(Irizarry, 2019).
Dans le cadre de cette étude, les analyses de tolérance et le VIF ont permis de relever la
présence de multicolinéarité. Plus précisément, elles ont permis d'identifier trois variables
indépendantes comme étant problématiques (VIF au-delà de 0,10) : développement de
concepts, qualité de la rétroaction ainsi que modelage langagier. Cette multicolinéarité
observée amène à questionner le modèle théorique initial pour la poursuite des analyses de
régression. Les prochaines sections feront état de la littérature ayant observé des limites
quant au modèle théorique initial, limites pouvant biaiser les analyses statistiques.
72
3.5.4.1. Limites relevées quant à la structure factorielle du CLASS Pre-K
Alors que plusieurs études menées avec le CLASS ont confirmé la structure factorielle à
trois composantes préférablement à des structures à une ou a deux composantes (Hamre
et al., 2013; Pakarinen et al., 2010; Stuck, Kammermeyer, et Roux, 2016; von Suchodoletz,
Fäsche, Gunzenhauser, et Hamre, 2014), d’autres recherches (p.ex. Williford et al., 2017)
ont relevé certaines limites quant à l’utilisation du CLASS sous sa forme théorique originale,
notamment en termes méthodologiques.
À titre d’exemple, Pakarinen et ses collaborateurs (2010) ont dénoté une variance négative
pour la dimension modelage langagier. Par définition, une variance ne peut pas être
négative, car ceci indique qu’un modèle théorique spécifique n’est pas approprié pour traiter
les données (Bihler et al., 2018).
En parallèle, des études (p.ex. Leyva et al., 2015; Pakarinen et al., 2010; Stuck et al., 2016)
ont rapporté des corrélations entre les résiduels, ce qui suppose que les dimensions
affectées ont une cause commune de variation qui n’est pas prise en compte par l’outil
(Bihler et al., 2018). Ainsi, on peut penser qu'il existerait d’autres facteurs sous-jacents à la
qualité des interactions qui gagnerait à être ajoutée dans le modèle (Bihler et al., 2018).
De très fortes corrélations (r=0,75-0,98) entre deux domaines, en particulier entre le soutien
émotionnel et l’organisation de la classe, ont également été rapportées dans différents
travaux (Hamre et al., 2013; Pakarinen et al., 2010; Stuck et al., 2016; von Suchodoletz et
al., 2014). Pour Bihler et ses collaborateurs (2018), si ces domaines corrèlent si fortement,
c’est qu’ils pourraient en fait n’en former qu’un seul. Ainsi, sur le plan statistique, ils devraient
être considérés comme tels. D’ailleurs, de très fortes corrélations entre les domaines
peuvent aussi être un indice de multicolinéarité (c.-à-d. lorsque deux ou plusieurs variables
mesurent exactement le même phénomène). Conséquemment, l'importance individuelle de
chaque dimension dans la prédiction d'une variable dépendante est difficile à évaluer dans
les modèles de régression linéaire (Allisson, 2012). D’ailleurs, suite à une étude réalisée
auprès de 325 classes aux États-Unis, Hamre, Hatfield, Pianta, et Jamil (2014a) ont
également rapporté des problèmes de multicolinéarité lors de leurs analyses.
Pour pallier aux trois limites présentées limites, Hamre et ses collaborateurs (2014a)
proposent une modification au modèle théorique à trois facteurs pour en arriver à une
nouvelle stratégie analytique : le modèle Bifactoriel (voir Figure 3.1.). Cette stratégie permet
73
de répartir les dix dimensions du CLASS en un domaine général (l’enseignement sensible),
ainsi qu’en deux domaines spécifiques qui saturent de manière spécifique sans problème
de multicolinéarité apparent (Gest, Madill, Zadzora, Miller, et Rodkin, 2014; Williford et al.,
2017) : a) la gestion positive et routines qui regroupe les dimensions du soutien émotionnel
et l’organisation de la classe, et b) les facilitations cognitives qui comprend les dimensions
du soutien à l’apprentissage. Alors qu’habituellement, le lien avec la qualité des interactions
et des possibles influences sur des aspects du développement de l’enfant est difficile à
dégager, Hamre, Hatfield, Pianta, et Jamil (2014b) soutiennent que les données semblent
s’ajuster davantage au modèle Bifactoriel tout en permettant une meilleure validité
prédictive. En effet, le modèle Bifactoriel permettrait une plus grande précision en traitant
de manière séparée les domaines gestion positive et des routines et facilitations cognitives
lorsqu’on lance des analyses prédictives telles que les régressions hiérarchiques.
3.5.4.4. Prise en compte des limites dans les analyses de régression hiérarchiques
Des analyses corrélationnelles (voir Annexe E) ont permis de relever que la dimension
considération du point de vue de l’enfant affichait peu de validité discriminante. En effet,
cette dimension s’avère très fortement corrélée à d'autres dimensions du CLASS. Cette
limite a d’ailleurs été rencontrée par d’autres chercheurs (p.ex. Cloney et al., 2016;
Bouchard, Cantin, Charron, Crépeau, et Lemire, 2017), qui ont choisi de la retirer du modèle,
permettant ainsi aux données de mieux s’y ajuster. Pour poursuivre les analyses de
régression dans cette étude, la dimension considération du point de vue de l’enfant a
également été retirée (voir Figure 3.2.).
Pour répondre à l’objectif 3, deux analyses de régressions hiérarchiques ont été réalisées
par variables dépendantes (composantes liées à l’AR), où deux blocs composent les
analyses de régression : a) les variables sexe et âge ont été entrées dans le premier bloc
pour contrôler les effets relevés dans la présente étude, b) les variables liées aux domaines
gestion positive et routines et facilitations cognitives ont été entrées dans un 2e bloc.
74
Figure 3.2. Modèle Bifacteur (Hamre et al, 2014) final utilisé pour les régressions hiérarchiques.
En somme, la méthodologie de recherche privilégiée dans ce mémoire permet de vérifier
dans quelle mesure l’AR des enfants à l’éducation préscolaire cinq ans serait lié aux
domaines de la qualité des interactions en classe permettant ainsi de confirmer ou non
l’hypothèse de recherche.
75
Chapitre 4 : Article
Le lien entre les habiletés d'autorégulation observées chez l'enfant âgé de 5 ans et
la qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire
16
Noémie Montminy1, Stéphanie Duval1 et Caroline Bouchard1
1Université Laval
4.1. Résumé
Cette étude vise à examiner le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe
d’éducation préscolaire cinq ans sur le niveau d’habiletés d’autorégulation [AR] de l’enfant,
telles qu’observées en contexte naturel. Pour ce faire, les habiletés d’AR de 32 enfants
provenant de neuf classes ont été observées à l’aide de l’Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019). La qualité des
interactions enseignante-enfants a, quant à elle, été mesurée à l’aide du Classroom
Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, La Paro, et Hamre, 2008). Les résultats des
régressions hiérarchiques révèlent des relations significatives entre les dimensions de la
qualité des interactions en classe (p.ex. la sensibilité de l'enseignante) et les processus liés
à l’AR (p.ex. l’autocontrôle). Deux constats principaux peuvent être dégagés de ces
résultats. Premièrement, les interactions corégulatrices de l’enseignante doivent considérer
le développement hiérarchique de l’AR de l’enfant, en modifiant ses stratégies d’étayage
selon son niveau d’habiletés émotionnelles, comportementales et cognitives.
Deuxièmement, trop de soutien aux habiletés liées à l’AR de l’enfant se rangerait davantage
dans l’ordre de la régulation externe que dans la corégulation. Ces résultats sont discutés
au regard de leur implication pour les recherches futures ainsi que pour la pratique.
4.2. Abstract
The aim of this study is to examine the predictive nature of the quality of teacher-child
interactions in a five-years-old kindergarten setting on the level of children's self-regulation
[SR] skills, as observed in a natural context. To do so, SR skills of 32 children from nine
kindergarten classes were observed using the Self-Regulation Observation Scale in
Symbolic Play context (Montminy & Duval, 2019). The quality of interactions, meanwhile,
was measured using the Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta, La Paro,
et Hamre, 2008). Results from hierarchical regressions reveal significant relationships
between the dimensions of the quality of teacher-child interactions (e.g. teacher sensitivity)
and the child’s SR skills (e.g. self-control). More precisely, two main findings stem from this.
First, co-regulatory interactions must consider the hierarchical development of SR; that is
adapting co-regulating strategies according to the child's level of emotional, behavioral and
cognitive abilities. Second, this study shows that too much support of the child's SR skills
would lean more towards external regulation than co-regulation. These findings are being
discussed in terms of their involvement in future research and practical implications.
Mots-clés : Autorégulation, Qualité des interactions, Corégulation
16
Cet article, soumis en novembre 2019 à la revue Neuroéducation, a été accepté. Il paraitra (à l'hiver 2020) dans un numéro thématique
portant sur les neurosciences et l’éducation à la petite enfance.
76
4.3. Introduction
L’autorégulation [AR], qui permet à l’enfant de s’arrêter, de penser, puis d’agir, est
étroitement liée au développement global du jeune enfant et, conséquemment, à sa réussite
éducative présente et future (Blair et Dennis, 2010; Pascal, 2009). D’ailleurs, la période de
quatre à six ans s'avère propice pour le développement de l'AR chez l’enfant, puisque les
régions corticales qui y sont associées sont hautement malléables (Whitebread et Basilio,
2012; Zelazo, 2013). Un large éventail d’études empiriques démontre que les habiletés
autorégulationnelles de l’enfant peuvent être soutenues par des interventions structurées et
mises en place selon un protocole expérimental ciblant leurs habiletés émotionnelles
(Greenberg, 2006), leur capacité d’autocontrôle (Piquero, Jennings et Farrington, 2010) et
leurs fonctions exécutives [FE] (Diamond, 2012), tous des processus compris dans l’AR.
Or, une compréhension holistique de l'AR, voire des habiletés mises en place par l'enfant
sur les plans émotionnel, comportemental et cognitif, semble à approfondir (Murray,
Rosanbalm, Christopoulos, et Hamoudi, 2015). En ce sens, les mesures actuellement
utilisées pour examiner l'AR chez le jeune enfant comportent des limites, et ce, car : 1 ) la
plupart des mesures traitent les divers processus liés à l’AR de façon séparée; et 2) la faible
validité écologique des mesures liée à l’AR limite actuellement leur application au contexte
éducatif tel celui de la classe (McClelland et Cameron, 2012; Rosanbalm et Murray, 2018b).
Nieto et ses collaborateurs (2016) signalent d’ailleurs l’importance de miser sur des outils
d'observation dans les recherches portant sur le développement de l’enfant (p.ex. l’AR) pour
détecter la réelle présence de relations entre les facteurs d’influences et les habiletés
perçues en situation naturelle.
4.3.1. L’autorégulation
L’AR fait référence à la capacité de l’enfant à contrôler ses émotions, ses comportements
et ses pensées par la mise en place de stratégies autodéterminées (Nigg, 2017). Cela
signifie qu'il est en mesure de déployer des habiletés régulationnelles (p.ex. contrôle de ses
pensées et de ses actions) de manière autonome, motivée (c.-à-d. intrinsèquement et non
en fonction d’une récompense ou d’une conséquence) et intentionnelle, soit sans avoir
besoin d'aide-externe et sans se conformer (McClelland et al., 2017). Trois composantes
77
indissociables forment l’AR
17
, qui elles, réfèrent à des processus et des habiletés
observables (voir Figure 4.1.) : 1) la composante émotionnelle ; 2) la composante
comportementale; et 3) la composante cognitive.
Figure 4.1. Composantes, processus et habiletés observables tirées de l’Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019).
17
Par souci de concision, le terme autorégulation réfère dans ipso facto cet article aux trois composantes lui étant reliées : 1)
émotionnelle, 2) comportementale, et 3) cognitive). Ces trois composantes forme un tout, une partie intégrante et indissociable de l’AR
(Murray et al., 2015). Lorsqu’il sera question d’une composante particulière, cette dernière sera explicitement nommée. Pour de plus
amples informations sur ce choix théorique, voir le chapitre 2 de Montminy (2020).
La composante émotionnelle
Reconnaissance des
émotions
Reconnaissance de ses
émotions
Reconnaissance des
émotions des autres
Régulation des
émotions
La modulation des
émotions
Résolution de conflits
La composante
comportementale
Autocontrôle
Réponse à
l'environnement
Conscience de son
corps dans l'espace
Respect des attentes
Réponse aux
demandes de l'adulte
Respect des normes
sociales
Composante cognitive
Connaissance
métacognitive
Compréhension de soi
Compréhension des
autres
Compréhension de
l'activité
Régulation
métacognitive
Inhibition cognitive
Mémoire de travail
Flexibilité cognitive
Planification
78
D'abord, la composante émotionnelle renvoie aux processus permettant de moduler l’éveil
émotionnel (traduction libre de emotional arousal) de l’enfant (tant du point de vue
physiologique que psychologique), en premier lieu par la connaissance des émotions, puis
par la régulation des émotions (Calkins et Williford, 2009). La seconde composante, l’AR
comportementale, peut être définie comme la capacité de l’enfant à moduler ses
comportements (Calkins et Williford, 2009) de manière à répondre aux attentes
contextuelles, telles que les règles de vie de la classe, les demandes d'un pair et celles de
l’enseignante
18
(Mcclelland et Tominey, 2015; Montminy et Duval, 2019).
Finalement, la composante cognitive réfère à l’utilisation délibérée par l’enfant de processus
cognitifs complexes (p.ex. métacognition, FE) lui permettant de déployer des stratégies de
haut niveau de régulation émotionnelle, comportementale et cognitive, vers l’atteinte d’un
but (Schraw, Crippen, et Hartley, 2006; Whitebread et al., 2009). Pour pouvoir arriver à ce
contrôle cognitif, deux principaux processus doivent être intégrés : 1) La connaissance
métacognitive (métacognition) et 2) La régulation métacognitive (les FE – inhibition,
mémoire de travail, flexibilité mentale et planification) (Roebers, 2017; Whitebread et al.,
2009; Zimmerman, 1986). Dans cet ordre d'idées, Blair et Ursache (2011) soulignent que
les FE, agissant comme contrôle cognitif chez l'enfant, sont essentielles au déploiement des
habiletés liées à l’AR dans sa forme la plus complexe (c.-à-d. l’AR autonome et motivée).
Selon Calkins et Wiliford (2009), le développement des composantes et des habiletés qui y
sont liées de l’AR serait hiérarchique et conditionnel au développement de chacune. En ce
sens, vers l’âge de deux ans, les habiletés liées à la composante émotionnelle serviraient
de socle au développement de la composante comportementale qui commencerait à
émerger vers l'âge de trois ans, puis celles de la composante cognitive qui apparaitraient
plutôt entre quatre et six ans (Calkins et Williford, 2009; Nigg, 2017).
Les habiletés liées à l’AR, ainsi que la motivation à se réguler de façon autonome, se
développent au sein d’un continuum allant de la régulation externe à l’AR grâce aux
interactions mises en place par les adultes qui entourent l'enfant (Bernier, Carlson, et
Whipple, 2010). Ainsi, bien que l’AR soit un processus internalisé propre à l’enfant, son
développement, quant à lui, doit être considéré tel un processus partagé entre ce dernier et
l’adulte (Kopp, 1982).
18
L’usage au féminin a été privilégié, dans cet article, en référence à la forte représentativité féminine au sein de cette profession.
79
4.3.2. Le rôle de l'adulte dans le développement de l’autorégulation
Les interactions entre l’adulte et l’enfant contribuent au développement de processus
cognitifs complexes chez ce dernier (Vygotski, 1997), car elles le soutiennent dans
l'acquisition d’habiletés lui permettant de moduler ses émotions, comportements et
pensées, et ce, avant qu'il acquière l’AR (Bernier et al., 2010; Kopp, 1982). Au tout début
de ce processus développemental (voir Figure 4.2.) menant vers l'AR, l’enfant a besoin de
sources externes de régulation (p.ex. les demandes de l’adulte, les règles de vies, les
normes liées à l’environnement social; Kopp, 1982).
Figure 4.2. Processus partagé du développement de l’autorégulation.
Afin d’atteindre l’AR, la corégulation, un processus interactionnel régulateur au sein duquel
l’adulte use d’interventions chaleureuses et sensibles auprès de l’enfant, utilise des
stratégies positives de gestions des comportements et crée un climat propice au
déploiement de l’AR, est alors essentielle (Rosanbalm et Murray, 2018a). Selon la
perspective historico-culturelle (Vygotski, 1997), le soutien de l’adulte doit tenir compte de
la zone de proche développement de l'enfant ([ZPD]; Bodrova et Leong, 2007), qui peut être
définie comme « […] la distance entre le niveau de développement réel déterminé par la
résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé
par la résolution de problèmes guidés par l’adulte ou en collaboration avec des pairs plus
compétents » (p. 86). En ce sens, l’enfant acquiert des habiletés liées à l’AR lorsque les
interventions de l’adulte tiennent compte de cette ZPD, c’est-à-dire de son niveau
développemental qui lui est propre.
Les habiletés liées à l’AR seraient d’abord influencées par les facteurs biologiques tels que
le sexe et l’âge (Murray et al., 2015). À titre d’exemple, les garçons démontreraient un plus
faible niveau d’AR que les filles, et ce, aux trois composantes (Matthews, Marulis, et
Williford, 2014; Montroy, 2014). D'un autre côté, des études ont montré que les facteurs
environnementaux, notamment ceux liés à la famille, seraient tout aussi déterminants dans
le développement de celles-ci (Mcclelland et Tominey, 2015; Murray et al., 2015). D’ailleurs,
Rhoades et al. (2011) ont démontré que les enfants provenant de familles à risque
19
étaient
19
La présente étude considère les familles à risque (versus les familles à faible risque ; Cadima et al. 2016) tel, des familles ayant de
plus faibles ressources familiales (p.ex. faible niveau d’éducation du parent, faible revenu).
Régulation externe Corégulation Autorégulation
80
significativement associées à de plus faibles habiletés liées à la composante cognitive de
l’AR, et ce, au-delà de la différence liée à l’âge.
Pour Murray et ses collaborateurs (2018), la corégulation en tant que processus
d’interactions régulatrices adaptées au niveau de l’enfant doit être de qualité. En effet,
seules des interactions de qualité permettraient de créer un environnement sécurisant où
l’enfant a l’opportunité de mettre en pratique ses habiletés d'AR (Downer, Sabol, et Hamre,
2010). D’ailleurs, des chercheurs ayant étudié la qualité des pratiques parentales (p.ex. être
sensible aux besoins de l’enfant, soutenir son sentiment d’autonomie et de responsabilité)
montrent que la qualité des interactions parent-enfant serait liée au déploiement des
habiletés d'AR chez l’enfant âgé de deux à six ans (p.ex. Bernier et al., 2010; Downer et
al.,2010; Caiozzo et al., 2018). Dans le même ordre d'idées, Bernier et al. (2010) ont
démontré que le soutien à l’autonomie fourni par un parent s’avérait le prédicteur le plus
robuste des habiletés de l’enfant liées à la composante cognitive de l’AR (ici les FE), et ce,
indépendamment de son âge, de ses habiletés cognitives générales (p.ex. QI) et du niveau
d’éducation de sa mère.
Alors que des relations entre différentes composantes de l’AR (p.ex. cognitive, les FE) et la
qualité des interactions parent-enfant semblent établis, des chercheurs se questionnent à
savoir si la qualité des interactions enseignante-enfants pourrait également exercer une
influence sur l’AR de l’enfant (Slot, Mulder, et Leseman, 2015). D’autant plus qu’entre quatre
et six ans, l'enfant est amené à fréquenter un contexte éducatif (p.ex. maternelle cinq ans)
qui l'amène à mettre en place un lot d'habiletés liées à l'AR par la nature du milieu (p.ex.
règles de vie, routines, etc.) (Mcclelland et Tominey, 2015). Considérant alors que les
habiletés d'AR sont alors en plein développement à l’âge préscolaire, et reconnaissant
l'importance de la corégulation dans le processus d'internalisation des habiletés
autorégulées, il semble essentiel d'examiner les relations entre l'AR de l'enfant et la qualité
des interactions en classe (Broekhuizen, Slot, van Aken, et Dubas, 2017; Kopp, 1982).
4.3.3. La qualité des interactions en classe et l’autorégulation de l’enfant
La qualité des interactions en classe réfère à la chaleur et la sensibilité de l’enseignante à
l'égard des enfants, sa capacité à organiser un environnement physique et social répondant
à leurs besoins selon leur niveau de développement, ainsi que sa manière de soutenir leurs
apprentissages (Duval, 2015; Pianta, La Paro, et Hamre, 2008).
81
Un cadre théorique sur la qualité des interactions en classe, élaboré sur la base de plusieurs
recherches développementales (p.ex. Bronfenbrenner et Morris, 1998), a permis la création
d’un outil d’observation de la qualité des interactions en classe : Le Classroom Assessment
Scoring System [CLASS] (Pianta et al, 2008). Depuis sa création, le CLASS a été largement
utilisé aux États-Unis (p.ex. Pianta, La Paro, et Hamre, 2008, Hamre, 2014), de même qu’à
travers le monde (p.ex. Hu, Fan, Gu, et Yang, 2016; Lerkkanen et al., 2012; Bouchard,
Cantin, Charron, Crépeau et Lemire, 2017). D’ailleurs, une méta-analyse de Sabol, Soliday,
Pianta et Burchinal (2013) démontre que la qualité des interactions en classe, telle que
mesurée par le CLASS, s’avère un prédicteur des apprentissages et du développement de
l’enfant d’âge préscolaire, voire de sa réussite éducative (Sabol et al., 2013).
Selon sa forme théorique initiale, le CLASS est composé de dix dimensions regroupées en
trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe et le soutien à
l’apprentissage (Pianta et al, 2008). Or, des chercheurs (p.ex. Gest, Madill, Zadzora, Miller,
et Rodkin, 2014) estiment qu’en conservant la forme théorique initiale du CLASS pour
mener des analyses statistiques, l’établissement de relations entre la qualité des
interactions observées et des habiletés précises liées au développement de l’enfant est
difficilement réalisable (p.ex. l’AR), en raison de la présence de multicolinéarité entre les
dimensions qui le constituent (Williford et al., 2017). Pour y pallier, certains chercheurs
proposent d’utiliser le modèle Bifactoriel de la qualité des interactions (p.ex. Hamre et
al.,2014). Plus précisément, cette stratégie analytique a d'abord été suggérée par Hamre et
ses collaborateurs (2014), puis reprise par d’autres chercheurs (p.ex. Wiliford et al., 2017).
Ce modèle distribue les dix dimensions du CLASS en deux domaines : 1) la gestion positive
et les routines de classe, 2) la facilitation cognitive. Ce modèle permet aux dimensions de
saturer sans problème de multicolinéarité apparent (Williford et al., 2017).
D’ailleurs, le lien entre les habiletés d’AR et la qualité des interactions en classe reste difficile
à établir (Broekhuizen, Slot, van Aken, et Dubas, 2017). À titre d’exemples, certaines études
n’indiquent aucun lien entre certaines composantes de l’AR mesurées en laboratoire et la
qualité des interactions enseignante-enfants (p.ex. Slot et al., 2015), tandis que d’autres
indiquent des relations avec une taille d’effet variant de faible à modérée entre ces variables
(Leyva et al., 2015; Williford, Whittaker, Vitiello, et Downer, 2013). D’autres travaux vont
même jusqu’à identifier des associations négatives entre certains processus liées à l'AR
mesurées par des tâches (p.ex. FE) et la qualité des interactions observée en classe (Bihler
et al., 2018; Duval, 2015; Hamre, Hatfield, Pianta, et Jamil, 2014a).
82
Considérant le problème de multicolinéarité du CLASS et la nécessité d'éclaircir le lien entre
l’AR et la qualité des interactions en classe (Broekhuizen et al., 2017) les analyses de la
présente étude seront réalisées selon le modèle Bifactoriel. Qui plus est, bien que certaines
études aient mesuré le lien entre certains processus isolés de l’AR (souvent en référant à
une seule composante), mesurés par des tâches standardisées et la qualité des interactions
en classe (p.ex. Broekhuizen et al., 2017), aucune n'a considéré, du moins à notre
connaissance, le lien entre la qualité des interactions en classe et l’AR dans son entier
(émotionnelle, comportementale et cognitive). Obtenir des informations plus précises sur
les habiletés d’AR déployées par l’enfant en contexte de classe et la qualité des interactions
enseignante-enfants en classe permettrait, entre autres choses, d’éclaircir les implications
pratiques.
Or, à ce jour, il n’existe pas, du moins, à notre connaissance, d’outils d’observation des
habiletés liés à l’AR (émotionnelle, comportementale et cognitive) en contexte naturel de
classe. En ce sens, Murray, Rosanbalm et Christopoulos (2016) affirment que la façon de
mesurer l’AR est la principale cause des difficultés d’application de la recherche à la
pratique. Pourtant, plusieurs études (p.ex. Otsuka et Jay, 2017; Slot, Mulder, Verhagen, et
Leseman, 2017) démontrent qu’il est possible d’obtenir des données pertinentes et valides
pour recueillir des informations riches sur des aspects fondamentaux du développement de
l’enfant par l’observation dans des contextes naturels (p.ex. le jeu).
Devant ces besoins de connaissances sur le rôle de l’adulte en contexte éducatif dans le
soutien de l’AR, cette étude vise à répondre à trois objectifs spécifiques. Premièrement, il
s'agit de mesurer le niveau d’habiletés d’AR observées
20
(émotionnelle, comportementale
et cognitive) chez l’enfant à l’éducation préscolaire cinq ans. Pour ce faire, une mesure a
été créée. Deuxièmement, il est question d’évaluer le niveau de qualité des interactions en
classe. Troisièmement, cette étude vise à examiner le caractère prédictif de la qualité des
interactions à l’éducation préscolaire cinq ans sur le niveau d’habiletés d’AR observées chez
l’enfant.
20
À ce jour, il n’existe pas, du moins, à notre connaissance, d’outils d’observation des habiletés liés à l’AR (émotionnelle,
comportementale et cognitive) en contexte naturel de classe. Dans le cadre d’un mémoire de maîtrise (Montminy, 2020), un outil ayant
une vision holistique de l’AR et une considération pour la validité écologique fut créé. Les données de cet article sont donc issues des
observations menées à l’aide de l’Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019) qui
sera présenté dans la section outils de ce même article. Pour plus de détails concernant la conception et la validation de cet outil,
consultez le chapitre 3 du mémoire de maîtrise de Montminy (2020).
83
4.4. Méthode
4.4.1. Participants
Les données de la présente étude s’insèrent dans le cadre d’un projet plus vaste se
déroulant sur trois ans, subventionné par le FRQ-SC et le MÉES (Bouchard, Hamel, Viau-
Guay, Duval, Lemay et Charron, 2016-2020). Les enseignantes (N=17) ont été recrutées
par la conseillère pédagogique d’une commission scolaire à l’hiver 2016. Au total au temps
2 de ce projet (automne 2017), 11 enseignants (10 femmes et 1 homme) provenant d’écoles
situées au Québec (Canada) se sont portés volontaires pour participer. Comme l’outil
mesurant l’AR nécessitait des captations vidéo, seules les classes où les vidéos de qualité
suffisante en son et en image ont été conservées dans l’échantillon. Pour cette raison, mais
aussi considérant l’attrition de l’échantillon (p.ex. congés de maternité) d’une année à l’autre
du projet, les données de cet article proviennent de 9 classes de la région de Québec.
L’échantillon est composé de 32 enfants (21 filles, 11 garçons) âgés en moyenne de 5,3
ans (ÉT = 3,5 mois), qui proviennent de neuf classes d'éducation préscolaire (moyenne de
15,28 enfants/classe) de la région de Québec. La majorité des parents répondants est la
mère (n=65,6 %), dont l’âge moyen est de 32,56 ans (ÉT=11,65). Alors que 35,5 % des
parents détiennent un diplôme d’études collégiales ou un diplôme professionnel, 29 %
possèdent un diplôme universitaire de 1er cycle et 25,8 % ont un diplôme universitaire de 2e
cycle. La majorité des parents répondants travaille à temps plein (n=80,6 %) et est mariée
ou possède un conjoint ou une conjointe de fait (n= 74,6 %). La moitié des familles a un
revenu familial brut de plus de 100 000 $ par année, et seuls 6,9 % des familles vivent avec
moins de 30 000 $.
Parallèlement, neuf enseignants (8 femmes, 1 homme) ont participé à cette étude, lesquels
ont en moyenne 6,4 années d’expérience en enseignement à l’éducation préscolaire (ÉT =
4,09 ans). En ce qui concerne leur formation, 66,6 % d’entre eux détiennent un diplôme de
1er cycle universitaire (baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire),
alors que 33,3 % ont un diplôme de 2e cycle.
4.4.2. Outils
4.4.2.1. Habiletés liées à l’autorégulation
L'instrument Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique
(Montminy et Duval, 2019, Montminy 2020) a permis d'observer le niveau d’AR des enfants
84
participants, en fonction des habiletés observables (p.ex. dans son jeu symbolique, l’enfant
effectue une série d’actions orientée vers un but) associées au processus (p.ex. régulation
métacognitive), puis aux composantes (p.ex. composante cognitive) (voir Figure 4.1.). Au
terme de l'observation des 20 minutes mitoyennes des séquences vidéo captées dans les
classes, chaque habileté se voit attribuer un score allant de 1 à 7 en référence au processus
partagé de l’AR: 1 à 2 pour la catégorie faible (nécessitant une régulation externe), 3 à 5
pour la catégorie moyenne (nécessitant la corégulation) et 6 à 7 pour la catégorie élevée
(AR autonome et motivée).
Afin de valider les construits théoriques qui sous-tendent l'outil, des analyses
psychométriques préliminaires ont été menées. Plus précisément, suite à la cotation des
observations, un accord interjuge a été réalisé sur l’échantillon, atteignant un accord
substantiel de 0,76 (Altman, 1991). Ce résultat indique le degré d’accord interjuge entre
deux observateurs par rapport au hasard, lequel confirme la possibilité de l’application du
schéma de code mutuellement exclusif et exhaustif (Bakeman et Quera, 2012). Des
analyses de cohérence interne ont révélé un alpha de Cronbach au-delà du seuil minimal
accepté (a= 0,76, Nunnaly, 1978).
Finalement, des analyses factorielles confirmatoires de type Oblime directe ont été menées
dans le but d’établir si le modèle théorique de l’AR s’applique aux données. Tous les
indicateurs de factorabilité (p.ex. KMO et Bartelet) se sont avérés bons (Brace, Snelgar et
Kemp, 2013). L’analyse des résidus a également montré que la solution donnée s’avère
bonne. En ce sens, l’analyse a révélé que deux composantes (voir tableau 3.4.) avaient une
valeur propre supérieure à 1,0. Le tracé est également venu confirmer ces deux
composantes (Brace, Snelgar et Kemp, 2012). Ces analyses confirment les propositions
théoriques (p.ex. Blair, 2002) et neurologiques (p.ex. Davis, Bruce, et Gunnar, 2002)
dégagées dans différents travaux voulant que l’émotion et la cognition proposent les
comportements (Murray et al.,2015), en plus d'être cohérentes avec les modèles statistiques
obtenus suite à des tests menés en laboratoire (p.ex. Smith-Donald, Raver, Hayes, et
Richardson, 2007). La saturation de chacune des composantes est présentée dans le
Tableau 4.1.
85
Tableau 4.1.
Composantes issues de l’analyse factorielle ainsi que les variables qui saturent sur chacune
d’elles
Composante 1
L’émotion
Composante 2
La cognition
Régulation métacognitive (FE)
0,896
Reconnaissance des émotions
0,898
Autocontrôle
0,881
Régulation des émotions
0,852
Connaissance métacognitive
(métacognition)
0,681
Autocontrôle
0,577
Note. Seul le respect des attentes s’est avéré ne pas saturer sur aucune des composantes.
Ces analyses psychométriques préliminaires sont prometteuses vis-à-vis de la pertinence
de l’outil d’observation comme outil fidèle et valide pour obtenir des données sur le
développement de l’enfant en contexte éducatif, voire ses habiletés émotionnelles et
cognitives telles que manifestées naturellement en contexte d'éducation préscolaire. De
plus amples analyses, notamment sur un plus grand échantillon, sont maintenant
nécessaires afin de valider l’outil.
4.4.2.2. La qualité des interactions en classe
La qualité des interactions en classe a été observée à l’aide du CLASS (Pianta et al., 2008.),
selon dix dimensions. Pour ce faire, un observateur dûment certifié
21
a effectué quatre
cycles d’observation, suivis de 10 minutes de cotation afin d’attribuer une cote de qualité
(échelle sur 7 points) aux dimensions. Plus précisément, les scores 1 et 2 représentent un
faible niveau de qualité, les scores 3 à 5 un score moyen et les scores 6 et 7 montrent un
niveau élevé de qualité. Pour chacune des dimensions, l’observateur attribue une cote aux
différents indicateurs (marqueurs comportementaux) décrits dans chacune des catégories
(faible, moyen et élevé) dans le manuel de l’observateur.
Il est à noter qu’une faible taille d’échantillon (moins de 30 participants) tend à rendre l’alpha
trop instable pour réellement prédire la fidélité d’un outil (Yurdugül, 2008). Puisque la
présente étude n’a observé que neuf classes, les indices de cohérence internes de la
présente étude ne sont pas considérés pour argumenter de la fidélité réelle de l’outil
22
.
21
Afin d’obtenir une certification CLASS, une formation de deux jours est suivie par l’observateur, et l’accréditation est décernée par la
compagnie qui en est tributaire (Teachstone) suite à l’atteinte d’un accord inter-juge de 0,80.
22
Par exemple, Pianta et ses collaborateurs (2008) rapportent des indices de cohérence interne de
𝛼
= 0.94 pour le soutien émotionnel,
de
𝛼
= 0.79 pour l’organisation de la classe et de
𝛼
= 0.79 pour le soutien à l’apprentissage. Ces données proviennent de l’étude Multi-
State Kindergarten (NCEDL) effectuée dans 730 classes de maternelle cinq ans.
86
4.4.3. Procédure
Cette recherche a été approuvée par le comité d’éthique à la recherche de l’Université Laval.
Les données ont été recueillies à l’automne 2017. Une fois que le formulaire de
consentement présentant les objectifs de l’étude et le questionnaire sociodémographique
ont été remplis et récupérés, des visites de deux heures ont été effectuées en matinée pour
mesurer la qualité des interactions (CLASS), et ce, dans chacune des classes participantes.
Toutes les observations ont été réalisées par la même auxiliaire de recherche.
De façon simultanée, une seconde auxiliaire s’occupait de la captation vidéo du coin de jeu
symbolique afin de pouvoir faire la cotation de l’AR a posteriori. Comme les processus qui
découlent de l’AR peuvent s’avérer complexes à repérer en contexte naturel, la vidéo fut
privilégiée puisqu’elle s’avère un facteur pouvant augmenter la fidélité intrajuge (Bakeman
et Quera, 2012). Qui plus est, seules les 20 minutes mitoyennes de la vidéo ont été
conservées pour la cotation de l’AR afin de s’assurer que les enfants aient une période
d’acclimatation à la caméra.
4.4.4. Plan d’analyses
Pour répondre aux deux premiers objectifs de cette étude et brosser un portrait général des
résultats liés aux variables à l’étude (c.-à-d. liées à l’AR et à la qualité des interactions), des
analyses descriptives ont été menées (moyenne, écart-type, minimum et étendue). Par la
suite, des analyses de variances de type ANCOVA (âge en covariable), avec correction de
Bonferroni, ont été réalisées afin de tester l’effet de variables indépendantes catégorielles
sur les variables dépendantes liées à l’AR
23
. L’âge représente une covariable dans cette
étude, puisqu’en bas âge, une différence de quelques mois seulement peut induire des
différences notables dans les scores obtenus (AR) (Bukatko et Daehler, 2012). À ce titre, la
variable indépendante catégorielle Sexe
24
a été testée. Rappelons que cette variable a été
choisie sur la base d’études ayant montré la nécessité de la prendre en compte comme
facteurs d’influence de l’AR (p.ex. Cadima et al., 2016).
23
Les variables dépendantes à l’étude réfèrent au processus et aux composantes de l’AR (p.ex. les processus d’autocontrôle et de
respect des attentes, la composante comportementale; voir Figure 1.1.). L’ensemble des processus et des composantes de l’outil
Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019) ont été testés.
24
Les variables à l’étude ont été mises en italique pour plus de clarté.
87
En cohérence avec le 3e objectif de cette étude, des analyses de régressions hiérarchiques
ont été réalisées. Tout comme dans d’autres études (p.ex. Gest et al., 2014), un problème
important de multicolinéarité avec la structure théorique initiale du CLASS a également été
observé dans cette étude. Ce problème tend à réduire ou à rendre absent (non significatif)
les possibles relations entre les habiletés de l'enfant et la qualité des interactions en classe
(Gest et al., 2014; Williford et al., 2017).
Pour y pallier, les analyses ont été lancées selon un modèle Bifactoriel
25
de la qualité des
interactions (voir Figure 4.3.; Hamre et al., 2014). Comme cela a été divulgué plus tôt, cette
stratégie analytique permet de répartir différemment les dimensions du CLASS (en
comparaison avec le modèle théorique), sans pour autant en mettre de côté. La structure à
deux domaines permet ainsi d'éviter la problématique de multicolinéarité (Hamre et al.,
2014). Dans le cadre de ce projet, cette stratégie d'analyse permet de réaliser les analyses
de régressions à partir des dimensions du CLASS, tout en rendant plus probable la détection
d’un lien entre les habiletés d'AR et la qualité des interactions.
Deux analyses de régressions hiérarchiques ont été réalisées dans le cadre de ce projet, et
ce, pour chacune des variables relatives à l’AR, où deux blocs composent les analyses de
régression : 1) les variables Sexe et Âge ont été entrées dans le premier bloc pour contrôler
les effets relevés dans la présente étude et 2) celles liées aux domaines de la qualité des
interactions selon le modèle Bifactoriel (la gestion positive et les routines ainsi que les
facilitations cognitives) ont été insérées dans un 2e bloc, à tour de rôle.
25
Pour de plus amples informations concernant la stratégie analytique utilisée pour les régressions hiérarchiques et le modèle Bifactoriel
(Hamre et al., 2014), voir le chapitre 3 de Montminy (2020).
88
Figure 4.3. Modèle Bifactoriel utilisé pour les régressions hiérarchiques (Hamre et al, 2014)
4.5. Résultats
4.5.1. Le niveau d’autorégulation chez l’enfant (objectif 1)
Les résultats des analyses descriptives pour chacune des variables liées à l’AR sont
présentés dans le tableau 4.1. Un score moyen de 4,54 sur 7 (ÉT=0,96) à la variable globale
de l’Autorégulation est observé pour l’ensemble de l’échantillon. Pour la Composante
émotionnelle, le score moyen est de 4,46 sur 7 (ÉT=1,50). La Composante
comportementale montre, quant à elle, un score moyen de 5,31 sur 7 (ÉT=0,95), tandis que
la Composante cognitive dévoile un score moyen de 3,84 sur 7 (ÉT=1,30), toujours pour
l’ensemble des enfants.
Pour vérifier l’effet des variables catégorielles (p.ex. Sexe) sur les variables dépendantes
(c.-à-d. les habiletés liées aux trois composantes de l’AR), des ANCOVAs (âge en
covariance) avec correction de Bonferroni ont été réalisées. Une fois l’âge contrôlé, ces
analyses ont montré un effet significatif du Sexe sur quatre variables relatives à l’AR, avec
à chaque fois un effet de grande taille (Cohen, 1988) (voir Tableau 4.2.). Premièrement, une
différence significative selon le sexe ressort à la variable Autorégulation (F (1, 14) = 8,64, p
< ,01, η2 = 0,38), avec une moyenne de 4,88 (ÉT = 0,85) chez les filles et de 3,87 (ÉT=0,82)
chez les garçons.
89
Deuxièmement, le lien entre le sexe et les habiletés d'AR s’est avéré significatif à la variable
Reconnaissance des émotions (F (1, 14) = 4,72, p < ,05, η2 = 0,25), où les filles présentent
un score moyen de 4,42 (ÉT=1,69) comparativement à 2,81 (ÉT=1,78) chez les garçons.
Troisièmement, il existe une différence significative selon le sexe à la Composante
comportementale (F (1, 14) = 13,50, p < ,01, η2 = 0,49); le score moyen est de 5,66
(ÉT=0,71) chez les filles et de 4,63 (ÉT=1,00) chez les garçons. Enfin, l’effet du sexe s’est
avéré significatif pour la variable Autocontrôle (F (1, 14) = 24,64, p < ,01, η2 = 0,64), où les
scores moyens sont de 5,57 (ÉT=0,87) pour les filles et 4,18 (ÉT=1,16) pour les garçons
(voir Tableau 1.2.).
Tableau 4.2.
Niveau d’habiletés d’autorégulation des enfants
Variables*
Total
Filles
Garçons
ANCOVA*
M
É.T
M É.T
M É.T
F Sig.
Autorégulation (score total)
4,54
0,96
4,88
0,85
3,87
0,82
8,64
0,010
Composante émotionnelle
4,46
1,50
4,80
1,57
3,81
1,16
2,48
0,137
Reconnaissance des
émotions
3,88
1,86
4,42
1,69
2,81
1,78
4,72
0,047
Régulation émotionnelle
5,06
1,50
5,19
1,72
4,81
0,98
0,42
0,527
Composante
comportementale
5,31
0,95
5,66
0,71
4,63
1,00
1,.50
0,002
Autocontrôle
5,09
1,17
5,57
0,87
4,18
1,16
2,.64
0,000
Respect des attentes
5,53
1,04
5,76
1,00
5,09
1,17
3,12
0,099
Composante cognitive
3,84
1,30
4,19
1,10
3,18
1,43
3,39
0,087
Connaissance
métacognitive
4,06
1,64
4,42
1,36
3,36
1,96
2,84
0,114
Régulation métacognitive
3,62
1,18
3,95
1,16
3,00
1,00
2,81
0,116
*Tirées de l’outil Échelle d’observation de l’autorégulation en contexte de jeu symbolique
(Montminy et Duval, 2019).
4.5.2. Le niveau de qualité des interactions en classe (objectif 2)
Puisque cette étude a utilisé le modèle Bifactoriel de la qualité des interactions, les résultats
liés à cette variable sont présentés pour chacune des dimensions, et non, en fonction des
trois domaines théoriques du CLASS. Les résultats des dix dimensions du CLASS, qui
seront ensuite regroupées en deux domaines pour la réalisation des analyses de régression,
sont présentés dans le Tableau 4.3.
90
Tableau 4.3.
Niveau de qualité des interactions en classe d’éducation préscolaire cinq ans
Dimensions
M
É.T
Étendue
Climat positif
5,79
0,35
5,50-6,50
Climat négatif
1,35
0,34
1,00-1,75
Sensibilité de l’enseignante
5,95
0,43
5,00-6,75
Considération pour le point de vue de l’enfant
5,09
0,92
3,75-6,25
Gestion des comportements
6,10
0,47
5,25-6,75
Productivité
6,47
0,36
6,00-7,00
Modalités d’apprentissages
5,44
0,61
4,00-6,00
Développement de concepts
2,10
0,53
1,25-2,75
Qualité de la rétroaction
3,44
0,52
2,75-4,50
Modelage langagier
3,21
0,56
2,50-4,00
*Tirés du CLASS (Pianta et al., 2008).
D'abord, les données montrent des scores de niveau moyen pour les dimensions Climat
positif, Climat négatif (score inversé), Sensibilité de l’enseignante et Considération pour le
point de vue de l’enfant (M= 5,09-5,95, ÉT=0,34-0,92). De plus, les résultats indiquent que
la Gestion des comportements, la Productivité et les Modalités d’apprentissages (M=
5,44,6,47, ÉT=0,36-0,61) présentent un niveau moyen-élevé de qualité. Enfin, les scores
moyens liés au Développement de concepts, à la Qualité de la rétroaction et au Modelage
langagier (M=2,10-3,44, ÉT=0,52-056) se situent quant à eux à un niveau faible-moyen.
4.5.3. Le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe d’éducation
préscolaire cinq ans sur le niveau d’AR de l’enfant (objectif 3)
La qualité des interactions en classe s’est montrée prédictrice de trois variables reliées à
l’AR de l’enfant, dont aucune liée à la Composante émotionnelle. Plus précisément, des
dimensions du domaine gestion positive et routines prédisent: 1) l’Autocontrôle (processus
sous la Composante comportementale), 2) la Connaissance métacognitive (processus sous
la Composante cognitive) et 3) la Régulation métacognitive (processus sous la Composante
cognitive). Les sections suivantes présentent les résultats en fonction de ces trois variables
reliées à l’AR qui sont prédites par la qualité des interactions. Aucun lien significatif avec
entre les dimensions Développement de concept, Qualité de la rétroaction et Modelage
langagier et l’AR n’est ressorti (domaine de la facilitation cognitive selon le modèle
Bifactoriel). Conséquemment, les tableaux du domaine facilitations cognitives ne sont pas
présentés.
Le Tableau 4.4. illustre les résultats de l'analyse de régression hiérarchique réalisée entre
le domaine gestion positive et des routines et le niveau d'Autocontrôle de l’enfant. La partie
91
supérieure du Tableau 4.4. affiche les résultats pour le premier bloc de variables, indiquant
que l’interaction Sexe et Âge contribue de façon significative à l’explication de l’Autocontrôle
de l’enfant (F (2, 29), 10,76, p = ,000). De manière plus précise, les coefficients β suggèrent
qu’être une fille est associé à un meilleur niveau d’Autocontrôle (β = -,58, p ˂ ,05), tout
comme le fait d'être plus âgé (β = 0,31, p ˂ ,05).
De plus, les données dévoilent qu’au-delà des facteurs liés à l’enfant, la qualité des
interactions en classe (bloc 2) apporte une contribution significative au niveau
d’Autocontrôle observé chez l'enfant (F (6, 23), 3,56, p = ,016), en expliquant 26% de la
variance associée à ce score. Plus spécifiquement, les coefficients β du deuxième bloc
suggèrent qu’un plus faible score de qualité aux dimensions Climat positif (β = -,46, p ˂ ,05),
Climat négatif (β = -,62, p ˂ ,05) et Gestion des comportements (β = -,57, p ˂ ,05) est associé
à de meilleures habiletés d’Autocontrôle chez l’enfant, tandis qu’un niveau de Productivité
plus élevée (β = ,49, p ˂ ,05) serait lié à un meilleur score d’Autocontrôle chez ce dernier.
Tableau 4.4.
Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion positive et routines) et
l’Autocontrôle
B
SE b
β
p
Bloc 1
Sexe
-1,41
0,343
-,58
,000
Âge
0,93
0,042
,31
,035
Bloc 2
Climat positif
-1,52
0,604
-,46
,019
Climat négatif
-2,186
0,841
-,62
,016
Sensibilité de l’enseignante
-0,609
0,536
-,22
,268
Gestion de comportement
-1,43
0,661
-,57
,041
Productivité
1,59
0,759
,49
,047
Modalités d’apprentissages
-0,078
0,498
-,04
,877
Le Tableau 4.5. présente pour sa part les résultats de l’analyse de régression hiérarchique
réalisée entre le domaine de la gestion positive et des routines et la Connaissance
métacognitive de l’enfant. Les données du bloc 1 divulguent que le niveau de Connaissance
métacognitive de l’enfant n’est pas influencé par ses caractéristiques individuelles (Sexe et
Âge; F (2, 29), 2,512, p = ,140). Cependant, le bloc 2 démontre que la qualité des
interactions contribue à elle seule à la variation des scores associés à la Connaissance
métacognitive (F (6, 23), 2,86, p = ,031). Plus précisément, les coefficients ß suggèrent
qu’un plus faible niveau de Climat négatif (β = -,74, p ˂ ,05) ainsi qu’une plus faible
Sensibilité de l’enseignante (β = -,81, p ˂ ,05) seraient associés à un score plus grand de
Connaissance métacognitive.
92
Tableau 4.5.
Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion positive et routines) et la
Connaissance métacognitive
b
SE b
β
p
Bloc 1
Sexe
-1,081
0,592
-,32
,078
Âge
-0,071
0,072
-,17
,332
Bloc 2
Climat positif
-2,224
1,080
-,48
,510
Climat négatif
-3,617
1,504
-,74
,025
Sensibilité de l’enseignante
-3,059
0,959
-,81
,004
Gestion des comportements
0,062
1,183
,18
,959
Productivité
-0,451
1,357
-,10
,743
Modalités d’apprentissages
1,804
0,890
,67
,054
Le Tableau 4.6. dévoile les résultats de l’analyse de régression hiérarchique réalisée entre
le domaine de la gestion positive et des routines et la Régulation métacognitive de l’enfant.
Les résultats indiquent que le bloc 1 ne contribue pas de façon significative au modèle (F
(2, 29), 3,093, p = ,061). Toutefois, le second bloc contribue, quant à lui, à la variation des
scores liés à la Régulation métacognitive (F (6, 23), 2,503, p = ,050). Les coefficients β
montrent en effet qu’un plus faible niveau de Climat négatif (β = -,99 p ˂ ,05), ainsi qu’une
plus faible Sensibilité de l’enseignante (β = -,64, p ˂ ,05), seraient associés à un score plus
grand de Régulation métacognitive. Les données montrent également qu’un plus haut score
lié à la Productivité serait associé à un plus haut score de Régulation métacognitive (β =
,69, p ˂ ,05).
Tableau 4.6.
Régression hiérarchique entre la qualité des interactions (gestion positive et routines) et la
Régulation métacognitive
b
SE b
β
p
Bloc 1
Sexe
-,963
0,414
-,39
,027
Âge
-,048
0,051
-,16
,353
Bloc 2
Climat positif
-1,471
0,777
-,44
,071
Climat négatif
-3,522
1,081
-,99
,003
Sensibilité de l’enseignante
-1,743
0,689
-,64
,019
Gestion des comportements
-1,383
0,850
-,55
,117
Productivité
2,249
0,976
,69
,031
Modalités d’apprentissage
,786
0,640
,41
,232
93
4.6. Discussion
4.6.1. Le niveau d’autorégulation chez l’enfant de cinq ans
Conformément au premier objectif de cette étude, les données font ressortir un niveau
moyen d’habiletés pour les trois composantes d'AR chez les enfants. Plus précisément, les
niveaux d'habiletés rattachées à la Composante émotionnelle et à la Composante
comportementale sont plus élevés que ceux reliés à la Composante cognitive. Ces résultats
s'inscrivent en concordance avec des écrits (p.ex. Calkins et Williford, 2009) qui suggèrent
un développement hiérarchique des composantes de l’AR. Puisque la Composante
cognitive est celle qui se développe en dernier, et reconnaissant l’importance du contrôle
cognitif dans l’AR, ces résultats confirment l’importance de soutenir les habiletés y étant
associées (p.ex. la métacognition et les FE) à l’éducation préscolaire. Rappelons que la
métacognition et les FE sont des éléments cruciaux du contrôle cognitif, voire des habiletés
de Régulation métacognitive manifestées par l'enfant (Blair et Ursache, 2011), d'où
l'importance de poursuivre les recherches à ce sujet, de manière à mieux comprendre
comment elles se manifestent chez l'enfant, de manière à mieux les soutenir en contexte de
classe.
Les données de cette étude montrent également que le Sexe est lié aux habiletés d'AR de
l’enfant. Plus précisément, cet effet s’est avéré significatif pour l’Autorégulation, la
Composante émotionnelle et la Composante comportementale de l'AR. Ces résultats,
obtenus par observation, vont dans le même sens que plusieurs écrits démontrant qu'entre
deux et six ans, les filles auraient de meilleures habiletés liées à l’AR que les garçons, telles
que mesurées par des tâches en laboratoire (Matthews et al., 2014; McClelland et al., 2007;
Montroy, Bowles, Skibbe, McClelland, et Morrison, 2016; Sala, Pons, et Molina, 2014).
Pour la Composante comportementale, les analyses de régressions linéaires confirment
l’apport prédictif de l’interaction entre le Sexe et l’Âge sur l’Autocontrôle. Tout comme
d’autres études l'ont relevé, les garçons présentent, au début de l’année scolaire, des
habiletés comportementales significativement plus faibles à celles des filles (Gunzenhauser
et von Suchodoletz, 2015; Matthews et al., 2009). Cette différence est d’autant plus
importante lorsque le garçon est plus jeune. Ces résultats amènent à reconsidérer les
attentes comportementales envers les garçons à l’éducation préscolaire cinq ans, en
montrant la nécessité de mettre en place des interventions adaptées aux caractéristiques
de chacun (Mcclelland et Tominey, 2015; Raver et al., 2011).
94
4.6.2. Le niveau de qualité des interactions en classe
En cohérence avec le deuxième objectif de cette recherche, des analyses statistiques
descriptives ont permis de dévoiler des niveaux de qualité modérée pour le Climat positif, le
Climat négatif (score inversé), la Sensibilité de l’enseignante et la Considération du point de
vue de l’enfant. Le niveau de qualité s'est toutefois avéré moyens-élevé pour la Gestion des
comportements, la Productivité et les Modalités d’apprentissages. Enfin, les niveaux de
qualité se sont montrés moyens-faibles pour le Développement de concepts, la Qualité de
la rétroaction et le Modelage langagier. Mis à part la Gestion des comportements, la
Productivité et les Modalités d’apprentissages qui présentent des scores plus élevés, ces
résultats sont conformes avec d’autres études menées au Québec (Bouchard et al., 2017;
Duval, 2015) et à l’international (Hu, Fan, Gu, et Yang, 2016; Leyva et al., 2015; Pianta et
al., 2008; Pakarinen et al., 2010).
4.6.3. Le caractère prédictif de la qualité des interactions en classe d’éducation
préscolaire cinq ans sur le niveau d’habiletés d’autorégulation de l’enfant
4.6.3.1. Le climat positif
Les résultats démontrent une relation prédictive négative et fortement significative entre le
Climat positif de la classe et l’Autocontrôle de l’enfant. Ainsi, plus le climat de la classe est
positif, moins l’enfant déploie ses habiletés d’Autocontrôle. Ce résultat s'avère ainsi en
contradiction avec ceux relevés dans d'autres travaux (Broekhuizen et al., 2017; Cassidy,
1994; Pearson, 2013), ayant obtenu une relation positive entre le Climat positif et des
habiletés de l’AR. À première vue, ce résultat peut paraitre étonnant, car les assises
théoriques du CLASS soutiennent qu’un niveau élevé de Climat positif permet à l'adulte de
mettre en place un climat de sécurité dans le contexte éducatif, ce qui permettrait à l’enfant
d’être engagé et autonome et favoriserait ses habiletés autorégulatrices (Downer, Sabol, et
Hamre, 2010).
D'un autre côté, Weiland et ses collègues (2013) avancent l’hypothèse que les relations
entre la qualité des interactions et le développement de l’enfant (p.ex. l’AR) ne seraient pas
linéaires, mais bien curvilinéaires. Ainsi, si des études soutiennent que la qualité des
interactions n’aurait pas d’effet sur l’enfant tant qu’un certain niveau de qualité n’est pas
atteint (p.ex. Burchinal, Vandergrift, Pianta, et Mashburn, 2010), l’inverse serait tout aussi
vrai (c.-à-d. aller d’une courbe positive plus plate à une courbe négative; Weiland, Ulvestad,
Sachs, et Yoshikawa, 2013). En d'autres mots, il est possible que les résultats de cette
95
étude reflètent la tendance relevée dans d'autres études (p.ex. Choi et al., 2016;
Silkenbeumer, Schiller, et Kärtner, 2018) à savoir que le niveau de qualité des interactions
présente des effets différents selon le niveau développemental (ici le niveau des habiletés
d’AR) propre à chaque enfant. Rappelons que le niveau développemental des habiletés
liées à l’AR peut être influencé par le Sexe et l’Âge de l'enfant, tel que le démontre la
présente étude.
À titre d’exemple, Cadima et al. (2016) ont démontré que le niveau de ressources familiales
pouvait modérer cette relation entre l’AR et la qualité des interactions. En effet, cette relation
était fortement positive chez les enfants provenant de familles à risque, mais négative chez
les enfants provenant de familles à faible risque. Les enfants de la présente étude peuvent
d’ailleurs être qualifiés comme provenant de famille à faible risque.
Des études ont également montré que le niveau d'habiletés liées à l’AR pourrait être
influencé par les caractéristiques familiales de l'enfant (p.ex. Duval et al., 2015). Les
résultats d’une étude longitudinale menée auprès de 1 386 enfants ont d’ailleurs démontré
que ceux provenant d'un milieu sociodémographique à faible risque (à l’image des enfants
de la présente étude) débutent leur courbe développementale d’habiletés liées à l’AR plus
tôt (de deux à trois ans) que les enfants provenant d'une famille à risque (Montroy et al.,
2016).
En somme, pour soutenir les habiletés d'AR chez l'enfant, il semble essentiel de miser sur
un processus interactionnel de qualité, en prenant en considération le niveau d'habiletés de
l'enfant (sa ZPD); sans considérer tous ces aspects (p.ex. caractéristiques propres à l'enfant
et à sa famille), la qualité de l'interaction avec l’adulte aurait peu ou pas d’effet, voire pourrait
avoir des effets négatifs (Weiland et al., 2013).
4.6.3.2. Le climat négatif
Les données montrent que la propension de l’enseignante à démontrer des affects négatifs,
à user de contrôle punitif, de sarcasme ou encore de négativité sévère, indicateurs de la
dimension du Climat négatif du CLASS, prédirait négativement les habiletés de l’enfant liées
à l’AR, notamment celles reliées à l’Autocontrôle, à la Connaissance métacognitive et à la
Régulation métacognitive. Ces résultats vont dans le même sens que ceux d’autres études
ayant montré qu’un climat hostile était lié à de plus faibles habiletés d’AR chez l’enfant (p.ex.
Eisenberg et al., 2010; Gärtner, Vetter, Schäferling, et Reuner, 2018; Piotrowski, Lapierre,
96
et Linebarger, 2013). Les pratiques de contrôle punitif auraient pour effet de miner
l’autonomie de l’enfant, en plus de réduire sa motivation à déployer ses habiletés d'AR. Elles
amèneraient ainsi une diminution des opportunités de s’engager dans des situations
nécessitant des habiletés liées à l’AR de la part de l’enfant (Gärtner et al., 2018).
4.6.3.3. La sensibilité de l’enseignante
Des relations significatives et négatives entre la Sensibilité de l’enseignante et les deux
sous-dimensions de la Composante cognitive de l'AR ressortent (la Connaissance
métacognitive et la Régulation métacognitive). Ce résultat signifie que plus le niveau de
sensibilité de l’enseignante est élevé, moins les habiletés de l’enfant liées à la Composante
cognitive le sont. Ces résultats pourraient être expliqués par le développement hiérarchique
des composantes liées à l’AR. En effet, les enfants à l’étude ont démontré moins d’habiletés
liées à la Composante cognitive.
De manière à soutenir l'AR cognitive chez l'enfant, Silkenbeumer et al. (2018) soutiennent
l’importance de privilégier des interventions de corégulation adaptées à leur niveau de
développement, en considérant le développement hiérarchique des composantes.
Précisément, plus l'enfant développe ses habiletés d'AR, plus les stratégies dont il bénéficie
pour bonifier ses habiletés émotionnelles seraient d’ordres métacognitifs et cognitifs (p.ex.
soutenir l’enfant en lien avec ses stratégies de résolutions de conflits, l’amener à réfléchir à
des alternatives, le questionner, etc.) plutôt que d’ordre émotionnel (p.ex. nommer ses
émotions, réconforter, etc.) et comportemental (p.ex. mettre en place un système
d’émulation, etc.).
Ces stratégies métacognitives et cognitives utilisées par l'adulte pourraient davantage se
rapporter au Développement de concepts, à la Qualité de la rétroaction et au Modelage
langagier (Hu, Fan, Wu, LoCasale-Crouch, et Song, 2020). Or, les données de la présente
étude indiquent qu’il s’agit des dimensions où de plus faibles scores de qualité ont été
observés. En ce sens, Globe, Sandilos et Pianta (2019) soutiennent qu’une augmentation
de la qualité des dimensions du Soutien à l'apprentissage, ne serait-ce que d’un point,
pourrait avoir un effet positif et significatif sur l’inhibition (processus de la Composante
cognitive) de l’enfant d’âge préscolaire.
97
4.6.3.4. La gestion des comportements
Les données ont permis de montrer que la dimension Gestion des comportements prédit
négativement l’Autocontrôle des enfants participants à cette étude. Dans notre échantillon,
le haut niveau de qualité relié à la Gestion de comportements amène à penser que la qualité
des interactions, en lien avec l'AR, se situe dans la régulation externe plutôt que dans la
corégulation, d’où la relation négative avec l’Autocontrôle. Le fait d'user de stratégies de
corégulation, en s’adaptant à la ZPD de l’enfant, signifie plutôt de lui fournir juste assez
d'aide pour que ce dernier puisse utiliser ses propres habiletés liées à l’Autocontrôle. Selon
Whipple, Bernier et Magneau (2011), la régulation externe surviendrait lorsque l’adulte
apporte trop d’aide à l’enfant en prenant des décisions et en effectuant des actions qu’il
pourrait faire ou encore en précipitant la réflexion de l'enfant. Ainsi, cette aide superflue
pourrait réduire sa motivation intrinsèque et lui donnerait peu d'occasions de réguler ses
propres comportements (Whipple, Bernier, et Mageau, 2011).
4.6.3.5. La productivité
Les résultats montrent un lien positif et significatif entre la Productivité et la Régulation
métacognitive. Rappelons que la dimension Productivité de la qualité des interactions fait
référence au temps d’apprentissage, aux routines, aux transitions efficaces ainsi qu’à la
préparation de l’enseignante (p.ex. matériel, connaissance de l'activité, etc.). Ce résultat est
cohérent avec d'autres recherches, qui ont montré qu'une classe structurée et prévisible
fournirait un cadre et des balises clairs permettant à l’enfant d’internaliser les stratégies
cognitives (p.ex. la planification) pour déployer ses habiletés autorégulées (Cadima et al.,
2016; Mcclelland et Tominey, 2015; Rimm-kaufman, Curby, Grimm, Nathanson, et Brock,
2009; Vandenbroucke, Spilt, Verschueren, Piccinin, et Baeyens, 2018).
4.7. Limites
Premièrement, les enfants proviennent d’un échantillon homogène et favorisé, ce qui rend
les résultats peu généralisables à d’autres populations. Deuxièmement, en ce qui concerne
l’outil CLASS, cette étude, tout comme d’autres études ayant utilisé l’outil (p.ex. Hamre et
al., 2013; Pakarinen et al., 2010; Stuck et al., 2016; von Suchodoletz et al., 2014), a rapporté
de très fortes corrélations entre le Soutien émotionnel et l’Organisation de la classe. Ces
très fortes corrélations amènent à penser que ces deux domaines (et leurs dimensions)
mesurent des construits fortement interreliés. Étant donné ces fortes corrélations entre les
98
domaines, les résultats obtenus quant aux habiletés liées à l'AR ne doivent pas être
interprétés comme des associations spécifiques à un seul domaine (et ses dimensions),
mais bien à l’ensemble du CLASS.
4.8. Conclusion et implications
La présente étude a permis d'explorer, de manière novatrice, le lien entre l'AR chez l'enfant
de cinq ans, tel qu’observée en contexte naturel, et la qualité des interactions en classe.
Les habiletés d’AR sont primordiales au développement d’habiletés socioémotionnelles,
comportementales et cognitives qui serviront à l’enfant toute sa vie, d’où l’importance
d’approfondir les connaissances sur le sujet (Widiastuti, 2016).
De par l’observation en contexte naturel de classe (c.-à-d., pendant le jeu symbolique), la
présente étude a démontré que le niveau d’habiletés reliées à l'AR et manifestées chez les
enfants pouvait varier d’un niveau modéré à modéré-faible, notamment en ce qui concerne
la Composante cognitive. Rappelons que cette composante permet à l'enfant d'atteindre un
contrôle cognitif nécessaire pour qu'il puisse s'autoréguler de manière autonome et motivée,
d'où l'importance de l'examiner. Ces résultats soulignent, d'une part, la pertinence de
poursuivre les recherches sur la métacognition et les FE pour favoriser l’AR de l’enfant
(Berger, 2011; Diamond, 2013), et ce, toujours à l’aide d’un outil d’observation en contexte
naturel. En ce sens, l’observation valide et fidèle en contexte naturel permettrait
d’augmenter la probabilité de trouver des relations significatives entre les habiletés de
l’enfant tel que réellement déployées en classe et des facteurs d’influence rattachés au
milieu (p.ex. la qualité des interactions en classe; Raver et al., 2012).
D'autre part, ils amènent à se questionner sur la qualité des pratiques enseignantes qui
permettent de favoriser l’AR. Plus précisément, les données de cette étude ont montré que
le Sexe et l’Âge semblent constituer des facteurs d’influence faisant varier les habiletés d’AR
de l’enfant.
En somme, les résultats de cette étude réitèrent l’importance d’implanter des pratiques
enseignantes de qualité (p.ex. liées aux domaines de la qualité des interactions) adaptées
au niveau d’AR de l’enfant (Choi et al., 2016; Silkenbeumer et al., 2018). Qui plus est, alors
que des recherches (p.ex. Sabol et al., 2013) s’entendent sur l’effet que des interactions
enseignante-enfants de qualité peuvent avoir sur le développement de l’enfant (p.ex. les
habiletés liées à l’AR), peu d'entre elles se sont spécifiquement attardées aux enfants
99
provenant de milieux à faible risque (Perlman et al., 2016). Ainsi, des études futures
devraient considérer un échantillon avec de telles caractéristiques afin de mettre en lumière
la façon dont la qualité des interactions en classe pourrait avoir un effet sur le
développement des enfants (p.ex. l'AR), au-delà des facteurs liés à la famille.
Plus encore, les résultats de la présente étude font ressortir deux niveaux importants à
considérer pour favoriser l’AR: 1) le du développement hiérarchique et 2) le niveau du
processus partagé. Premièrement, les interactions corégulatrices de l’enseignante
gagneraient à se faire considérant le développement hiérarchique de l’AR, soit en modifiant
ses stratégies d’étayage pour soutenir la composante émotionnelle, comportementale et
cognitive de l’AR, tout en considérant l’importance de soutenir la composante cognitive chez
les enfants de cet âge en contexte naturel (p.ex. le jeu initié par l’enfant). Deuxièmement,
trop de soutien aux habiletés liées à l’AR de l’enfant se rangerait davantage dans l’ordre de
la régulation externe que dans la corégulation, ce qui pourrait alors restreindre le
déploiement des habiletés de l’enfant.
Vu l’importance de l’AR dans la réussite éducative de l’enfant (Diamond, 2013), des
recherches futures sur un plus grand nombre d’enfants pourraient être menées afin de
préciser les facteurs liés à l’enfant (p.ex. le sexe) et à la famille (p.ex. niveau de scolarité du
parent, statut socioéconomique) pouvant avoir une incidence sur les habiletés observables
d’AR de l’enfant à l’éducation préscolaire cinq ans. Mieux connaitre les facteurs ayant une
influence sur l’AR, mais aussi leur caractère modérateur de la relation entre la qualité des
interactions en classe et l’AR pourrait permettre de mieux orienter les pratiques
enseignantes, notamment en lien avec la mise en place de pratiques corégulatrices de
qualité se situant dans la ZPD de chacun des enfants (Størksen, Ellingsen, Wanless, et
McClelland, 2015).
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108
Conclusion
5.1. Synthèse générale
Dès le chapitre premier de ce mémoire, la démonstration de l’AR tel un élément fondateur
de la réussite éducative du jeune enfant (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2016) fut
clairement exposée. Le développement de l’AR, en plein essor chez l’enfant entre trois et
sept ans, est primordial au développement de ses habiletés socioémotionnelles,
comportementales et cognitives, lesquelles sont reliées à sa réussite éducative, mais aussi
à son bienêtre présent et futur (Montroy et al., 2016). Que l’enfant soit en mesure de vivre
une émotion en synchronie avec un évènement, de supprimer des réponses impulsives ou
d’évaluer ses pensées, ne sont que quelques exemples de manifestations liées à l’AR qui
lui serviront toute sa vie. C'est pourquoi il s'avère important d’approfondir les connaissances
sur le sujet, de manière à soutenir chacun des enfants dès leur entrée en contexte éducatif
(Widiastuti, 2016), tel qu'à l'éducation préscolaire cinq ans.
Les écrits théoriques (p.ex. Calkins et Wiliford, 2009; Murray et al., 2015) présentés dans le
deuxième chapitre de ce mémoire soutiennent à la fois la complexité du concept d’AR, et la
nécessité de le considérer de manière holistique. L’AR apporte un angle nouveau sur la
compréhension des manifestations observables de l’enfant en intégrant trois composantes
indissociables : l’émotion, le comportement et la cognition (Murray et al., 2015). Des
perspectives présentées, les recherches récentes menées en neurosciences cognitives
(p.ex. Nigg et al., 2010) permettent notamment de mieux comprendre les liens inextricables
entre l’émotion et la cognition de l’enfant, lesquelles mènent à des manifestations
comportementales. Pensons à un enfant, en contexte de classe, qui est amené à capter
continuellement des informations sur son environnement afin de guider ses actions pour s’y
ajuster. Simultanément, les aires corticales associées à l’émotion, au comportement et à la
cognition sont activées. Parfois, l’émotion fait de l’interférence à la cognition (c.-à-d.
l’amygdale peut brouiller le signal au cortex préfrontal, région associée à la métacognition
et aux FE). Or, plus l'enfant grandit (maturation cérébrale des régions impliquées dans l’AR),
et mieux il est soutenu (p.ex. interventions de corégulation mises en place par l’adulte), plus
ses habiletés cognitives se développent, ce qui lui permettra peu à peu de s’autoréguler de
manière autonome et motivée (Murray et al., 2015).
109
Bien que les écrits pointent vers une considération holistique de l’AR (Murray et al., 2015),
la recension empirique, quant à elle, démontre que peu d’études ont, du moins à ce jour,
réellement considéré l’AR à proprement parler, c'est-à-dire en mesurant ses trois
composantes. De même, aucune étude n’a observé les habiletés d’AR manifestées par
l’enfant d’âge préscolaire en contexte naturel de classe (voir la section 2.5. du chapitre 2).
Parallèlement, des travaux ont montré que la qualité des interactions enseignante-enfants
s’avère liée à la réussite éducative de l’enfant (Sabol, 2013). Puisque l’AR est, elle aussi,
reliée à la réussite éducative, et considérant l'influence des facteurs environnementaux
(p.ex. milieu socioéconomique) dans le développement des habiletés y étant rattachées,
cette étude émettait l'hypothèse que la qualité des interactions en classe aurait une
influence sur l’AR de l’enfant. Il semblait nécessaire d'examiner ce lien, puisque la relation
entre la qualité des interactions en classe et les habiletés liées à l’AR de l’enfant de cinq
ans nécessite toujours d’être explorée, et ce, principalement pour deux raisons : 1) les
études ayant établi des liens avec des processus (p.ex. reconnaissance des émotions), ou
des habiletés (p.ex. nommer une émotion) liées à l’AR, l’ont fait de façon isolée, sans n’avoir
considéré l’AR de manière holistique et 2) les études recensées ne semblent pas s’entendre
quant à la présence ou non de ces liens (voir section 2.6. du chapitre 2).
De manière à examiner le lien entre la qualité des interactions et l’AR de l’enfant, le chapitre
3 illustre les choix méthodologiques de cette étude. D’abord, il est question des outils de
mesure : 1) la création de l’outil Échelle d’observation de l’AR en contexte de jeu symbolique
(Montminy et Duval, 2019; voir Annexe C), 2) les informations relatives à l’outil CLASS
(Pianta et al., 2008). De prime abord, la conception et la validation préliminaire d’un outil
d’observation lié aux habiletés d’AR à l’éducation préscolaire n’étaient pas des objectifs
inhérents à la présente étude. Toutefois, considérant que : 1) la plupart des mesures
existantes traitent des composantes de l’AR de façon séparée (p.ex. mesurer
l’autocontrôle), et 2) la faible validité écologique des mesures liée à l’AR limite actuellement
leur application au contexte éducatif (McClelland et Cameron, 2012), la création d’un outil
d’observation s’est imposée comme nécessaire.
Enfin, comme démontré dans le chapitre 4 de ce mémoire, la présente étude a permis de
confirmer, du moins en partie, l’hypothèse voulant que la qualité des interactions en classe
d’éducation préscolaire s’avère prédictrice des habiletés liées à l’AR chez l’enfant
(l’autocontrôle, la connaissance métacognitive et la régulation métacognitive). Les
110
prochaines sections feront état des forces et limites de l’étude, mais aussi des perspectives
en recherche et des applications pratiques découlant directement des résultats. Finalement,
ce chapitre se soldera par la conclusion générale de ce présent mémoire.
5.2. Les forces de l’étude
Premièrement, les analyses psychométriques, bien que préliminaires considérant le nombre
de participants à l’étude, reliées à l’Échelle d’observation de l’AR en contexte de jeu
symbolique (Montminy et Duval, 2019, voir Annexe C) se sont avérées concluantes, tant sur
le plan de la fidélité que de la validité. À titre d’exemple, les analyses de dimensionnalité ont
permis de confirmer la nécessité de considérer l’AR dans son ensemble, puisque l’émotion
et la cognition proposent les comportements observables de l’enfant (Murray et al. 2015).
Ainsi, un outil d'observation centré sur une vision holistique de l’AR s’avère pertinent,
d'autant plus que ce genre d'instrument est en plus grande cohérence avec les programmes
d’éducation préscolaire québécois (MÉES, 2006, 2017), qui préconisent une vision globale
du développement de l’enfant, tout en mettant l’emphase sur l’observation en tant que
premier vecteur de l’intervention éducative (MFA, 2019).
Dans cette vision, le lien entre l’émotion, le comportement et la cognition nous permet de
mieux comprendre l’enfant et ses comportements. Rappelons que le cortex préfrontal de
l’enfant en bas âge est une structure cérébrale particulièrement sensible aux stresseurs
quotidiens (p.ex. émotions, fatigue) auxquels il peut faire face (Pechtel et Pizzagalli, 2011).
Ainsi, lorsque des processus liés à la composante cognitive de l’AR (p.ex. les FE qui
représentent le contrôle cognitif de l’enfant) sont considérés de façon isolée, les dynamiques
réelles et les liens avec l’émotion et le comportement sont mis de côté, ce qui peut limiter
les généralisations qui pourraient s’appliquer à une situation de classe quotidienne. Encore
une fois, on peut voir là l'importance de considérer l'AR en tant que concept unifié.
Deuxièmement, l’outil de mesure a également permis de contribuer aux connaissances
situant le jeu tel un contexte clé pour favoriser le développement et les apprentissages de
l’enfant (Bouchard, 2019). En effet, les données psychométriques préliminaires montrent
qu’il est possible d’obtenir des résultats valides et fidèles
26
par observation en contexte de
jeu symbolique, un contexte commun à l’éducation préscolaire. Contrairement aux mesures
26
Bien que seulement 32 enfants aient participé à cette étude, Faber et Fonseca (2014) soulignent qu’un échantillon de 30 individus et
plus permet une puissance statistique nécessaire pour extrapoler les résultats à la population.
111
en laboratoire qui ne permettent pas d'identifier les habiletés réellement observables en
contexte de classe, un outil d’observation en contexte de jeu permet d'examiner les
habiletés naturelles de l’enfant, voire celles que l’enseignante pourra, à son tour, observer
pour mieux soutenir le développement de chacun. À titre d’exemple, un enfant pourrait
démontrer des habiletés liées aux FE en effectuant, dans une salle isolée, le jeu de tri
d’objets adaptatif en fonction de son niveau développemental, et ce, à l’aide d’un test sur
iPad (Minnessota Executive Function Scale app ; Carlson et Zelazo, 2014). Bien que ce jeu
s’avère un indicateur valide et fidèle des habiletés rattachées aux FE (Beck, Schaefer, Pang,
et Carlson, 2011; Meuwissen et al., 2017), il nous en dit peu sur la façon dont ces habiletés
se déploient réellement et quotidiennement en classe (p.ex. en contexte de jeu), ce qui limite
la précision des applications qui peuvent être émises pour les enseignantes. Selon certains
auteurs, les mesures menées en laboratoire ne représentent qu’un cinquième de la variance
des habiletés mises en place dans la vie réelle (Chaytor, Schmitter-Edgecombe, et Burr,
2006). Ainsi, l’importance de considérer la validité écologique d'un outil, en misant sur des
conditions réelles des construits étudiés (Howard, Neilsen-Hewett, de Rosnay, Vasseleu, et
Melhuish, 2019) s'avère primordial pour aiguiller les choix méthodologiques en recherche
en petite enfance.
Finalement, cette étude a démontré des associations significatives entre les domaines de
la qualité des interactions et les habiletés d’AR, lesquelles varient de moyennes à élevées.
Rappelons que des travaux précédents ont montré que les liens entre les domaines de la
qualité des interactions et certaines habiletés liées au développement global de l’enfant sont
généralement de faible magnitude ou non significatifs (p.ex. Hamre, Hatfield, Pianta, et
Jamil, 2014b). C'est d’ailleurs une des raisons pour laquelle le modèle Bifacteur proposé
par Hamre et ses collaborateurs (2014) a été utilisé pour mener les régressions linéaires de
la présente étude. D'un côté, on peut penser que ce choix analytique a permis de préciser
les liens entre les données.
D'un autre côté, on peut émettre l'hypothèse que les associations dévoilées ont été
possibles en raison de l’outil utilisé pour mesurer l’AR. En effet, on peut penser que la grille
d’observation développée pour examiner les habiletés d’AR est plus près de la réalité de la
classe (validité écologique) et, par conséquent, de la qualité des interactions (qui est
également une mesure-classe), comparativement aux tâches menées en laboratoire ou aux
questionnaires remplis par les parents et le personnel enseignant (Schmuckler, 2001). En
effet, les liens statistiques entre une mesure prise en laboratoire (p.ex. le test de la statue
112
permettant de mesurer l'inhibition, batterie Nepsy ; Korkman, Kirk et Kemp, 1998) et une
dimension de la qualité des interactions (p.ex. la gestion des comportements) s’avèrent
peut-être plus difficiles à obtenir, puisque ce genre de mesure ne permet pas de relever les
habiletés de l’enfant déployées en contexte réel. Des mesures collectées dans un même
contexte (ici, la qualité des interactions et l’AR, deux mesures d’observation en classe),
grâce à l'observation en classe, peuvent s’avérer être plus près l’une de l’autre
conceptuellement (Howard et al., 2019; McClelland et Cameron, 2012).
5.3. Les limites de l’étude
Premièrement, les enfants à l’étude proviennent majoritairement d’une famille où le parent
détient un diplôme universitaire de premier ou de deuxième cycle universitaire, et où le
revenu annuel brut est de 75 000$ et plus. L’homogénéité de cet échantillon rend donc les
résultats peu généralisables à d’autres populations que celle d’enfants provenant de milieux
dits à faible risque.
Deuxièmement, le niveau d’habileté reliée à l'AR chez les enfants a été mesuré par un seul
outil d’observation, lequel a été créé pour les besoins de cette étude. Ainsi, la validité
convergente de cet outil n’a pas été mesurée, laquelle réfère aux corrélations trouvées entre
deux outils (un validé et un en conception) qui prétendent mesurer le même construit (ici
l’AR). Lorsque deux outils mesurent le même construit, les corrélations sont très fortement
significatives. Ce type d’analyse permet par conséquent d’appuyer une nouvelle mesure en
conception (Bakeman et Quera, 2012). Comme évoqué dans la prochaine section, des
travaux futurs gagneraient à valider la grille d'observation, par exemple par des analyses
psychométriques plus complètes, en se préoccupant de la validité convergente de l’outil.
Troisièmement, toujours en lien avec la grille d’observation utilisée dans le cadre de cette
recherche, il s’avère pertinent de relever que cette dernière a été conçue afin d’observer les
habiletés d’AR chez l’enfant en contexte de jeu symbolique, terreau fertile pour le
déploiement de celles-ci (Slot, 2017). Selon Vygotski (1967), pendant le jeu symbolique,
« […] l’enfant est toujours une tête au-dessus de lui-même ». Poursuivant cette idée, Elkonin
(1978) considère le jeu symbolique tel un microcosme où l’enfant s’attribue des rôles
relevant de la vie réelle et s’entraine en quelque sorte à respecter les règles sociales,
comportementales et cognitives qui y sont associées. Ces premières actions intentionnelles
se déploient tout d’abord dans le jeu à travers la régulation de l’autre (p.ex. lorsque l’enfant
113
rappelle les règles du jeu à un pair), la pratique de ses propres habiletés (p.ex. effectuer un
geste en lien avec son personnage), ce qui permet enfin le déploiement d’habiletés liées à
l’AR hors du jeu (transfert dans d’autres contextes) (Bodrova et Leong, 2015). Ainsi, il est
plausible de penser que les scores obtenus dans cette étude pourraient être surestimés par
rapport aux habiletés réelles de l’enfant, c’est-à-dire que l’enfant arriverait à déployer des
habiletés d’AR dans le jeu symbolique sans, nécessairement, être en mesurer de les
transférer dans d’autres situations, notamment lors d'activités qui sont initiées par l'adulte
(p.ex. activités dirigées par l'enseignante en contexte de classe). En effet, des études ont
relevé un plus grand déploiement d’habiletés liées à l’AR dans des activités initiées par
l’enfant (p.ex. le jeu symbolique) (Fuligni, Howes, Huang, Hong, et Lara-Cinisomo, 2013;
Robson, 2015; Whitebread, 2007), en comparaison avec des activités initiées par l’adulte.
Cette nuance est donc à prendre en considération dans l’interprétation des résultats,
notamment ceux liés à l’objectif 1, c'est-à-dire en lien avec le niveau d’AR de l’enfant d’âge
préscolaire cinq ans à l’automne.
Finalement, en ce qui concerne l’outil CLASS, de très fortes corrélations entre le soutien
émotionnel et l’organisation de la classe ont été rapportées dans cette étude, tout comme
dans d’autres recherches ayant utilisé cet outil (p.ex. Hamre et al., 2013; Pakarinen et al.,
2010; Stuck et al., 2016; von Suchodoletz et al., 2014). Ces fortes corrélations mènent à
penser que ces deux domaines mesurent des construits similaires. En ce sens, la
compagnie Teachstone (2017), tributaire du CLASS, soutient qu’étant donné les fortes
corrélations entre les domaines, les résultats obtenus quant aux habiletés liées au
développement de l’enfant (p.ex. celles reliées à l'AR) ne doivent pas être interprétés
comme des associations spécifiques à un seul domaine, mais bien à l’ensemble du CLASS.
Tenant compte des résultats de ce présent mémoire, ainsi que des forces et des limites qui
y sont associées, les prochaines sections aborderont les perspectives de recherche ainsi
que celles applicables à la pratique.
5.4. Perspectives futures de recherche
Du côté de l’outil d’observation, de plus amples analyses, notamment sur un plus grand
échantillon permettant une meilleure puissance statistique, pourront être menées afin de le
valider. De telles analyses permettraient d'extrapoler les résultats à la population en
réduisant la marge d’erreur (Taber, 2016). Encore aujourd’hui, les données sur le
114
développement de l’enfant obtenues par l’observation restent fragmentaires au sein des
recherches menées à l'éducation préscolaire (Escolano-Pérez, Herrero-Nivela, Blanco-
Villaseñor et Teresa Anguera, 2017).
En effet, un certain nombre d’études (p.ex. Duval, 2015) s’intéressant au développement de
l’enfant à l'éducation préscolaire ont utilisé des mesures en laboratoire, lesquelles
s’inscrivent majoritairement dans une tradition issue du domaine de la psychologie (Papalia
et Feldman, 2018). Ainsi, l’observation systématique en contexte de classe , toujours à
l'éducation préscolaire, où l'enfant est en plein développement, est susceptible de préciser
la façon dont ses habiletés émotionnelles, comportementales et cognitives sont déployées,
tout en fournissant des informations sur les liens qu’il peut y avoir entre ces composantes
(p.ex. quels processus de la composante émotionnelle soutiennent le développement de
quels processus de la composante cognitive).
Plus précisément, la validation à grande échelle de l’outil Échelle d’observation de
l’autorégulation en contextes de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019; voir Annexe C)
permettrait d’avoir une meilleure idée des dynamiques entre l’émotion et la cognition (qui
proposent le comportement) chez l’enfant d'âge préscolaire. Comprendre cette dynamique
permettrait de mieux cerner les relations entre les domaines du développement global de
l’enfant, pour les considérer (et les soutenir) en simultané, par opposition aux programmes
pédagogiques ciblant le développement des habiletés de façon séparée (p.ex. un
programme ciblant uniquement le soutien des émotions). Ces recherches futures,
notamment celles ayant recourt à des analyses de dimensionnalité (p.ex. des analyses
factorielles) sur un plus grand échantillon, contribueraient également à la précision du
construit théorique de l’AR puisque, tel que déjà mentionné, les mesures qui considèrent
l’ensemble des processus liés à l’AR comme le fait l’Échelle d’observation de
l’autorégulation en contextes de jeu symbolique (Montminy et Duval, 2019; voir Annexe C)
sont inexistantes.
Par ailleurs, les travaux futurs sur la qualité des interactions en classe permettant de
soutenir l’AR gagneraient à privilégier une mesure plus fine de la relation enseignante-
enfant. En effet, une telle mesure serait plus près du processus partagé du développement
de l’AR entre l’adulte et l’enfant, ainsi que de la corégulation. À titre d’exemple, la mesure
de la qualité des interactions en classe et les pratiques qui en découlent pourraient être
précisées par une mesure dyadique de l’interaction enseignante-enfant. En ce sens, les
115
mesures telles le Student-Teacher-Relationship-Scale (Pianta, 2001) et le Teaching Task
Rating Scale (Egeland et Heister, 1993) sont des mesures dyadiques de la relation
enseignante-enfant qui ont été liées à certains aspects du développement de l’enfant (p.ex.
l’inhibition comportementale). Plutôt que d’observer la qualité des interactions de manière
globale (mesure-classe), les recherches futures examinant le lien entre la relation dyadique
enseignante-enfant et l’AR (émotionnelle, comportementale et cognitive) permettraient
d’identifier les pratiques corégulatrices plus fines qui sont en lien direct avec l’enfant et le
développement de ses habiletés (Cadima, Verschueren, et al., 2016; Williford et al., 2017).
Comme rapporté dans le second chapitre de ce mémoire, Pianta (1999) suggère que les
caractéristiques individuelles de l'adulte et de l'enfant sont importantes à prendre en compte
au niveau dyadique, puisqu’elles influencent directement la qualité de l’interaction
enseignante-enfants (Cadima, Enrico, et al., 2016). Des liens peuvent être tissés avec les
résultats de la présente étude, qui dévoilent l’importance de considérer ces caractéristiques
auprès de l’enfant (p.ex. le sexe et l’âge) pour la mise en place de pratiques enseignante
de qualité. Pianta (1999) soutient d’ailleurs que les facteurs biologiques (p.ex. la génétique,
le sexe, le tempérament), mais aussi les particularités individuelles, telles que l’estime de
soi, la personnalité et la motivation (Hamre et Pianta, 2006; Pianta, 1999), sont toutes des
caractéristiques à considérer dans de futures recherches liant la qualité des interactions à
l’AR.
Finalement, toujours en lien avec la qualité des interactions en classe telle que mesurée par
le CLASS (Pianta et al.,2008), la possibilité que les liens entre cette mesure et le
développement de l’enfant ne soient pas linéaires, mais bien curvilinéaires, serait à mettre
en lumière. Alors que plusieurs recherches (p.ex. Mashburn et al., 2008) discutent de l’effet
de la qualité des interactions en classe sur les apprentissages et le développement de
l’enfant, peu d'entre elles se sont spécifiquement attardées aux enfants provenant de milieux
à faible risque qui débutent généralement leur courbe développementale plus tôt que les
enfants provenant de milieux à risque (Perlman et al., 2016). Ainsi, des études futures
devraient prendre en compte un échantillon avec de telles caractéristiques (c.-à-d. milieux
à faible risque) afin d’examiner la façon spécifique dont les domaines de la qualité des
interactions en classe pourraient avoir un effet sur les habiletés d'AR de ces enfants.
116
5.5. Implications pratiques
Le niveau d’habiletés liées à l’AR chez les enfants à l’étude, qui varient de moyen-faible à
moyen, suggère que celui provenant d’une famille à faible risque pourrait toujours avoir
besoin d’un soutien de la part de l’adulte, notamment en ce qui a trait à la composante
cognitive, afin d’acquérir des habiletés régulatrices qui le mèneront à l’AR. Or, bien avant
l’intervention de l’adulte, l’observation s’avère une compétence professionnelle clé pour
soutenir les apprentissages et le développement de l’enfant (Provencher et Bouchard,
2019). Tel que le propose le MFA (2019) le processus de l’intervention éducative comporte
quatre étapes : 1) observer, 2) planifier et organiser, 3) intervenir, 4) réfléchir et rétroagir.
Même si les étapes sont réalisées en continu, l’observation y tient une place primordiale,
puisqu'elle s’avère nécessaire tout au long du processus (Provencher et Bouchard, 2019),
d'où l'importance de s’y attarder. En ce sens, Lemay et ses collaborateurs (2018)
soutiennent que l’amélioration des habiletés d’observation et de planification des
enseignantes pourrait être un levier important pour la mise en place d’intervention de qualité.
En plus de relever le caractère important de la capacité à observer, les données de la
présente étude soutiennent l’importance de s’adapter au niveau développemental des
habiletés liées à l’AR de l’enfant, sans quoi la qualité des interactions en classe aurait peu
(ou pas) d’effet, voire un effet négatif. Il est alors possible de se demander si les
enseignantes sont réellement en mesure d’observer les habiletés d’AR de chacun des
enfants, tout en misant sur : 1) le développement hiérarchique des habiletés, et 2) le
processus du développement de l’AR partagé entre l’adulte et l’enfant.
À cet effet, Murray et ses collaborateurs (2016) ont examiné 311 études portant sur le
soutien de l’AR. Ces auteurs soulignent que peu de ces études (moins de 10%) se
concentrent sur la qualité des habiletés corégulatrices de l’enseignante permettant de
supporter les habiletés liées à l’AR chez l’enfant, et ce, en tenant compte de ses habiletés
initiales, voire de son niveau d’habiletés liées à l’AR. On peut donc voir là la nécessité de
mener d’autres recherches en ce sens, puisque nous en savons toujours peu à cet effet.
Vu l’importance de l’AR de l’enfant dans la réussite éducative de l’enfant (Diamond, 2013),
on peut penser qu'il serait bénéfique de miser sur des dispositifs de développement
professionnel auprès des enseignantes à l'éducation préscolaire, en s’appuyant sur
l’observation comme levier à une corégulation de qualité (Rosanbalm et Murray, 2018b).
117
Pour ce faire, la formation initiale et continue pourrait accorder plus d’importance à
l’observation du développement de l’enfant, voire à l’observation d’habiletés précises, et ce,
considérant qu’elles peuvent varier selon une multitude de facteurs (p.ex. le sexe et l’âge).
Par conséquent, une meilleure connaissance des manifestations liées à l’AR permettrait de
guider l’observation de l’enseignante, voire l’ensemble du processus de l’intervention
éducative(c.-à-d. la corégulation).
5.6. Conclusion générale
Cette étude a permis d'explorer, de manière novatrice, le lien entre l'AR chez l'enfant de
cinq ans, tel qu’observée en contexte de jeu symbolique, et la qualité des interactions à
l'éducation préscolaire. De par l’observation en contexte naturel de classe, la présente
recherche a démontré que le niveau d’habiletés reliées à l'AR et manifestées chez les
enfants pouvait varier d’un niveau moyen-faible à moyen, notamment en ce qui concerne la
composante cognitive de l'AR. Rappelons que cette composante permet à l'enfant
d'atteindre un contrôle cognitif nécessaire pour qu'il puisse s'autoréguler de manière
autonome et motivée, d'où l'importance de l'examiner et de la soutenir.
Qui plus est, les résultats de ce mémoire soulignent la pertinence de poursuivre les
recherches sur la validation d’outils d’observation en contexte naturel de classe.
Effectivement, l’observation valide et fidèle en contexte éducatif permettrait d’augmenter la
probabilité de trouver des liens significatifs entre les habiletés de l’enfant telles que
déployées spontanément et des facteurs d’influence rattachés au milieu (p.ex. la qualité des
interactions; Raver et al., 2012).
Pour conclure, bien que les résultats de cette étude doivent être nuancés (voir les limites
liées à l’échantillon et à l’outil de mesure), ils amènent néanmoins à se questionner sur la
qualité des pratiques enseignantes qui permettent de favoriser les habiletés d'AR chez
l'enfant âgé de cinq ans. À cet effet, les résultats de la présente étude font ressortir deux
niveaux importants à prendre en compte pour favoriser les habiletés liées à l’AR chez
l'enfant : 1) le développement hiérarchique des composantes y étant associées, et 2) le
niveau de soutien de l'adulte en lien avec le processus partagé de l'AR. Premièrement, les
interactions corégulatrices de l’enseignante gagneraient à être ajustées selon le
développement hiérarchique de l’AR, soit en modifiant ses stratégies d’étayage pour
soutenir les composantes émotionnelle et comportementale de l’AR, tout en considérant
118
l’importance de soutenir la composante cognitive chez les enfants de cet âge en contexte
naturel (p.ex. à travers le jeu initié par l’enfant). Deuxièmement, trop de soutien aux
habiletés liées à l’AR de l’enfant se rangerait davantage dans l’ordre de la régulation externe
que dans la corégulation, ce qui pourrait alors restreindre le déploiement des habiletés de
l’enfant.
Ces résultats convergent avec le modèle du développement de l’AR en contexte éducatif
préscolaire élaboré pour la présente étude (voir chapitre 2) en plus de venir le préciser (voir
Figure 5.1.). L’hypothèse première présentée dans la Figure 2.7. (chapitre 2) était que les
facteurs biologiques et environnementaux influencent les habiletés d’AR de l’enfant. L’étude
actuelle montre que ces caractéristiques doivent d’être prises en compte tant au niveau du
développement hiérarchique des composantes d'AR (niveau 1), qu'au niveau du processus
partagé de l'AR (niveau 2). La présente étude suggère alors que la qualité des interactions,
essentielle au processus interactionnel de la corégulation, gagnerait à prendre en
considération les caractéristiques d’influence (p.ex. âge et sexe de l'enfant), pour mieux
s’adapter aux besoins de chacun. Des recherches futures devraient être menées afin de
préciser les résultats obtenus dans ce mémoire. En ce sens, on peut penser que l’ajout
d’une mesure dyadique de la qualité des interactions pourrait davantage préciser les
associations obtenues dans la présente étude, c'est-à-dire entre les habiletés d'AR
observées chez l'enfant et la qualité des interactions en classe.
Figure 3.1. Modèle du développement de l'autorégulation en contexte éducatif préscolaire (Montminy, 2019).
Vu l’importance de l’AR dans la réussite éducative (Diamond, 2013), des recherches futures
sur un plus grand nombre de participants pourraient être menées afin de préciser les
119
facteurs liés à l’enfant (p.ex. le sexe, l’âge) et à la famille (p.ex. niveau de scolarité de la
mère, statut socioéconomique) pouvant avoir une incidence sur les habiletés observables
d’AR à l’éducation préscolaire cinq ans. Mieux connaitre l’effet des facteurs ayant une
influence sur l’AR, mais aussi l’effet du caractère modérateur de ceux-ci entre l’AR et la
qualité des interactions en classe pourrait permettre de mieux orienter les pratiques
enseignantes, notamment en lien avec la mise en place de pratiques corégulatrices de
qualité se situant dans la ZPD de chacun des enfants (Størksen, Ellingsen, Wanless, et
McClelland, 2015).
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136
Annexe A : Questionnaire sociodémographique
1) Informations générales
1.1) Nom de l’enfant : __________________________________
1.2) Date de naissance de l’enfant ______ /_______ /20_______
1.3) Sexe de l’enfant Fille Garçon
1.4) Répondant au questionnaire : Mère Père Conjoint (e) du parent Tuteur (trice)
2) Informations sur le langage de l’enfant
2.1) Quelle est la langue maternelle de l’enfant ?
_____________________________________________________________________
2.2) Y a-t-il d’autres langues que le français qui sont parlées à la maison? Oui Non
Si oui, laquelle ou lesquelles?
________________________________________________
2.3) L’enfant a-t-il déjà suivi un traitement pour des troubles du langage ou de la parole ou a-t-il
bénéficié d’un soutien en orthophonie? Oui Non
Si oui, pour quelle raison?
___________________________________________________
3) Informations familiales
3.1) Lequel des énoncés suivants décrit le mieux votre situation familiale actuelle?
Monoparentale-sans garde partagée
2 parents à la maison
2 parents-en garde partagée
Autre. Précisez : _____________________
3.2) Renseignements sur la personne répondant au questionnaire :
-Âge : _______ ans
-Situation d’emploi actuelle? Sans emploi Travail à temps plein Études à
temps plein
Congé parental Travail à temps partiel Études à
temps partiel
Congé maladie Chômage
-Niveau de scolarité complété le plus élevé (cochez le choix le plus approprié)
Études secondaires non terminées
Diplôme d’études secondaires
Diplôme d’études collégiales ou certificat d’une école professionnelle
Diplôme d’études universitaires de premier cycle
Diplôme d’études universitaires de deuxième ou troisième cycle
Autre (Par exemple, dans le cas de diplôme obtenu dans un pays) Précisez :
_____________________
137
3.3) Y a-t-il d’autres enfants (p. ex. frère ou sœur, demi-frère ou demi-sœur, etc.) qui font partie de
la famille de l’enfant?
Oui Non Si oui, veuillez compléter le tableau suivant :
Sexe
Date de naissance
Lien avec l’enfant (p. ex., frère ou sœur, demi-frère ou demi-
sœur, etc.)
3.4) Quel est le revenu total brut de votre ménage, c’est-à-dire avant impôt et incluant les
prestations de soutien?
Moins de $14 999
Entre $50 000 et $74 999
Entre $15 000 et $29 999
Entre $75 000 et $99 999
Entre $30 000 et $49 999
$100 000 et plus
4) Informations sur l’historique des milieux de garde
4.1) Veuillez décrire tous les milieux de garde fréquentés par l’enfant depuis sa naissance, ainsi
que le nombre d’heures de fréquentation par semaine. (Celui qu’il fréquente actuellement et les
précédents, s’il y a lieu)
Période
Mode de garde
Nombre d’heures par semaine
Du _____20___
au ______ 20___
Centre de la petite enfance (CPE) avec places de 7$ à 20$
Garderie privée avec places de 7$ à 20$
Garderie privée sans place de 7$ à 20$
Milieu familial avec places de 7$ à 20$
Milieu familial sans place de 7$ à 20$
Garde à domicile par une personne autre que le père ou la mère,
le/la conjoint/e, etc.
Autre (à préciser): ___________________
Moins de 15 heures/semaine
15 à 30 heures/semaine
31 à 45 heures/semaine
Plus de 45 heures/semaine
Du _____20___
au ______ 20___
Centre de la petite enfance (CPE) avec places de 7$ à 20$
Garderie privée avec places de 7$ à 20$
Garderie privée sans place de 7$ à 20$
Milieu familial avec places de 7$ à 20$
Milieu familial sans place de 7$ à 20$
Garde à domicile par une personne autre que le père ou la mère,
le/la conjoint/e, etc.
Autre (à préciser): ___________________
Moins de 15 heures/semaine
15 à 30 heures/semaine
31 à 45 heures/semaine
Plus de 45 heures/semaine
Nous vous remercions pour votre précieuse collaboration!
138
Annexe B : Questionnaires des caractéristiques
enseignantes
Date de complétion ________________________
1- Nom : 2- Prénom : 3-Âge :
_____4- Sexe :
5- État civil : Célibataire ☐ Conjoint(e) de fait ☐
Marié ☐
6- Situation familiale : Sans enfant ☐ 1 enfant ☐
2 enfants ☐ 3 enfants et plus☐
7- Nombre d’années d’expérience en tant qu’enseignant(e) :
ans
8- Nombre d'années d'expérience à la maternelle 5 ans :____ ans
9- Combien d’enfants se trouvent présentement dans votre classe? _____
10- Formation complétée en éducation préscolaire
(vous pouvez cocher plusieurs cases) :
Attestation d’études collégiales (AEC) en
TÉE ☐
Diplôme d’études collégiales (DEC) en TÉE ☐
Baccalauréat en éducation
préscolaire et enseignement
primaire ☐
Études de 2e cycle en
éducation (maitrise, DEPP,
certificat) ☐
Précisez :
Autre formation en éducation à
la petite enfance ☐
Précisez :
11- Dernier diplôme complété :
12- Année d’obtention du dernier diplôme complété
:
13 – Avez-vous suivi de la formation continue complémentaire à votre rôle
d’enseignant au cours de la dernière année?
Oui ☐ Non ☐ Si oui,
combien d’heures au total?
14- Avez-vous participé à une formation reliée au jeu symbolique cours des 5
dernières années?
Oui ☐ Non☐ Si oui,
combien d’heures au total?
15- Avez-vous participé à un projet de recherche relié au jeu symbolique au
cours des 5 dernières années?
Oui ☐ Non☐
139
18- Retrouve-t-on une autre personne que vous auprès des enfants dans votre
classe (par exemple, un technicien en éducation spécialisé) Oui ☐ Non☐
Si oui, combien d’heures par semaine cette personne se trouve-t-elle dans la
classe? ______
19- Actuellement, avez-vous une tâche complète en tant
qu’enseignante de maternelle? Oui ☐ Non☐
Si non, à combien de % se compose votre tâche en éducation
préscolaire?
Commentaire (s) :
140
Annexe C : Échelle d’observation de
l’autorégulation en contexte de jeu symbolique
Montminy et Duval, 2019
27
Procédure de cotation
Des périodes de jeu symbolique en contexte naturel de classe, d'une durée minimale
de 30 minutes, sont filmées. L’observation et la cotation sont effectuées à postériori.
Lors de l’observation des habiletés liées aux trois domaines de l’AR, les 20 minutes
mitoyennes de chacune des captations vidéo sont sélectionnées (Slot, 2017). Un
seul enfant est analysé à la fois. Pour chaque analyse, le processus suivant est
respecté : 1) un cycle d’observation de 20 minutes, 2) un cycle de cotation de 10
minutes. Le cycle de cotation permet d’associer les observations aux marqueurs
comportementaux et verbaux compris dans la définition de chaque indicateur.
Lors de la visualisation d'une séquence vidéo, des notes extensives sont prises sur
l’enfant observé. Ces notes portent sur les manifestations verbales et non verbales
(comportementale) de l’enfant observé. Il est donc important de noter les
verbalisations de l’enfant (c.-à-d. transcrire les verbatim pendant les moments où on
observe la présence d’un indicateur), ses comportements (c.-à-d. noter les actions
mises en place qui témoignent la présence d'un indicateur), et ses expressions
faciales (p.ex. noter si l’enfant semble joyeux, contrarié ou encore surpris). Si
d’autres enfants ou un adulte (p.ex. l’enseignante) interagissent avec l’enfant
observé, il est également important de noter leurs manifestations verbales et non
verbales, ce qui permettra de mieux comprendre la situation de jeu.
Aussi, lors de la cotation d'une vidéo, le rôle de l’adulte doit être pris en compte selon
le processus partagé du développement de l’AR (voir Figure 1). Rappelons qu'un
enfant soutenu de manière directe ou indirecte par son enseignante est
« corégulé », ce qui signifie que son score pour l’AR sera inférieur, en comparaison
avec un enfant qui ne reçoit aucune aide extérieure. Par exemple, pour la dimension
Régulation des émotions, un enfant qui parvient à résoudre un conflit de manière
volontaire, sans l’aide de l’adulte (p.ex. décider de créer un autre accessoire à la
place de vouloir utiliser celui de son pair) manifestera une meilleure habileté d’AR
émotionnelle en comparaison avec un enfant qui sollicite l’aide de l’enseignante
(p.ex. un enfant qui mentionne "X a fait tel geste…!" en attendant que l'adulte
intervienne).
Enfin, lorsque l'observation et la cotation sont terminées, chaque indicateur se voit
attribuer une catégorie : faible, moyenne ou élevé. Cette catégorie est désignée en
fonction du nombre d'indicateurs observé pour chaque dimension.
Indicateurs
Faible (1,2)
Moyenne (3,4,5)
Élevé (6,7)
27
Pour de plus amples informations, ainsi que pour le manuel de cotation entier et détaillé veuillez contacter l’auteure principale au
noemie.montminy-sanschagrin.1@ulaval.ca
141
Composante
Aucune
démonstration ou
régulation externe
Démonstration
moyenne ou
corégulation
Autorégulation
Émoti
onnelle
La reconnaissance des émotions
• La reconnaissance de
ses émotions.
o Connaitre
ses
émotions.
o Nommer ses
émotions.
L’enfant ne
démontre pas qu’il
est en mesure de
reconnaitre
(nommer, identifier)
ses émotions en
lien avec le jeu.
L’enfant démontre
parfois qu’il est en
mesure de
reconnaitre
(nommer, identifier)
ses émotions en lien
avec le jeu.
et/ou
L’enfant est souvent
en mesure de
reconnaitre
(nommer, identifier)
ses émotions en lien
avec le jeu grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou
indirecte).
L’enfant est souvent
en mesure de
reconnaitre
(nommer, identifier)
ses émotions en lien
avec le jeu.
• La reconnaissance des
émotions des autres.
o Connaitre
les
émotions.
o Nommer les
émotions.
L’enfant ne
démontre pas qu’il
est en mesure de
reconnaitre les
émotions de ses
pairs en lien avec le
jeu.
L’enfant ne
démontre pas qu’il
est en mesure de
reconnaitre les
émotions en lien le
jeu
et/ou
L’enfant est souvent
en mesure de
reconnaitre les
émotions de ses
pairs ou en lien
avec le jeu grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou
indirecte).
L’enfant est souvent
en mesure de
reconnaitre les
émotions de ses
pairs ou en lien avec
le jeu.
La régulation des émotions
• La gestion et la
modulation de ses
émotions
o Vivre une
émotion en
synchronie
avec
l’évènement.
o Effectuer un
retour calme.
L’enfant n’est pas
capable de gérer et
de moduler une
émotion survenue
dans le jeu.
L’enfant est parfois
capable de gérer et
de moduler une
émotion survenue
dans le jeu.
et/ou
L’enfant est souvent
capable de gérer et
de moduler une
émotion survenue
dans le jeu grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou
indirecte).
L’enfant est souvent
capable de gérer et
de moduler une
émotion survenue
dans le jeu.
142
• La résolution de
conflits
Si un conflit
survient, l’enfant ne
met pas en œuvre
des stratégies pour
résoudre des
conflits dans le
cadre du jeu.
Si un conflit
survient, l’enfant
met parfois en
œuvre des
stratégies pour
résoudre des
conflits dans le
cadre du jeu
et/ou
L’enfant est souvent
capable de mettre
en œuvre des
stratégies pour
résoudre des
conflits dans le
cadre du jeu grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou
indirecte).
Si un conflit survient,
l’enfant met en
œuvre des
stratégies pour
résoudre des conflits
dans le cadre du
jeu.
Composante
Indicateurs
Faible (1,2)
Moyenne (3,4,5)
Élevé (6,7)
Aucune
démonstration ou
régulation externe
Démonstration
moyenne ou
corégulation
Autorégulation
C
omportementale
L’autocontrôle
• La réponse à
l’environnement
o Supprimer des
réponses
impulsives.
o Reporter ses
engagements.
o Agir en
synchronie
avec le
contexte.
o Faire preuve de
patience.
L’enfant n’est pas
capable de répondre
aux demandes de
l’environnement (le
jeu) et de mettre en
place des actions
liées aux exigences
de la situation.
L’enfant est parfois
capable de répondre
aux demandes de
l’environnement (le
jeu) et de mettre en
place des actions
liées aux exigences
de la situation
et/ou
L'enfant est souvent
capable de répondre
aux demandes de
l’environnement (le
jeu) et de mettre en
place des actions
liées aux exigences
de la situation grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou indirecte)
L’enfant est souvent
capable de répondre
aux demandes de
l’environnement (le
jeu) et de mettre en
place des actions
liées aux exigences
de la situation.
• La conscience de son
corps dans l’espace
L’enfant n’est pas
conscient de son
corps dans l’espace
et il respecte
l’espace de ses
pairs.
L’enfant est parfois
conscient de son
corps dans l’espace
et il respecte
l’espace de ses
pairs.
et/ou
L’enfant est souvent
conscient de son
corps dans l’espace
et il respecte
l’espace de ses pairs
grâce aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante
(directe ou indirecte).
L’enfant est souvent
conscient de son
corps dans l’espace
et il respecte
l’espace de ses
pairs.
Le respect des attentes
143
• La réponse aux
demandes de l’adulte.
o Prendre un ton
de voix
agréable.
o Prendre en
considération
les consignes
de
l’enseignante et
les règles de
vie de la
classe.
L’enfant ne répond
pas de façon
adéquate aux
demandes de
l’adulte.
L’enfant répond
parfois de façon
adéquate aux
demandes de
l’adulte.
et/ou
L’enfant répond
souvent de façon
adéquate aux
demandes de
l’adulte grâce aux
stratégies d’étayage
qui sont mises n
place par
l’enseignante
(directe ou indirecte).
L’enfant répond
souvent de façon
adéquate aux
demandes de
l’adulte.
• Le respect des normes
sociales.
o Respecter les
autres et le
matériel.
L’enfant ne respecte
pas les normes
sociales.
L’enfant respecte
parfois les normes
sociales.
et/ou
L’enfant respecte
souvent les normes
sociales grâce aux
stratégies d’étayage
qui sont mises n
place par
l’enseignante
(directe ou indirecte).
L’enfant respecte
souvent les normes
sociales.
Composante
Indicateurs
Faible (1,2)
Moyenne (3,4,5)
Élevé (6,7)
Aucune
démonstration ou
régulation externe
Démonstration
moyenne ou
corégulation
Autorégulation
C
ognitive
Connaissance métacognitive
• La compréhension
de soi
o Être
conscient
de ses
pensées,
ses actions
et ses
habiletés.
o Évaluer
ses
pensées,
ses actions
et ses
habiletés.
L’enfant ne verbalise
pas une
compréhension de
sa pensée ou de ses
propres processus
cognitifs liés au jeu.
L’enfant verbalise
parfois une
compréhension de sa
pensée ou de ses
propres processus
cognitifs liés au jeu.
et/ou
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de sa
pensée ou de ses
propres processus
cognitifs liés au jeu
grâce aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante (directe
ou indirecte).
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de sa
pensée ou de ses
propres processus
cognitifs liés au jeu.
• La compréhension
des autres
o Être
conscient
des
pensées,
des
actions et
des
habiletés
de ses
pairs.
o Évaluer les
pensées,
L’enfant ne verbalise
pas une
compréhension de la
pensée des autres
ou de leurs
processus cognitifs
liés au jeu.
L’enfant verbalise
parfois une
compréhension de la
pensée des autres
ou de leurs
processus cognitifs
liés au jeu.
et/ou
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de la
pensée des autres
ou de leurs
processus cognitifs
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de la
pensée des autres ou
de leurs processus
cognitifs liés à la au
jeu.
144
les actions
et les
habiletés
de ses
pairs.
liés à la au jeu grâce
aux stratégies
d’étayage qui sont
mises en place par
l’enseignante (directe
ou indirecte).
• La compréhension
de l’activité
L’enfant ne verbalise
pas une
compréhension de
l’activité ou des
stratégies utilisées
dans le jeu.
L’enfant verbalise
parfois une
compréhension de
l’activité ou des
stratégies utilisées
dans le jeu.
et/ou
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de
l’activité ou des
stratégies utilisées
dans le jeu grâce aux
stratégies d’étayage
qui sont mises en
place par
l’enseignante (directe
ou indirecte).
L’enfant verbalise
souvent une
compréhension de
l’activité ou des
stratégies utilisées
dans le jeu.
Régulation métacognitive
• L’inhibition cognitive
• La mémoire de
travail
• La flexibilité mentale
• La planification
L’enfant ne fait pas
preuve de stratégies
métacognitives telles
que la planification,
la mémoire de travail
et la flexibilité
mentale de manière
volontaire.
L’enfant fait parfois
preuve de stratégies
métacognitives telles
que la planification,
la mémoire de travail
et la flexibilité
mentale.
et/ou
L’enfant fait souvent
preuve de stratégies
métacognitives telles
que la planification,
la mémoire de travail
et la flexibilité
mentale grâce aux
stratégies d’étayage
qui sont mises en
place par
l’enseignante (directe
ou indirecte).
L’enfant fait souvent
preuve de stratégies
métacognitives telles
que la planification, la
mémoire de travail et
la flexibilité mentale.
145
Feuilles de cotation
Date de cotation__________________ Numéro du
participant___________
Nombre d’enfants dans le coin :
Matériel présent dans le coin :
Thème du coin :
Temps total de la captation :
Nombre d’adulte dans la classe :
Début de la cotation :
Caractéristiques de l’enfant observé :
Repères
temporels
Verbalisations,
comportements ou
traces de l’enfant
Notes de l’observateur/l'observatrice
Indicateurs
observés
☐ déploie
ses habiletés
seul
Ou
☐ grâce aux
stratégies
d’étayage qui
sont mises en
place par
l’enseignante
(directe☐ ou
indirecte ☐).
☐ déploie
ses habiletés
seul
Ou
☐ grâce aux
stratégies
d’étayage qui
sont mises en
place par
l’enseignante
(directe☐ ou
indirecte ☐).
146
Composante
Indicateurs
Notes de l’observateur/score
É
motionnelle
La reconnaissance des
émotions
1 2 3 4 5 6 7
• La reconnaissance de
ses émotions.
• La reconnaissance des
émotions des autres.
La régulation des émotions
1 2 3 4 5 6 7
• La gestion et la
modulation de ses
émotions.
• La résolution de conflit
C
omportementale
L’autocontrôle
1 2 3 4 5 6 7
• Réponse à
l’environnement
• La conscience de son
corps dans l’espace
Le respect des attentes
1 2 3 4 5 6 7
• La réponse aux
demandes de l’adulte
• Le respect des normes
sociales.
C
ognitive
Connaissance métacognitive
1 2 3 4 5 6 7
• La compréhension de
soi
• La compréhension des
autres
• La compréhension de
l’activité
Régulation métacognitive
1 2 3 4 5 6 7
• L’inhibition cognitive
• La mémoire de travail
• La flexibilité mentale
• La planification
Notes de
cotation
147
Annexe D : Feuille de cotation du Classroom
Assesment Scoring System
Pianta, Laparo et Hamre (2008)
148
Annexe E : Tableau des corrélations entre les
différentes variables à l’étude
