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Schulkultur und Schulentwicklung im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung: Fallbeispiele, Materialien, Analyse- und Reflexionsebenen, Handlungsmöglichkeiten - Hochschuldidaktisches Poster Nr. 1

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Diese Serie von hochschuldidaktischen Postern wurden konzipiert für den Einsatz in universitären Lehrveranstaltungen, aber auch für das selbstständige und unabhängige akademische Studium. Diese Poster präsentieren eine Zusammenschau von sehr heterogenen Materialien zum Thema Schulentwicklung und Schulkultur im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung. Die dabei eingenommene wissenschaftstheoretische und pädagogisch-praktische Perspektive ist weit und offen. Es werden mit Absicht enge Disziplingrenzen überschritten. Wie sonst sollte es auch zu relevanten Veränderungen in Theorie und Praxis kommen?
Schulkultur und Schulentwicklung im Förderschwerpunkt der
emotionalen und sozialen Entwicklung: Fallbeispiele, Materialien, Analyse- und
Reflexionsebenen, Handlungsmöglichkeiten - Hochschuldidaktisches Poster Nr. 1
Joachim Bröcher, Europa-Universität Flensburg
OUR WORK SHOULD BE THE PLACE WHE-
RE THE SOUL CAN ENJOY BECOMING VISIB-
LE AND PRESENT notierte John O‘Donohue.
Und weiter heißt es: „Where the ethos is positive,
wonderful things can happen. It is a joy to come to
work because the atmosphere comes out to meet y-
ou, and it is a happy atmosphere. It is caring, kind
and creative.
O‘Donohue, Spiritual Wisdom from the Celtic World, 1997, S. 170, 173 f.
„Chi ha passato il guado, quanta acqua tiene“, lau-
tet ein altes italienisches Sprichwort. WER DEN
FLUSS DURCHWATET HAT, WEIß WIE HOCH
DAS WASSER STEHT. Das soll durchaus ein wenig
warnend, besonders bezüglich des Unterrichts und
der kollegialen Prozesse an Förderschulen oder integ-
rativen Regelschulen, klingen. Das alles ist nämlich
kein leichtes Spiel, was einem etwa unbeschwert und
locker von der Hand gehen würde. Und das Woche
für Woche, Monat für Monat, Jahr für Jahr?
Bröcher, Anders unterrichten, anders Schule machen, 2007, S. 15
Letztlich kann ein staatliches schulisches Bildungs-
system doch gar nicht anders, als junge Menschen auf
etwas hin zu erziehen und vorzubereiten, was später
einmal für diese selbst, für andere und das System als
solches relevant sein wird, sagen wir vielleicht prag-
matisch. Doch kommt der einzelne Mensch in alldem
oft nicht mehr vor. SCHULPÄDAGOGIK sollte da-
gegen eine BRÜCKE sein ZWISCHEN DER REA-
LITÄT UND DEM REICH DES MÖGLICHEN. Sie
sollte dem einzelnen helfen, der zu werden, der er ist,
indem er seinen inneren Reichtum entwickelt. Wo da-
gegen die staatlich-erzieherischen Bemühungen
Selbstentfremdung oder Selbstverlust bewirken, hätte
zurecht Kritik anzusetzen. „...ewig nur das eintönige
Geräusch des Rades, das er umtreibt, im Ohre, entwi-
ckelt er (der Mensch, der eine solche Schule durch-
laufen hat, J.B.) nie die Harmonie seines Wesens, und
anstatt die Menschheit in seiner Natur auszuprägen,
wird er bloß zu einem Abdruck seines Geschäfts, sei-
ner Wissenschaft“, klagt in Anbetracht solcher Redu-
zierung Schiller.
Bröcher, Anders unterrichten, anders Schule machen, 2007, S. 56 f.; Schiller, Über die
ästhetische Erziehung, S. 20 f.
„Einer der schönsten je gebauten Passagier-Liner
von bestechender Eleganz war zweifellos die BRE-
MEN, die am 16. August 1928 bei der Deschimag
A.G. Weser in Bremen [...] vom Stapel lief [...] Auf
Anhieb schafft die BREMEN auf der Jungfernreise
am 16. Juli 1929 von Bremerhaven abgehend das
Blaue Band. Nach einigen Arbeiten während der
Kriegsjahre kommt am 16. März 1941 das jähe En-
de des stolzen Schiffes: Ein SCHIFFSJUNGE, der
sich für eine OHRFEIGE rächen will, legt Feuer in
der BREMEN, die total ausbrennt und verschrottet
werden muss.
Brennecke, J., Geschichte der Schiffahrt, 1981, S. 403
Schreiben bedeutet, sich immer wieder bewusst re-
flexive Distanz zu verschaffen. Im ruhigen und zu-
rückgezogenen Schreiben bringe ich meine Sprache
auf Papier. Es ist überhaupt erst einmal notwendig,
MIT MEINER SPRACHE, DIE DEN ANFANG
ALLER REFLEXION DARSTELLT, IN BERÜH-
RUNG ZU KOMMEN. Was ist überhaupt meine ei-
gene Sprache? Kann ich diese noch herausfiltern aus
all den administrativen, theoretischen und alltags-
theoretischen Diskursen und Reden, die tagtäglich
auf mich eindringen? Man trifft auf Fortbildungs-
veranstaltungen junge, aufstrebende Kolleginnen,
die pausenlos davon reden, „etwas zu bewegeno-
der zu „evaluieren“. Sie haben sich die Sprache der
heutigen Schulwelt angeeignet. Aber was ist ihre
eigene Sprache, ihr eigenes Denken?
Bröcher, Anders unterrichten, anders Schule machen, 2007, S. 63
William Bridges spricht von bestimmten Phasen, die
Organisationen in ihrem Aufbau, in ihrer Entwick-
lung und in ihrem Niedergang durchlaufen bzw. erle-
ben. Eine sehr kritische Phase ist… die INSTITUTI-
ONALISIERUNG EINER ORGANISATION: „In
the institutional phase of their existence, organiza-
tions become so concerned with the stability of their
own practices and the sanctity of their values that
they end up generating the very problems that initia-
te the transition to the next phase of organizational
life: Closing in.” Eine Organisation, etwa die Schule
Schwarzaue, ist in dieser Phase also mehr als alles
andere damit beschäftigt, dass PRAKTIKEN, RE-
GELN usw. EINGEHALTEN UND NICHT ANGE-
TASTET WERDEN, WAS ZU LASTEN VON OF-
FENHEIT UND BEWEGLICHKEIT GEHT. Man
demonstriert Regeln und Formen, die Anliegen der
Menschen treten dagegen in den Hintergrund.
Bridges, Managing Transitions, 2003, S. 86 ; Bröcher, Anders unterrichten, anders
Schule machen, 2007, S. 309
Die Leiterin von Schwarzaue FÜHRTE dagegen so
AUTOKRATISCH, dass niemand die Chance hatte,
einen eigenen Gedanken zu entwickeln, geschweige
denn, diesen zu äußern. Ähnlich führte der Leiter
von Eckenbach. Wer ihm etwa widersprach oder
eine andere Sichtweise vortrug, der wurde mit gna-
denlosen Aggressionen und cholerischen Ausbrü-
chen überschüttet. Die Leitung von Mengersdorf
führte allerdings klar, sachbegründet und kooperativ.
Bröcher, Anders unterrichten, anders Schule machen, 2007, S. 316
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