ArticlePDF Available

¿POR QUÉ QUIERO SER PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA? ANÁLISIS DEL CAMBIO DE PERCEPCIÓN DURANTE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LOS PRIMEROS AÑOS DE LA CARRERA DOCENTE

Abstract

Resumen: El presente estudio tiene dos objetivos: a) analizar la evolución de la percepción de futuros maestros EF de primer, cuarto curso de carrera y egresados; b) contrastar la realidad profesional del maestro de EF con la valoración de profesores universitarios de EF. Participaron 10 estudiantes en un diseño longitudinal de seis años, dividido en tres fases (2012, 2015 y 2017). También participaron ocho docentes universitarios. Se utilizó un enfoque cualitativo con dos instrumentos de recogida de datos y se establecieron tres categorías de análisis. Los resultados mostraron cómo, en primer curso, los estudiantes dudan sobre qué es ser docente en EF, mientras que en cuarto curso muestran desmotivación respecto a la posibilidad de serlo. Por su parte, los egresados reflejan la incoherencia existente entre la formación universitaria recibida y la exigencia del sistema de acceso a la función pública, cuestión sobre la que los profesores universitarios no muestran concordancia.
ARTIGOS
ORIGINAIS
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿POR QUÉ QUIERO SER PROFESOR DE
EDUCACIÓN FÍSICA? ANÁLISIS DEL CAMBIO
DE PERCEPCIÓN DURANTE LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA Y LOS PRIMEROS AÑOS DE LA
CARRERA DOCENTE
POR QUE É QUE EU QUERO SER PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA? ANÁLISE DA MUDANÇA NA PERCEPÇÃO DURANTE A
FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA E ANOS INICIAIS DA CARREIRA
DOCENTE
WHY DO I WANT TO BE A PHYSICAL EDUCATION TEACHER?
ANALYSIS OF THE CHANGE IN PERCEPTION DURING UNIVERSITY
EDUCATION AND EARLY YEARS OF TEACHING CAREER
David Hortigüela Alcalá*, Gustavo González Calvo**,
Ángel Pérez-Pueyo***
Licence
Creative Commom
Resumen: El presente estudio tiene dos objetivos: a) analizar la evolución de la
percepción de futuros maestros EF de primer, cuarto curso de carrera y egresados; b)
contrastar la realidad profesional del maestro de EF con la valoración de profesores
universitarios de EF. Participaron 10 estudiantes en un diseño longitudinal de seis
años, dividido en tres fases (2012, 2015 y 2017). También participaron ocho docentes
universitarios. Se utilizó un enfoque cualitativo con dos instrumentos de recogida de
datos y se establecieron tres categorías de análisis. Los resultados mostraron cómo,
en primer curso, los estudiantes dudan sobre qué es ser docente en EF, mientras que
en cuarto curso muestran desmotivación respecto a la posibilidad de serlo. Por su
parte, los egresados reflejan la incoherencia existente entre la formación universitaria
recibida y la exigencia del sistema de acceso a la función pública, cuestión sobre la
que los profesores universitarios no muestran concordancia.
Resumo: O presente estudo tem dois objetivos: a) analisar a evolução da percepção
dos futuros professores de EF do primeiro, quarto ano de carreira e graduados; b)
contrastar a realidade profissional do professor de EF com a avaliação dos professores
universitários de EF. Dez alunos participaram de um projeto longitudinal de seis anos,
dividido em três fases (2012, 2015 e 2017). Oito professores universitários também
participaram. Foi utilizada uma abordagem qualitativa com dois instrumentos de
recolha de dados e foram estabelecidas três categorias de análise. Os resultados
mostraram como, no primeiro ano, os alunos duvidam do que é ser professor na EF,
enquanto no quarto ano mostram falta de motivação em relação à possibilidade de
se tornar um. Por outro lado, os graduados refletem a incoerência existente entre
a formação universitária recebida e a exigência do sistema de acesso ao serviço
público, uma questão sobre a qual os professores universitários não concordam.
Abstract: The present study has two objectives: a) to analyse the evolution of the
perception of future EF teachers of first, fourth year of career and graduates; b) to
contrast the professional reality of the EF teacher with the assessment of EF university
professors. Ten students participated in a six-year longitudinal design, divided into
three phases (2012, 2015 and 2017). Eight university professors also participated.
A qualitative approach was used with two data collection instruments. The results
showed how, in the first year, students doubt what it is like to be a teacher in EF, while
in the fourth year they show a lack of motivation regarding the possibility of becoming
one. On the other hand, the graduates reflect the incoherence existing between the
university training received and the requirement of the system of access to the public
service, an issue on which the university professors do not agree.
Palavras chave:
Educação física.
Professores
escolares.
Papel profissional.
Motivação.
Keywords:
Physical education.
School teachers.
Professional role.
Motivation.
Palabras clave:
Educación física.
Maestros.
Rol profesional.
Motivación.
*Universidad de Burgos. Burgos,
España.
E-mail:
dhortiguela@ubu.es
**Universidad de Valladolid.
Valladolid, España.
E-mail:
gustavo.gonzalez@uva.es
***Universidad de León. León,
España.
E-mail:
angel.perez.pueyo@unileon.es
Recebido em: 03-06-2019
Aprovado em: 17-02-2020
Publicado em: 08-03-2020
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
02
1 INTRODUCCIÓN
Motivación y vocación docente son dos factores que se asocian a la calidad
de la enseñanza, relacionándose directamente con el tipo de formación recibida
(MASSARI, 2014). Este hecho cobra especial relevancia en el área de EF, ya que el
concepto de corporalidad tiene una dimensión tan amplia e interdisciplinar que debe
ser concebida de nuevo y reconstruida con asiduidad (PHILPOT, 2016). Por ello, y
a pesar de que la literatura científica ha dado especial relevancia al análisis de la
motivación docente desde diversidad de perspectivas, no se han estudiado tanto las
razones, motivos, y sobre todo la evolución de pensamiento que tienen los futuros
maestros de EF para llegar a ejercer la profesión. Aunque se podría presuponer
que todo estudiante que se inicia en la carrera de maestro debiera tener una cierta
motivación hacia lo que, en términos generales, conlleva la profesión docente, no es
siempre así. Las principales razones que a muchos les lleva a cursar esta titulación
son: a) no haber sido admitidos en titulaciones con un corte de nota más elevada; b)
sus experiencias previas positivas en EF y en la práctica de actividad física y deporte;
y/o c) la relativa facilidad con la que prevén obtener la titulación (O’NEIL; RICHARDS,
2018). Por un lado, esta situación refleja la falta de orientación académica ofrecida
desde la educación secundaria obligatoria y, por otro, la escasa valoración social
hacia la función del maestro y la escuela (MCEVOY; HEIKINARO-JOHANSSON;
MACPHAIL, 2017).
Ante este contexto, otro análisis de gran interés radica en la combinación de
opciones laborales que giran alrededor de la formación inicial de maestros EF. Si
bien los estudios están claramente orientados hacia la docencia, suele ser habitual
que los estudiantes durante y después de la carrera desempeñen puestos docentes
relacionados con la actividad física en cualquiera de sus vertientes (WEBSTER;
NESBITT, 2017): gimnasios, clases extraescolares, monitores de ocio y tiempo libre…
Las razones que justifican este hecho son variadas, yendo desde la estimulación a
ganar un dinero mientras se estudia la carrera, hasta la necesidad de optar por otras
opciones laborales debido a la complejidad de acceder a la función pública docente.
Esta falta de definición sobre la objetividad profesional del maestro, junto otros
factores estructurales, hace que en cierta medida la calidad de la formación inicial se
vea mermada y debamos de reflexionar sobre cuáles son los fines y principios de la
materia (NÍ CHRÓINÍN; FLETCHER; O’SULLIVAN, 2018).
En este sentido, es preciso analizar y reflexionar sobre cuáles son las
motivaciones de los estudiantes hacia el desempeño profesional del maestro de EF,
comprobando si estas evolucionan a lo largo de los años y las razones por las que
suceden estos cambios. Además, esto permite comprobar el nivel de coherencia
existente entre la formación inicial recibida y las posibilidades reales de llegar
a ser docente con un pensamiento crítico (RAIKOU: KARALIS; RAVANIS, 2017).
Esto se convierte en clave y fundamental si pretendemos que la EF cobre un lugar
transcendente dentro del sistema educativo y aporte así a una educación de calidad
integrada (SUNDARESAN; DASHOUSH; SHANGRAW, 2017).
Por ello, y con el fin de avanzar en este campo de estudio, parece necesario
cuestionar de inicio la motivación intrínseca del docente. De hecho, algunas de las
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
03
razones que los futuros docentes exponen para ser maestros se basan en aspectos
extrínsecos como la estabilidad laboral y/o las largas vacaciones con las que se
cuentan (JIYING; HONGBIAO, 2016).
Si no se crea una identidad profesional propia en la formación inicial del
profesorado, se carecerá de un aporte intencionado al desarrollo de la materia y a
la evolución de la escuela (GONZÁLEZ-CALVO; HORTIGÜELA; BARBA-MARTÍN;
BORES, 2019). Esta idea, que pasa desapercibida de un modo preocupante,
es de especial gravedad, ya que, si consideramos la EF como un pilar básico del
bienestar social, se deberían centrar los esfuerzos institucionales y pedagógicos en
estructurar con rigor tanto el acceso a las titulaciones de maestro como la utilidad
de la formación adquirida (SOLTYK, 2017). En este sentido, la única posibilidad de
garantizar esta construcción de identidad profesional se centra en ir más allá de los
propios contenidos instrumentales de las asignaturas y centrarse en la adquisición
de competencias transversales y docentes de aplicación en los centros educativos
(LLEIXÀ; GONZÁLEZ-ARÉVALO; BRAZ-VIEIRA, 2016). Esto hecho, junto con
la implantación de procesos que permitan a los futuros maestros dar voz a sus
vivencias y experiencias personales, permitirá comprobar los cambios motivacionales
acontecidos a lo largo de la carrera. Además, esta reflexión de los futuros docentes de
EF conexiona directamente con su vínculo con la asignatura, valorando más cuál es su
aporte educativo en el sistema educativo en el que se encuadra según los estándares
curriculares definidos (HORTIGÜELA; PÉREZ-PUEYO; FERNÁNDEZ-RÍO, 2016).
Ante esto, podemos plantearnos varias cuestiones: ¿Están realmente
motivados los futuros docentes de EF? ¿Qué les hace perder la motivación a lo largo
de la titulación? ¿Es la formación inicial del profesorado de EF lo suficientemente
real, práctica y útil? ¿Cuáles son los verdaderos alicientes que tienen los futuros
maestros de EF por y para transformar la materia? Son muchos los interrogantes que
surgen en torno a la motivación y a la formación del profesorado de EF y a los que la
literatura no ha dado una respuesta en profundidad.
Por ello, y desde un enfoque crítico, se hace necesario cuestionarse estos
aspectos, que, sin duda, inciden directamente en la calidad de la asignatura y en el
poder transformador que tiene la misma a nivel social (HORTIGÜELA; FERNÁNDEZ-
RÍO; GONZÁLEZ-CALVO; PÉREZ-PUEYO, 2019). Solamente de este modo se
puede repensar nuestra praxis, construyendo la identidad profesional de los futuros
maestros de EF y ayudando a establecer la idiosincrasia de la materia bajo unos
pilares de rigor sólidos (DAUENHAUER; KEATING; STOEPKER; KNIPE, 2019). Por
lo tanto, y como hipótesis del trabajo, podríamos plantear que los futuros maestros
de EF van modificando a lo largo de la carrera su orientación profesional hacia
planteamientos más pedagógicos y didácticos, dejando atrás visiones más tendentes
al entrenamiento y la deportivización.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente comentado, el presente estudio
tiene dos objetivos: a) analizar la evolución de la percepción de futuros maestros EF
de primer, cuarto curso de carrera y egresados; b) contrastar la realidad profesional
del maestro de EF con la valoración de profesores universitarios de EF. Esto supone
un aporte significativo a la temática de estudio, ya que además de comprobar la
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
04
percepción de los futuros docentes de un modo longitudinal, se contrasta con la que
tienen sus profesores universitarios.
2 MATERIAL Y MÉTODO
2.1 PARTICIPANTES
Participaron 10 estudiantes españoles (seis mujeres y cuatro hombres). Todos
estudiaban la titulación de Grado en Primaria, con la Mención en EF en la Universidad
de Burgos, España. Es decir, la formación para ser maestros en esta asignatura. En
la primera toma de datos, año 2012, los participantes se encontraban en primer curso
de carrera, teniendo una edad media de edad de 19.48±2.03 años. Estos mismos
estudiantes fueron entrevistados en el año 2015 (4º curso) y en el 2017, cuando ya
eran egresados. En ese momento, siete de los 10 eran o habían sido maestros de
EF. Solamente dos de ellos habían obtenido la plaza en la convocatoria del 2016,
mientras que los cinco restantes habían trabajado con sustituciones periódicas en
algún momento del curso académico. Los tres que no habían conseguido ejercer
la profesión, seguían formándose y encadenando trabajos temporales mientras
preparaban la oposición. Como dato a destacar, los 10 egresados tenían una nota
media superior a 7,9 al finalizar la carrera. En el estudio, también participaron ocho
docentes universitarios (cuatro hombres y cuatro mujeres). Todos ellos eran doctores,
tenían más de siete años de experiencia universitaria y habían impartido docencia a
estos estudiantes en la mención de EF.
2.2 INSTRUMENTOS
Se utilizaron dos instrumentos de recogida de datos: a) entrevistas individuales
a los estudiantes en cada fase temporal; b) grupo de discusión con los profesores
universitarios.
Las preguntas que constituyen cada uno de los instrumentos utilizados se
han estructurado a partir de las tres categorías del estudio, obteniendo una mayor
especificidad y rigor en los datos obtenidos (BOADUO, 2011).
Entrevistas individuales a los estudiantes en cada fase temporal. Se realizaron
10 entrevistas en cada fase temporal, es decir un total de 30. Todas a los mismos
participantes (Cuadro 1). Se abordaron cuestiones vinculadas a las motivaciones
en torno a la profesión de maestro de EF, la utilidad de la formación recibida y el rol
actual que tiene la asignatura en el aprendizaje del estudiante.
Cuadro 1 – Guion básico utilizado para las entrevistas a los estudiantes en 2012, 2015 y 2017*.
1 - ¿Por qué te gustaría ser maestro de Educación Física?
2 - ¿Cuáles son tus motivaciones principales para poder conseguirlo?
3 - ¿Cómo consideras la formación recibida respecto a las expectativas que tenías antes de cursar
la carrera?
4 - ¿En qué consideras que se debería incidir más o dar mayor relevancia?
5 - ¿Cuál crees que es el principal aporte que realiza la EF al aprendizaje del estudiante?
6 - ¿Consideras que se le da el peso adecuado a nivel curricular y social?
Fuente: elaboración propia.
*Las cuatro primeras preguntas fueron redactadas en pasado en las entrevistas realizadas a los egresados (2017).
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
05
Grupos de discusión con los profesores universitarios. Se desarrolló en el 2017,
coincidiendo con la tercera y última toma de datos de los estudiantes egresados. Se
empleó un guion semiestructurado (Cuadro 2), respetando la esencia de las variables
dependientes del estudio y de las entrevistas realizadas a los estudiantes. Uno de los
investigadores del estudio fue el portavoz y moderador, planteando cada una de las
cuestiones a todo el grupo y permitiendo una participación elevada. Esta situación
permitió a los investigadores recoger la información sobre cada una de las cuestiones
y posteriormente someterla a las técnicas de triangulación, depuración y saturación
(OLIVER-HOYO; ALLEN, 2006). El proceso de triangulación se llevó a cabo tanto
entre el contenido de cada uno de los instrumentos como entre instrumentos,
buscando la información coincidente y asignándola a cada una de las categorías de
análisis de los resultados. En el caso de que algún dato obtenido no atendiera a la
linealidad con los objetivos del estudio, esta era eliminada.
Cuadro 2 – Guion básico utilizado para el grupo de discusión con los profesores*.
1 - ¿Consideráis que los futuros maestros de Educación Física están motivados hacia la profesión?
¿Por qué?
2 - ¿Cuál es la mejor manera para conseguir esa motivación a lo largo de la carrera?
3 - ¿Cuáles son los ejes fundamentales sobre los que se debe formar a los futuros maestros de EF?
4 - ¿Creéis que verdaderamente se está formando en esa línea? ¿En qué se debería de seguir inci-
diendo y mejorando?
5 - ¿Cuál crees que es el principal aporte que realiza la EF al aprendizaje del estudiante?
6 - ¿Consideras que se le da el peso adecuado a nivel curricular y social?
Fuente: elaboración propia.
*Las preguntas 5 y 6 son idénticas a las realizadas a los estudiantes
2.3 DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
Es un diseño longitudinal con tres medidas de toma de datos, con el fin de ver la
evolución de los pensamientos de los mismos estudiantes a lo largo del tiempo. Este
diseño fue posible llevarlo a cabo ya que uno de los investigadores impartió diversas
asignaturas a los estudiantes durante la carrera, así como un curso de preparación
de las oposiciones una vez que ya la habían acabado. Además, esta percepción es
contrastada con la visión profesorado que les ha formado a lo largo de la titulación,
algo que favorece la amplitud del espectro del tema abordado (WHITTLE; TELFORD;
BENSON, 2018). La investigación se llevó a cabo en un contexto en el que la tasa de
reposición pública se había abierto al 100%, lo que implica que todas las jubilaciones
existentes eran ofertadas en las convocatorias docentes. Sin embargo, las listas de
interinos son extensas, lo que limita en gran parte la incorporación de aspirantes que
no tienen experiencia profesional.
La investigación se ha estructurado en cuatro fases bien diferenciadas:
Fase 1. Estructuración del estudio y planificación del cronograma de intervención:
cada curso escolar, uno de los investigadores tomaba datos a sus alumnos
respecto a sus aprendizajes, vivencias y expectativas ante la docencia de
EF. Por ello, y como impartía docencia a los estudiantes al principio y al final
de la carrera, surgió la idea de realizar este estudio longitudinal.
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
06
Fase 2. Realización de entrevistas a los estudiantes de cuarto curso: a partir de
los datos tomados a los alumnos en el año 2012 y teniendo la oportunidad
de impartir docencia a la mayoría de ellos en el año 2015, justo antes de
finalizar la carrera, se escogieron a 10 estudiantes ya entrevistados para
realizarles de nuevo la entrevista con el mismo guion. Estas se realizaron de
un modo individual en horario de tutorías, teniendo una duración aproximada
de 30 minutos cada una. Todas fueron grabadas en audio y transcritas para
su análisis posterior. Se garantizó el anonimato de sus respuestas y la
confidencialidad de los datos, destacando que sus respuestas no influirían
en nada en la calificación de la asignatura/s.
Fase 3. Grupo de discusión con docentes universitarios: este grupo de discusión
se realizó unas semanas después de las entrevistas a los estudiantes de
cuarto curso. Estos docentes, compañeros de uno de los investigadores,
fueron citados un día por la mañana en un seminario de la facultad.
Tuvo una duración de 90 minutos y desde el inicio se comentó al grupo
la importancia que tenían sus respuestas para la investigación. La sesión
fue grabada en vídeo para una mejor recapitulación de los datos tras su
visionado. La estructura del grupo de discusión se basó en la profundización
de la temática del estudio con el fin de llegar a una conversación reflexiva,
en un ambiente distendido y atendiendo a un criterio de proporcionalidad en
las intervenciones (NGOZWANA, 2018).
Fase 4. Reanudación de contacto con estudiantes egresados y realización de
entrevistas: dos años después de la realización de entrevistas con los
estudiantes, se contactó con ellos vía telefónica para, además de conocer
su situación personal, concretar una cita con ellos para realizar la entrevista.
En seis de los casos fue posible hacerla presencial, mientras que, con otros
cuatro, al encontrarse fuera de la ciudad se hizo telefónicamente, grabando
la llamada.
2.4 ANÁLISIS EMPLEADO
Se ha empleado un enfoque cualitativo para conocer, dando voz a los
participantes, cuál ha sido su evolución de pensamiento respecto a la construcción
de su identidad profesional como futuros docentes de EF. Para ello, es fundamental
atender a las vivencias y experiencias adquiridas a lo largo de su formación
(BUARAPHAN, 2016), más si cabe cuando los investigadores han sido partícipes
de la misma. Esta situación, implantada bajo un enfoque interpretativo, permite
comprobar las interacciones existentes ante un mismo objeto de estudio, triangulando
la información obtenida en los instrumentos de recogida de datos empleados
(RICHARDS; ANDREW; HEMPHILL, 2018). Además, se aborda un componente
socioeducativo de especial relevancia como la enseñanza de la EF, lo que otorga más
identidad y coherencia a los enfoques cualitativos. La validez en las descripciones de
las entrevistas se garantizó al ser grabadas en audio, lo que permitió que después
se importaran al software de análisis sin perder nada de información. Este protocolo
también se llevó a cabo con los grupos de discusión asegurando así la linealidad en
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
07
el análisis. Además, los investigadores fueron comparando y contrastando cada una
de las respuestas antes de saturar los resultados otorgando validez interpretativa a
los resultados.
Con el objetivo de garantizar la confiabilidad, transferibilidad y credibilidad de
los resultados, se realizó una codificación de los extractos de textos más significativos
en cada uno de los instrumentos, usando para ello los patrones coincidentes
cruzados (SALDAÑA, 2009). Los investigadores formaron parte de manera activa
en el trabajo de campo, reflexionando a lo largo del proceso sobre la influencia de
los acontecimientos. A través de la estructura del modelo de la «Grounded Theory»
(STRAUSS; CORBIN, 2002), se articuló la información, agrupándola por ejes
temáticos en las categorías generadas mediante a una codificación selectiva, abierta
y axial.
2.4.1 GENERACIÓN DE CATEGORÍAS Y SU CATEGORIZACIÓN
Una vez que se transcribieron los datos de cada serie de entrevistas y del
grupo de discusión, se volcaron al programa de computación y análisis WEFT QDA.
A través de la saturación de textos e ideas coincidentes y el tratamiento de ejes
temáticos, se agrupó la información en las tres categorías iniciales del estudio: 1)
motivaciones para ser docente de EF; 2) utilidad de la formación impartida en la
universidad y 3) aporte de la EF al aprendizaje del alumnado y al sistema educativo.
Estas categorías, comunes a los instrumentos de recogida de datos, se encuentran
en relación con el objeto de estudio, respetando así los criterios de especificidad
y coherencia que debe de tener toda investigación cualitativa (TRAINOR; GRAUE,
2014).
• Motivaciones para ser docente de EF: se atiende a todas las razones y alicientes
que llevan a los estudiantes querer ser docentes en esta área, analizando los
patrones comunes de incentivo y las metas para llegar a serlo.
• Utilidad de la formación impartida en la universidad: se analiza en qué medida la
formación metodológica y didáctica de la enseñanza de la EF es percibida cómo
útil de cara al desempeño de la profesión futura de maestro.
• Aporte de la EF al aprendizaje del alumnado y al sistema educativo: se incide en el
análisis de cuáles son las principales contribuciones que actualmente la EF puede
hacer al aprendizaje del estudiante, teniendo presente su rol dentro del currículo
y la escuela.
2.4.2 CODIFICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS
Se utilizan diferentes acrónimos para identificar los extractos de texto con el
instrumento de recogida de datos del que proviene. En relación a las entrevistas a
los estudiantes de la primera toma de datos, año 2012, se emplea (EE1), para las
de la segunda toma de datos, año 2015, se utiliza (EE2), y para las de la tercera con
egresados, año 2017, (EE3). Respecto al grupo de discusión con docentes, se utiliza
(GDD).
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
08
3 RESULTADOS
Toda la información extraída de los instrumentos de recogida de datos se
agrupa en las tres categorías del estudio. Mediante el análisis de patrones cruzados se
presentan el número de extractos literales de texto resultantes, mostrándose aquellos
más significativos y coincidentes. 3.1 MOTIVACIONES PARA SER DOCENTE DE
EF: (321 EXTRACTOS DE TEXTO).
Se observa cómo los estudiantes en primer curso no tienen demasiado claro
por qué quieren ser docentes de EF y eligieron la titulación:
Sinceramente, me gustaría ser profesor de EF ya que soy deportista
y que mejor que enseñarlo en clase y dedicarme a ello […]. Pues mi
idea inicial era hacer INEF, pero al no darme la nota entré en magisterio
[…]. Supongo que me gustará también trabajar con los más pequeños
o dar clases de deporte”. “El deporte para mí es una de las cosas más
importantes en la vida, y poder dedicarme a ello es una motivación. Mi
padre y mi madre son profesores y siempre me han insistido mucho en
que yo le sea […]. (EE1).
Esta percepción ya ha cambiado en gran parte cuando los alumnos están en
cuarto curso, teniendo más claras las razones y motivos de llegar a ser docentes de
EF:
Sinceramente, tengo mucho más claro que nunca que quiero ser maestro
de EF […]. Tras cursar las asignaturas de la mención, y didáctica claro,
me he dado cuenta que el cuerpo puede trabajarse desde diferentes
dimensiones y enfoques […]”. “Tenemos mucho que hacer y aportar en
este ámbito”. “Mi enfoque inicial era más deportivo, ahora hemos visto
los aspectos motivacionales y de relación social sobre el cuerpo son los
más importantes”. “Uf, es una pasada echar la vista atrás y ver cómo ha
cambiado mi manera de ver las cosas […]. Ahora tengo claro que la EF ha
de ser inclusiva y llegar a todos los alumnos (EE2).
Por su parte, los estudiantes egresados muestran una desmotivación
respecto a la posibilidad de ser maestros de EF, debido a la complejidad del
acceso a la función pública. Los docentes universitarios destacan la gran dis-
paridad de motivación entre los estudiantes:
La motivación es alta durante la carrera, pero cuando te encuentras con la
realidad es muy complejo poder trabajar”. “En dos años he trabajado tres
meses, y no será porque no me he formado y estudiado […]”. “Da mucha
rabia ver que puedes contribuir mucho a la asignatura pero que el sistema
no te deja” “Sinceramente, me han dado ganas de tirar la toalla en varias
ocasiones y no opositar más. (EE3).
La motivación de los estudiantes es muy dispar entre ellos, y a lo largo de
los cursos”. “La experiencia nos dice que el que trabaja y es constante
acaba trabajando de maestro”. “Hay estudiantes que desde el primer día
ves que quieren transformar la materia en los prácticum y otros que, en n”.
“Hay que reconocer que el enfoque y tratamiento que se les da algunas
asignaturas no ayuda a transmitir esta motivación (GDD).
3.2 UTILIDAD DE LA FORMACIÓN IMPARTIDA EN LA UNIVERSIDAD: (305
EXTRACTOS DE TEXTO).
Los estudiantes de primer curso valoran la formación recibida hasta el momento
como demasiado teórica, incidiendo en la necesidad de recibir más ejemplos de aula:
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
09
Tras este primer curso, estoy un poco decepcionada la verdad, hay
demasiadas teorías, clasicaciones […]”. “Te pasas la mayoría del tiempo
imaginando lo que será un centro educativo y no eres capaz de imaginar
si eso que te están contando se podrá utilizar en clase […]. “Espero que
esto cambie, si no, me replanteo dejar la carrera”. “Las asignaturas de EF
son mucho más motivantes que las otras, el clima es muchísimo mejor en
clase […] (EE1).
En relación a los estudiantes de 4º curso, se observa cómo su percepción
es muy dispar entre asignaturas y docentes. Valoran positivamente cuando se dan
ejemplos de aula concretos actuales en relación a la EF:
No hay color entre unos docentes y otros […]. Algunos te dan ejemplos
reales de las clases de EF, lo que te hace ponerte de verdad en lugar de un
maestro […]”. “Algunos profesores parece que no han visto un colegio en
los últimos 30 años, incluso te hablan de legislación que ya no está vigente
o de cosas que están muy desfasadas”. “Hay con algún profesor con el que
no he aprendido absolutamente nada […]. Algunos nos piden implicación,
pero luego ellos ni contestan al email”. “Con alguna de la formación recibida,
la verdad es que se te cae el alma a los pies y desmotiva para ser docente
de EF (EE2).
Algunos de los egresados critican la poca formación que han recibido a lo
largo de la carrera respecto a la oposición. También se destaca el vacío que sienten
al finalizar la carrera. Por su parte, los docentes universitarios presentan disparidad
respecto a cuáles deben de ser los fines de la formación:
Lo que no me parece lógico es que salvo un profesor nadie nos haya
hablado de las oposiciones de verdad […]. Y muchas veces cuando se
hace es de manera abstracta y sin concretarnos nada”. “Es fundamental
saber a qué te vas a enfrentar al acabar y la verdad es que la realidad te
pega luego un viaje fuerte, en cierta manera te sientes olvidado”. “Es triste,
pero he aprendido más en un año de academia que en gran parte de la
carrera […]”. (EE3).
“No creo que debamos de formarles en relación a la oposición ni mucho
menos […]. El enfoque ha de ser global, que tengan ideas pero que ellos
decidan el tipo de docentes de EF que quieren ser y lo que quieren aportar”.
“Pues yo considero que sí que es necesario prepararles para lo que se van
a encontrar fuera, esto para nada está reñido con darles recursos prácticos
que puedan implantar en sus aulas” (GDD).
3.3 APORTE DE LA EF AL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Y AL SISTEMA
EDUCATIVO (347 EXTRACTOS DE TEXTO).
El enfoque que dan los estudiantes de primer curso a la EF se dirige sobre todo
a la salud y la prevención de obesidad, destacando la importancia de la realización de
práctica deportiva por encima de aspectos más integradores:
Hay mucha obesidad en la actualidad, y este es un problema que podemos
revertir desde la EF […]. Es importante hacer deporte, y cuanto más hagan
mejor, para eso están las clases de EF. Si queremos que los niños dejen de
ser sedentarios, tenemos que dar más caña en las clases de EF. Recuerdo
cuando estaba en el instituto y había chicas que no se movían en clase y
encima aprobaban, yo quiero cambiar eso (EE1).
Se observa cómo los estudiantes de cuarto curso ya tienen más claro el aporte
de la asignatura, debido en parte a la formación recibida:
La EF aporta muchísimo, más que cualquier otra asignatura […]. Ya pude
ver en el prácticum cómo los niños la disfrutan, y tuve la oportunidad de
poner cosas en práctica que nos enseñaron en la carrera, todo un lujo
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
10
y espero poder ser maestro en poco tiempo”. “He disfrutado mucho
impartiendo docencia de EF, tenemos tantas posibilidades con los alumnos
[…] “Tengo claro que para aportar en los colegios la EF tiene que utilizarse
globalmente y en relación con otras asignaturas” (EE2).
De nuevo la percepción de los egresados es algo desmotivante. Muestran
una desconexión entre la formación recibida y lo vivenciado en los centros. Entre los
docentes universitarios chocan los discursos de participación y rendimiento:
Cuando acabas la carrera tienes muy claro cuál ha de ser el enfoque de la
EF, pero cuando llegas a un centro ves que las cosas no siempre son así.
Hay muchos profes que pasan de la EF y el claustro no suele darla mucha
importancia. Es difícil luchar por otro modelo de EF cuando en los centros
te encuentras con enfoques puramente tradicionales. A veces los alumnos
hay que cambiar las experiencias que tienen los niños previamente, porque
no todo es jugar y tiempo libre (EE3).
Me preocupa que con el movimiento tan fuerte de la EF integral se
pierda el n principal de la asignatura, la búsqueda de salud, el trabajo
intencionado de la motricidad, el esfuerzo […].La EF en primaria aislada de
otras asignaturas y contenidos pierde su total sentido, no podemos aislar la
motricidad y la salud de un enfoque educativo e integrado (GDD)
4 DISCUSIONES
Los dos objetivos de la investigación fueron: a) analizar la evolución de la
percepción de futuros maestros EF de primer, cuarto curso de carrera y egresados; b)
contrastar la realidad profesional del maestro de EF con la valoración de profesores
universitarios de EF. Respecto al primer objetivo, se ha comprobado cómo los
estudiantes a lo largo de los cursos van teniendo más claro por qué quieren ser
maestros de EF, demandando una formación más práctica y real sobre cómo
impartirla en los centros educativos. Por su parte, los egresados manifiestan un vacío
al finalizar la carrera respecto a cómo preparar el proceso de oposición, mientras
que entre los docentes universitarios surgen contradicciones sobre los fines de la
enseñanza en la formación inicial.
En relación a la primera categoría de análisis relativa a las motivaciones
para ser docente de EF, se ha observado la disparidad de opiniones sobre por qué
quieren ser docentes de EF. Esta situación arroja una reflexión crítica importante,
ya que, si tan relevante es la EF, la vocación por llegar a ser docente y el prestigio
de la carrera debiera de ser mucho más elevado, dejando claro desde el inicio la
relación entre teoría y práctica de los programas de estudio (SPITTLE; SPITTLE,
2016). Soltyk (2017) indica cómo la formación inicial del profesorado de EF es el eje
fundamental para mejorar la sociedad del futuro a nivel internacional y eso solamente
se consigue si desde el comienzo existe una predisposición alta hacia el aprendizaje
de los maestros, apoyado por una sólida estructura académica. Sin embargo, esta
situación cambia claramente en los estudiantes de cuarto curso, teniendo un enfoque
más dirigido al plano social y motivacional que al plenamente deportivo. Estos datos
son curiosos y contrastan con algunas investigaciones como la de Richards, Housner
y Templin (2018) que demuestran que en la formación de los docentes de EF siguen
predominando las metodologías tradicionales y los contenidos deportivos, siendo
necesario reconducir los estudios hacia el concepto de socialización. Otro resultado
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
11
de interés en esta categoría ha sido la desmotivación presentada por los egresados
respecto a la posibilidad de ser docentes en el sistema público. En este sentido, Cardina
y James (2018) abogan por establecer una conexión entre las habilidades necesarias
de los docentes de EF y la demanda en los centros educativos, estableciendo así una
coherencia en las oportunidades de desarrollo profesional.
Respecto a la segunda categoría de estudio relativa a la utilidad de la formación
impartida en la universidad, que los estudiantes de primer curso la perciban como
demasiado teórica. Esta situación, demasiado habitual y recurrente, parece necesario
que sea analizada desde un prisma más general. Philpot (2016) aboga por emplear
enfoques basados en la pedagogía crítica, con el fin de que los docentes reflexionen
profundamente sobre la practicidad implícita de toda formación. Esta disrupción entre
teoría y práctica parece ser superada por los estudiantes de cuarto, manifestando la
disparidad de implicación que existe entre unos docentes y otros. Estudios como el
de Visser-Wijnveen, Stes y Van Petegem (2014) reflejan la disparidad existente entre
las motivaciones del docente universitario hacia la enseñanza, señalando los factores
de efectividad personal percibida, el interés y el esfuerzo hacia la docencia como los
más destacados. Además, dentro de los docentes más motivados, predominó el factor
de priorización del proceso de enseñanza sobre el contenido. Este pensamiento de
disparidad entre profesores es coincidente en los egresados, manifestando que la
formación recibida debería de estar más relacionada con lo que se te exige en el
mercado laboral. Ante esto, los docentes universitarios difieren entre ellos. Robinson
(2018) destaca que uno de los problemas en la docencia universitaria es la falta de
coordinación entre los distintos departamentos, lo que hace que no se tengan claros
los fines de las titulaciones. Para ello, plantea la proposición de programas basados
en estrategias de aula para fomentar el interés de los estudiantes.
En la tercera categoría relacionada con el aporte de la EF al aprendizaje del
alumnado y al sistema educativo, la visión de los estudiantes de primer curso se
dirige fundamentalmente a la salud, a la prevención de obesidad y al deporte. Esto,
sin duda, refleja cual ha sido el tipo de EF que recibieron en su formación obligatoria.
Ante esta situación, y con el fin de resignificar el tratamiento de la materia, Johnson
(2012) establece algunos principios fundamentales para los futuros maestros de EF
como; el desafío a la conceptualización tradicional de la materia, la implicación activa
en sus centros educativos y la proposición de recursos y vivencias a los estudiantes
para establecer así una cultura de valor. Sin embargo, los estudiantes de cuarto curso
han tenido una percepción hacia la EF más global, abordándola desde unos fines más
sociales y atendiendo a los aspectos motivacionales. Es curioso que este enfoque,
coincidente con los egresados desde una visión práctica de aplicación en los centros
educativos, no sea tan manifiesto y aclaratorio entre los docentes universitarios. En
este sentido, y partiendo de la idea de lo positivo que es reflexionar sobre paradigmas
educativos diferentes, cabe pensar hasta qué punto lo es cuando se cuestionan los
fines esenciales de la materia. Mcevoy, Heikinaro-Johansson y Macphail (2017) en
un estudio realizado con docentes de futuros maestros de siete países muestran
cómo los principales objetivos de la asignatura se centran en la máxima realización
de actividad física. Además, se observa cómo sus percepciones han cambiado a lo
largo del tiempo, debido a factores como los resultados de sus investigaciones, las
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
12
expectativas sociales y la necesidad percibida de legitimar la educación física en
contextos escolares y universitarios.
5 CONCLUSIONES
Atendiendo a los objetivos del estudio y a las categorías de análisis, podemos
establecer las siguientes conclusiones: a) los estudiantes de primer curso no tiene
claro por qué quieren ser docentes de EF, cambiando esta situación a lo largo de la
carrera por el valor que otorgan a lo corporal en toda su dimensión; b) los estudiantes
y egresados demandan una formación más práctica y actual, una mayor implicación
de algún profesor y una formación y asesoramiento en relación a las oposiciones;
c) los estudiantes de primer curso tienen una visión de la EF más basada en la
prevención de la obesidad y la deportivización, mientras que la de cuarto y egresados
va hacia enfoques más sociales. Sin embargo, los docentes universitarios presentan
contradicciones sobre cuál debe de ser el tipo de formación a impartir.
El principal aporte de esta investigación ha sido mostrar cómo evoluciona
la percepción de futuros maestros de EF a lo largo de su formación académica y
cuando son egresados, aportando además la visión de sus profesores universitarios.
Esto cubre un vacío de la literatura, al no existir investigaciones previas que
aborden este ámbito de manera tan longitudinal. Sin embargo, el estudio presenta
algunas limitaciones y posibles líneas futuras de trabajo. En primer lugar, podrían
contrastarse estas percepciones con las de profesores de secundaria, comprobando
así cuáles son las diferencias formativas entre etapas. En segundo lugar, se podrían
utilizar instrumentos de registro de datos más narrativos como por ejemplo diarios
reflexivos. Del mismo modo, podrían realizarse estudios de carácter longitudinal que
fueran aplicados a lo largo de la carrera docente o etapas de desarrollo profesional,
aumentando también el número de entrevistados.
REFERENCIAS
BOADUO, Nana Adu-Pipim. Systematic Analysis and Interpretation of Collected Data for
a Research Study: A Practical Methodological Framework for Writing Research Report.
Educational Research and Reviews, v.6, n 2, p. 140-146, 2011.
BUARAPHAN, Khajornsak. The Development of Qualitative Classroom Action Research
Workshop for In-Service Science Teachers. Asia-Pacific Forum on Science Learning and
Teaching, v. 17, n.1, p. 1-12, 2016.
DAUENHAUER, Brian; KEATING, Xiaofen; STOEPKER, Peter; KNIPE, Robert. State
Physical Education Policy Changes from 2001 to 2016. Journal of School Health, v.89, n.6,
p. 485-493, 2019.
GONZÁLEZ-CALVO, Gustavo; HORTIGÜELA, David; BARBA-MARTÍN, Raúl; BORES,
Daniel. La foto-elicitación como instrumento para profundizar en la construcción de las
subjetividades corporales de maestros de educación física en formación. Movimento, v. 24,
n.4, p. 1249-1264, 2019.
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
¿Por qué quiero ser profesor de educación física? análisis del cambio de percepción...
13
HORTIGÜELA, David; PÉREZ-PUEYO, Ángel; FERNÁNDEZ-RÍO, Javier. Entender y
enseñar la educación física en la formación inicial del profesorado: estudio de caso en
España y Costa Rica. Movimento, v.22, n. 4, p. 1049-1062, 2016.
HORTIGÜELA, David; FERNÁNDEZ-RÍO, Javier; GONZÁLEZ-CALVO, Gustavo; PÉREZ-
PUEYO, Ángel. Comparing effects of a TPSR training program on prospective physical
education teachers’ social goals, discipline and autonomy strategies in Spain, Chile and
Costa Rica. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 24, n.3, p. 220-232, 2019.
JIYING, Han; HONGBIAO, Yin. Teacher Motivation: Definition, Research Development and
Implications for Teachers. Cogent Education, v. 3, n. 1, p. 12-17, 2016.
JOHNSON, Tyler. G. (2012). The Significance of Physical Education Content: “Sending the
Message” in Physical Education Teacher Education. Quest, v. 63, n. 3, p. 187-196, 2012.
LLEIXÀ, Teresa; GONZALEZ-AREVALO, Carles; BRAZ-VIEIRA, Marcelo. Integrating Key
Competences in School Physical Education Programmes. European Physical Education
Review, v. 22, n. 4, p. 506-525, 2016.
MASSARI, Gianina-Ana. Motivation for Teaching Career of Students from Early Childhood
Education and Primary School Pedagogy. Acta Didactica Napocensia, v. 7, n. 4, p. 1-6,
2014.
MCEVOY, Eileen; HEIKINARO-JOHANSSON, Pilvikki; MACPHAIL, Ann. Physical Education
Teacher Educators’ Views Regarding the Purpose(s) of School Physical Education. Sport,
Education and Society, v. 22, n. 7, p. 812-824, 2017.
NÍ CHRÓINÍN, Déirdre; FLETCHER, Tim; O’SULLIVAN, Mary. Pedagogical Principles
of Learning to Teach Meaningful Physical Education. Physical Education and Sport
Pedagogy, v. 23, n. 2, p. 117-133, 2018.
NONGZWANA, Nomazulu. Ethical Dilemmas in Qualitative Research Methodology:
Researcher’s Reflections. International Journal of Educational Methodology, v.4, n. 1, p.
19-28, 2018.
OLIVER-HOYO, Maria; ALLEN, DeeDee. The Use of Triangulation Methods in Qualitative
Educational Research. Journal of College Science Teaching, v. 35, n. 4, p. 42-47, 2006.
O’NEIL, Kason; RICHARDS, K. Andrew R. Breaking from Traditionalism: Strategies for the
Recruitment of Physical Education Teachers. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, v. 89, n. 2, p. 34-41, 2018.
PHILPOT, Rod. Physical Education Initial Teacher Educators’ Expressions of Critical
Pedagogy(ies): Coherency, Complexity or Confusion? European Physical Education
Review, v. 22, n. 2, p. 260-275, 2016.
RAIKOU, Natassa; KARALIS, Thanassis; RAVANIS, Konstantinos. Implementación de
un método innovador para desarrollar ha Implementing an Innovative Method to Develop
Critical Thinking Skills in Student Teachers. Acta Didactica Napocensia, v. 10, n. 2, p. 21-
30, 2017.
RICHARDS, K. Andrew R.; HOUSNER, Lynn D.; TEMPLIN, Thomas J. Addressing Physical
Education Teacher Socialization through Standards-Based Reform of Physical Education
Teacher Education. Quest, v. 70, n. 3, p. 334-353, 2018.
RICHARDS, K. Andrew R.; HEMPHILL, Michael A. A Practical Guide to Collaborative
Qualitative Data Analysis. Journal of Teaching in Physical Education, v. 37, n. 2, p. 225-
231, 2018.
Movimento, Porto Alegre, v. 26, e26014, 2020. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.93430
David Hortigüela Alcalá, Gustavo González Calvo, Ángel Pérez-Pueyo
14
ROBINSON, Matt. Transforming Teachers, Departments and Schools: Brain-Based
Program Breaks Boundaries and Overcomes Limitations. New England Journal of Higher
Education, n. 1, p. 1-12, Jan. 2018.
SALDAÑA, Johnny. The Coding Manual for Qualitative Researchers. Thousand Oaks:
Sage, 2009.
SOLTYK, Oleksandr. The Peculiarities of Physical Education Teachers’ Professional Training:
Foreign Experience. Comparative Professional Pedagogy, v. 7, n.4, p. 39-44, 2017.
SPITTLE, Michael; SPITTLE, Sharna. Content of Curriculum in Physical Education Teacher
Education: Expectations of Undergraduate Physical Education Students. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, v. 44. n. 3, p. 257-273, 2016.
STRAUSS, Anselm L.; CORBIN, Juliet. Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellin: Universidad de Antioquia,
2002.
SUNDARESAN, Nirup; DASHOUSH, Nermeen; SHANGRAW, Rebecca. Now That We’re
“Well Rounded,” Let’s Commit to Quality Physical Education Assessment. Journal of
Physical Education, Recreation & Dance, v. 88, n. 8, p. 35-38, 2017.
TRAINOR, Audrey A.; GRAUE, Elizabeth. Evaluating Rigor in Qualitative Methodology and
Research Dissemination. Remedial and Special Education, v. 35, n. 5, p. 267-274, 2014.
VISSER-WIJNVEEN, Gerda J.; STES, Ann; VAN PETEGEM, Peter. Clustering Teachers’
Motivations for Teaching. Teaching in Higher Education, v. 19, n. 6, p. 644-656, 2014.
WEBSTER, Collin A.; NESBITT, Danielle. Expanded Roles of Physical Education Teachers
within a CSPAP and Implications for PETE. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, v. 88, n. 3, p. 22-28, 2017.
WHITTLE, Rachael J.; TELFORD, Amanda; BENSON, Amanda C. Teachers’ Perceptions of
How They Influence Student Academic Performance in VCE Physical Education. Australian
Journal of Teacher Education, v. 43, n. 2, p. 1-25. 2018.
... No obstante, cuando se analizan y comparan de forma específica los resultados de percepción de importancia y percepción de desarrollo, los egresados consideran que durante la formación universitaria no recibieron una formación adecuada en este ámbito, o no perciben que fuera proporcional a la importancia de este tipo de competencias en el mundo laboral. Esto es similar a lo planteado en otros estudios (Hortigüela et al., 2020;Sonlleva et al., 2019) donde los egresados manifiestan una desconexión entre la formación recibida y las competencias requeridas para su desempeño profesional. ...
Article
Full-text available
Resumen: Las competencias genéricas se consideran fundamentales en todos los campos profesionales. Sin embargo, pocas instituciones evalúan si sus egresados transfieren dichas competencias al contexto profesional. El objetivo del estudio fue valorar la percepción de las competencias genéricas que poseen los profesores de Educación Física recientemente egresados de una universidad chilena, enfocándose especialmente en: (a) conocer el nivel de importancia que éstos otorgan a dichas competencias en el ejercicio profesional; (b) definir, a partir de estos actores, el nivel de desarrollo y énfasis que la universidad entrega a las competencias genéricas durante el proceso formativo. Se utilizó una metodología cuantitativa, de tipo descriptivo comparativo. Participaron 133 profesores de Educación Física (35 mujeres y 98 hombres). Todos los participantes respondieron el cuestionario diseñado para el Tuning Latinoamericano (2007). Los principales hallazgos señalan que según los egresados, las competencias más importantes para trabajar en el sistema laboral son «valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad» (89.8%) y el «compromiso ético» (88%). Las menos importantes son «capacidad de comunicación en un segundo idioma (inglés)» (32.3%) y las «habilidades en el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación» (56.7%). Los egresados manifiestan que las competencias genéricas más desarrolladas en su proceso formativo universitario son: «capacidad de trabajo en equipo» (59.8%), «valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad» (59.1%) y «habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas» (55.9%). Y las menos desarrolladas en la universidad son: «capacidad de comunicación en un segundo idioma (inglés)» (9.4%), «habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación» (28.3%). Palabras Clave: Competencias genéricas, Evaluación, Egresados en educación física, Formación inicial del profesorado.
... No obstante, cuando se analizan y comparan de forma específica los resultados de percepción de importancia y percepción de desarrollo, los egresados consideran que durante la formación universitaria no recibieron una formación adecuada en este ámbito, o no perciben que fuera proporcional a la importancia de este tipo de competencias en el mundo laboral. Esto es similar a lo planteado en otros estudios (Hortigüela et al., 2020;Sonlleva et al., 2019) donde los egresados manifiestan una desconexión entre la formación recibida y las competencias requeridas para su desempeño profesional. ...
Article
Full-text available
Abstract: Generic competencies are considered fundamental in all professional fields. However, few institutions evaluate whether their graduates transfer these competencies to the professional context. The objective of the study was to assess the perception of recently graduated Physical Education Teachers from a Chilean university about the generic competencies. The study has a special focus on: (a) to know the level of importance that they give to these competencies in the professional practice; (b) to define, from these actors, the level of development and emphasis that the university delivers to the generic competencies during the formative process. A quantitative methodology, of a comparative descriptive type, was used. A total of 133 Physical Education teachers (35 women and 98 men) participated in the study. All participants answered the questionnaire designed for the Latin American Tuning project (2007). The main findings indicate that according to the graduates, the most important competencies for working in the labor system are "appreciation and respect for diversity and multiculturalism" (89.8%) and "ethical commitment" (88%). The least important are "ability to communicate in a second language (English)" (32.3%) and "skills in the use of Information and Communication Technologies" (56.7%). The graduates state that the generic competencies most developed in their university training process are: "ability to work in a team" (59.8%), "appreciation and respect for diversity and multiculturalism" (59.1%) and "skills to search for, process and analyze information from different sources" (55.9%). The least developed in the university are: "ability to communicate in a second language (English)" (9.4%), and "skills in the use of information and communication technologies" (28.3%).
... The five resulting blocks, which make up the five categories of analysis, in addition to being related to the objectives of the research, emerge from the saturation of coinciding data and ideas, and the thematic axes treatment (Hortigüela-Alcalá, González-Calvo & Pérez-Pueyo, 2020). These categories are represented in the three data collection instruments used (student diaries, teacher diaries and discussion groups), thus ensuring through inter-and intra-instrument triangulation the essential coherence and particularity in all research (Trainor & Graue, 2014). ...
Article
Full-text available
The present article aims to investigate the influence of the use of formative and shared assessment processes on students' motivation and their level of commitment towards body expression contents in the Physical Education subject. 182 students with ages ranging from 12-13 years old participated in a study that was developed along a didactic unit of corporal expression. Following a qualitative methodology, data was obtained through the observation of individual student diaries, the teacher's diary and a focus group. The results show that a correct use of formative and shared assessment increases students' motivation to develop expressive contents as well as their individual and group commitment. Students being able to choose their own teams, the greater amount of freedom that the creative methodology offers them, the permanent knowledge of what is demanded from the student, the playful aspect of the contents, and the provision of feedback are some of the factors that influence increased motivation and commitment levels from students.
Article
Full-text available
Actualmente son numerosos los desacuerdos en torno a la enseñanza de la Educación Física (EF), incluso hacia sus intenciones, finalidades y funciones. Esta variedad de enfoques, en muchos casos opuestos, se agudiza notoriamente por la influencia de las redes sociales. La búsqueda del “like” y el halago inmediato deriva en un reduccionismo de la materia, más mediatizado por la ocurrencia de la actividad concreta que por la evidencia científica. Esto, junto a otros factores, limita que la asignatura goce del prestigio social y curricular que merece. El objetivo del presente artículo es intentar arrojar luz sobre los principios fundamentales que han de estructurar la enseñanza de la EF. A través de la revisión de la literatura, se presentan diez elementos clave: 1.- Plantear propuestas con coherencia pedagógica; 2. - Crear una identidad corporal dentro de la cultura de la actividad física y el deporte; 3.- Generar un clima social positivo en el aula; 4.- Trabajar la inclusión y romper estereotipos; 5.- Utilizar los modelos pedagógicos; 6.- Aplicar la evaluación formativa y compartida; 7.- Evidenciar el aprendizaje generado; 8.- Fomentar la autorregulación; 9.- Promover la transferibilidad del aprendizaje; 10.- Conocer/transformar el entorno y el servicio a la comunidad. El texto, sin ninguna pretensión de sentar cátedra, busca la reflexión pausada y profunda del profesorado de EF, un colectivo de gran dinamismo, potente y con infinidad de posibilidades para conseguir que la asignatura siga creciendo y evolucionando.
Article
Full-text available
Resumen: El presente trabajo muestra algunos de los resultados que han derivado del estudio de investigación realizado en la tesis doctoral "Pedagogía de la Posibilidad. Estudio narrativo sobre el proceso educativo y resiliente de dos personas diagnosticadas de Síndrome de Asperger". Desde el enfoque de la investigación biográfica narrativa y a partir del análisis de los relatos de vida de Isabel y Emmit, nos acercamos a sus respectivas experiencias deportivas intra y extraescolares. El objetivo de este trabajo es analizar las potencialidades y debilidades de estas prácticas como vehículo de socialización. Sus narraciones nos trasladan a escenarios escolares en los que la Educación Física ha estado limitada a ciertos deportes de equipo y a actividades deportivas que no han estado adaptadas a sus necesidades motoras y/o hipersensoriales, y a actividades deportivas extraescolares que, en cierta medida, han potenciado el desarrollo de un proceso resiliente. Sus relatos muestran escenarios deportivos que, bien por limitaciones formativas o desinterés del profesorado, no se han adaptado a sus necesidades deportivas y sociales. Palabras clave: Síndrome de Asperger. Educación y entrenamiento físico. Resiliencia psicológica. Biografías como asunto.
Article
Full-text available
La asignatura de Educación Física en las diferentes etapas educativas está influenciada por diferentes factores que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar diariamente. Uno de ellos es el espacio físico en el que se desarrollan las actividades propias de la materia. El propósito del presente trabajo es indagar en la influencia que estos espacios físicos tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta materia curricular. Para ello se ha seguido una metodología cualitativa mediante la cual ocho docentes de Educación Física de Educación Primaria y Educación Secundaria han sido entrevistados y se ha realizado un grupo de discusión con otros tres profesores de la materia. Los resultados, cuyo tratamiento se ha llevado a cabo mediante una estrategia de análisis temático, muestran que los elementos en los que más influyen los espacios físicos son la selección y temporalización de los contenidos, el proceso evaluativo, la organización y el control del grupo y la motivación del alumnado y el profesorado. Se hace necesaria una reflexión sobre las necesidades de infraestructura que existen en los centros educativos actuales.
Article
Full-text available
This article examines the ethical dilemmas that are specific to qualitative research methodology. These dilemmas concern the issues of withdrawal from the study, anonymity and confidentiality, which are discussed. Each aspect examines how it was dealt with using the researcher’s reflections. The research was positioned within an interpretive paradigm and used the small scale qualitative research design in one rural and one urban contexts of Lesotho. Purposive and snowball sampling were used to select the participants from the larger population. Using a semi-structured interview guide, participants were interviewed individually while others were engaged in focus group discussions. A lesson learnt is that ethics in methodology, when conducting research in an African context, do not always follow what is proposed in the Western literature. It is recommended that a context should be considered when applying ethics in qualitative research studies in Africa since some ethics in research are context-specific.
Article
Full-text available
The article deals with professional training of future teachers of physical education within the context of leading countries, namely the USA, Great Britain, China, Germany, France. The aforementioned countries are not just leaders in economical development; they are also leaders in sports. The analysis of literature resources allowed revealing a number of peculiarities, implementation of which in the process of professional training of teachers of physical education in Ukraine will have positive impact. They are reorientation of professional training, as well as future activity on health protection of students, individual physical development, skills development, big-scale implementation of health-improving systems, non-standard types of motor activity in educational process. This calls for improvement of medical knowledge, health fundamentals, disease prevention, and injury prevention. Increase of the role and duration of teaching practice and implementation of compulsory year-long training at future workplace are of great importance. Taking into account national traditions, historical experience of the development of physical culture in native land, and introduction of national types of motor activity to the curricula have positive effect. The division on two individual stages is common in professional training of teachers. The first one is primarily oriented on theoretical component of educational, while the second one emphasizes practical activity of a future teacher. Along with standardization, independence and autonomy of educational institutions in matters of professional training organization have positive effect in educational process. Governmental support, namely financing of physical training and sports and educational sphere, improvement of material and technical base, plays a key role in the process of professional training of future teacher of physical education.
Article
Mind-body dualism has likely influenced how many view human beings and their behavior—mind (i.e., thinking) is elevated over body (i.e., performing)—even in Physical Education Teacher Education. The problem is that such a perspective makes physical education content (i.e., dance, games, play, and sport) subsidiary to more “intellectual” or “academic” content. This article invites Physical Education Teacher Education faculty to consider how to effectively “send the message” to future physical educators that physical education content is valuable and respectable and in many ways epitomizes intelligent human behavior. Specifically, Physical Education Teacher Education faculty are invited to (a) challenge traditional definitions of intelligence and introduce alternative definitions, (b) participate regularly in their own playgrounds, (c) provide a sufficient dose of activity courses in their curricula, (d) teach activity courses, (e) establish a performance-oriented culture, and (f) administer performance and/or game play evaluations.
Motivation for Teaching Career of Students from Early Childhood Education and Primary School Pedagogy. Acta Didactica Napocensia
  • Gianina-Ana Massari
MASSARI, Gianina-Ana. Motivation for Teaching Career of Students from Early Childhood Education and Primary School Pedagogy. Acta Didactica Napocensia, v. 7, n. 4, p. 1-6, 2014.
Physical Education Initial Teacher Educators' Expressions of Critical Pedagogy(ies): Coherency, Complexity or Confusion? European Physical Education Review
  • Rod Philpot
PHILPOT, Rod. Physical Education Initial Teacher Educators' Expressions of Critical Pedagogy(ies): Coherency, Complexity or Confusion? European Physical Education Review, v. 22, n. 2, p. 260-275, 2016.
Transforming Teachers, Departments and Schools: Brain-Based Program Breaks Boundaries and Overcomes Limitations
  • Matt Robinson
ROBINSON, Matt. Transforming Teachers, Departments and Schools: Brain-Based Program Breaks Boundaries and Overcomes Limitations. New England Journal of Higher Education, n. 1, p. 1-12, Jan. 2018.