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REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 4; Numéro 1
Hiver 2020
i
Résolution de problèmes en
mathématiques et
accompagnement d’enseignants :
incursion au cœur d’une
recherche collaborative
Auteur(s)
Mireille Saboya, UQAM1
Lily Bacon, UQAT2
Nadine Bednarz, UQAM
Caroline Lajoie, UQAM
Jean-François Maheux, UQAM
Véronique Bonin, CS3 des Laurentides
Anne-Marie Carbonneau, CS de
Montréal
Richard Émond, CS Rivière du Nord
Sonia Gareau, CS de l’Or et des Bois
Claudine Lajeunesse, CS de Montréal
Carole Morelli, CS des Hauts-Cantons
Daniel Perron, CS des Laurentides
Catherine Tourigny, CS Rivière du
Nord
1
Université du Québec à Montréal. Nous tenons à remercier Catherine
Bilodeau, étudiante à la maîtrise à l’UQAM qui a effectué une grande partie
des comptes rendus des rencontres.
2
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.
3
CS signifie commission scolaire.
REVUE HYBRIDE DE L’ÉDUCATION
Volume 4; Numéro 1
Hiver 2020
ii
La résolution de problèmes (RP) est une activité mathématique
fondamentale qui se trouve au cœur des orientations ministérielles
québécoises, et dont l’actualisation en contexte d’enseignement s’avère
complexe à mettre en œuvre pour les enseignants et, en conséquence,
pour les conseillers pédagogiques (CP) qui les accompagnent. Cette
préoccupation a été le point de départ d’une recherche collaborative (RC)
visant à mettre en évidence, de l’intérieur de la pratique professionnelle des
CP, les enjeux auxquels ils sont confrontés et les manières de faire
possibles pour y faire face. Nous revenons sur les retombées de ce projet
qui s’est étalé sur trois ans et qui a réuni cinq chercheurs et huit CP
provenant de cinq commissions scolaires
4
.
Tous les acteurs engagés dans le projet font ressortir la dynamique
particulière qui a teinté les échanges à travers divers qualificatifs qui
décrivent l’apport du groupe : authenticité, franchise, partage de points de
vue, coconstruction, engagement, égalité entre les participants, curiosité,
ouverture, diversité, confiance, espace de réflexion sans les contraintes qui
balisent le quotidien, laissant place au désaccord (ce qu’un CP nommera
tolérance de l’inconfort). Ces extraits témoignent de cet apport :
Propos de CP : Nous avons vécu une expérience très riche
notamment parce qu’on était en contact avec d’autres CP et des
chercheurs, nous avons pu partager des points de vue en toute
franchise et authenticité. […] C’est vraiment de la coconstruction !
[…] Chacun était partie prenante du déroulement des rencontres,
des choix, avait une responsabilité à la fois individuelle et collective
et un rôle dans le groupe […] J’ai beaucoup apprécié l’espace
ouvert que nous avons créé, sans contraintes externes, sans
produit fini attendu. J’ai besoin de penser en dehors de la boite, je
n’ai pas toujours le luxe de le faire dans ma vie professionnelle au
quotidien.
Propos d’un chercheur : je résumerais notre expérience par les
deux mots-clés, interdépendance et égalité des statuts entre CP et
chercheurs. On a ressenti une égalité des cultures et de la valeur
des postures.
Cette ouverture a permis un bel accueil des nouveaux CP qui se
sont joints en cours de route au projet. Une activité déclencheur dans cet
espace réflexif aura été, pour plusieurs, de s’engager soi-même dans la
RP : Un de mes musts a été de commencer en faisant plusieurs problèmes
de maths. Ces problèmes ont pu alimenter nos réflexions tout au long des
rencontres.
Les retombées du projet s’expriment, par ailleurs, en termes de
4
Les extraits repris dans ce texte sont tirés des bilans réalisés à la fin
des 2ème et 3ème années du projet.
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Volume 4; Numéro 1
Hiver 2020
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questionnements, pour les CP et les chercheurs, de construction d’un
cadre de référence autour de l’accompagnement des enseignants en RP,
et de changements de pratique.
Différents aspects ont été pointés par les CP : On a vraiment
travaillé sur les sphères de développement du CP autour de la posture, de
la culture du CP. […] Nous avons discuté sur des questions qui nous
habitaient, ensemble nous avons pu les explorer, leur donner de
l’expansion […]. Nous nous sommes penchés sur la façon dont ces
questions se traduisent, s’actualisent.
Ils ont conduit à une prise de conscience de leur posture, et à une
réflexion autour de différentes façons de voir l’accompagnement :
Propos de CP : le mot clé qui me reste au terme de l’année est
« chercheur ». C’est une attitude, une posture qu’on souhaite que
les élèves, les enseignants et même les CP adoptent. […] Pour
certains CP, l’accompagnement se traduit par une transmission
alors que je le vois plutôt sous forme de poser des questions.
Une autre prise de conscience de la complexité du rôle de
l’enseignant a émergé, débouchant sur un besoin exprimé par certains CP
d’aller expérimenter en classe pour mieux comprendre cette complexité :
Propos de CP : Les discussions m’ont permis de reconnaître la
complexité du rôle de l’enseignant qui doit gérer plusieurs aspects
en même temps. Je ressens le besoin d’aller mettre à l’épreuve,
d’expérimenter, de voir ma propre capacité à gérer une situation
problème en classe. Cela me permettra d’approfondir cette
complexité et de mieux intervenir auprès des enseignants en
comprenant leurs contraintes.
L’intérêt des chercheurs pour le rôle du CP est vu aussi comme un
élément central : j’ai apprécié qu’on reconnaisse ce métier et l’importance
de ce métier.
Les chercheurs font part, de leur côté, de questionnements sur la
formation initiale, en termes des ressources développées, discutées,
d’études de cas qui pourraient être réinvesties auprès des futurs
enseignants. Ils aboutissent à une remise en question de certains aspects
de la posture de formateur qui est parfois privilégiée : Il y a parfois des
deuils que je n’arrive pas à faire, des éléments dont je ne démords pas.
Au fil des rencontres, un cadre de référence sur l’accompagnement des
enseignants en RP a été coconstruit
5
. Celui-ci a permis de mettre des mots
5
Ce cadre prend la forme d’un tableau structuré autour des enjeux de la
RP et de l’accompagnement. Ce tableau a été constamment restructuré et
raffiné au fil des rencontres et comprend de multiples entrées en lien avec
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sur ce que dit l’enseignant pour pouvoir intervenir dans l’accompagnement,
amenant un sentiment de sécurité chez les CP :
Le travail de rendre explicites certains enjeux m’a aidé en mettant
des mots et des images pour mieux entendre ce que les
enseignants me disent, ce qui me permet de prévoir une
intervention. Nous avons construit un cadre de référence qui n’est
pas transmissible tel quel mais qui nous sert comme CP parce qu’il
oriente notre regard. […] Je fais des liens entre les principes
directeurs que nous avons ciblés et mes interventions avec les
enseignants du préscolaire. […] Mes interventions sont désormais
appuyées sur nos discussions, ce qui me sécurise. […] Le cadre
de référence développé m’apporte en quelque sorte une sécurité,
même si on ne maîtrise pas tous les aspects qu’on a construits,
l’idée est de développer une sensibilité, de creuser davantage
quelques aspects choisis.
Ce cadre de référence a une particularité, il n’est pas transmissible
tel quel, il ne prend pas la forme d’un produit fini, il est constamment enrichi,
et habite les CP, qui l’ont construit et réfléchi, dans leur accompagnement.
Propos d’un CP : les éléments dans notre cadre de référence sont
nombreux, mais aussi, il en manque probablement encore. Plus on
complète notre tableau, plus on réalise que c’est complexe, et que
c’est incomplet, et ce ne sera probablement jamais complet.
Propos d’un chercheur : Bien que le tableau ne soit pas fini, le
processus de réflexion et ce qui en est ressorti chez chaque
individu est aussi important.
Des changements de pratique sont aussi relevés par les CP,
touchant aux modalités qui sont utilisées lors d’accompagnements et aux
activités proposées :
Propos de CP (sur les modalités) : Je ne crois plus au modèle de
formation auprès d’un grand groupe d’enseignants. Je préfère
privilégier l’accompagnement individuel ou d’un petit groupe
d’enseignants. Il faut prendre le temps de regarder ce que
l’enseignant fait, comment il le fait et l’amener à réfléchir à partir de
ce qu’il fait. Il faut pour cela l’accompagner en classe, le suivre sur
une longue période de temps […]. Il ne faut pas donner l’idée aux
enseignants qu’il existe une recette, une démarche préétablie pour
adresser la RP en classe. […]
différents aspects de la préparation, du pilotage du problème en classe et
du retour et suivi sur ce pilotage.
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v
Pour ma part, la dynamique et le fonctionnement de notre groupe,
jumelés aux pistes de réflexions et d’actions que nous avons
développées en lien avec la RP, ont eu des effets sur ma propre
pratique d’accompagnement des enseignants. J’avais l’habitude
de présenter aux enseignants d’abord des éléments de la
recherche ou des éléments de cadres légaux, pour ensuite les
engager dans une activité ou une situation pour donner du sens à
ces lectures. Je tente maintenant d’inverser cette séquence :
j’engage d’abord les enseignants dans une activité, par exemple à
partir d’une question ouverte qu’on lance au regard d’un élément
ciblé de leur pratique ou à partir de l’exploration d’une situation
destinée aux élèves et ce n’est que par la suite qu'on explore un
cadre théorique, un article ou une référence ministérielle pour
éclairer la pratique ou pour ouvrir sur des perspectives
complémentaires.
Notre groupe de travail a eu une influence sur ma pratique, j’ai
proposé cette année un problème que j’avais déjà présenté mais
le focus était complètement différent. On était sur l’activité de
chercheur plutôt que sur les savoirs mathématiques en jeu. Ainsi,
il ne s’agit pas de convaincre par des mots, mais de convaincre par
l’action, en leur proposant des problèmes différents, et en voyant
leur potentiel. [.. ]
Ainsi, cette RC, qui s’appuie sur la reconnaissance et valorisation
des métiers d’enseignant et de CP, a permis de nourrir à la fois les
chercheurs et les CP sur l’accompagnement en RP et d’appréhender un
peu plus près la complexité du métier d’enseignant et de CP.