Bilder und Narrationen zu Räumen. Die Zeichnung als visueller Zugang zur Erforschung sozialräumlicher Wirklichkeiten.

Abstract

Die Relevanz von Bildern zur Erforschung sozialräumlicher Wirklichkeiten, das Visuelle in der Geographie und die Vielfalt visueller Zugänge und ihrer Implikationen für die Forschungspraxis werden im Beitrag diskutiert. Speziell wird die Zeichnung als visuell-qualitatives Datenmaterial vorgestellt, Möglichkeiten und Grenzen sowie ihre sozial- und kulturwissenschaftliche Verwendung anhand eines Beispiels aus der eigenen Forschungspraxis zum Thema „Kinderräume“ erläutert. Dabei wird ersichtlich, inwiefern Zeichnungen sozialräumlicher Alltagswelten eine ergiebige Quelle von Narrationen zu Raumwahrnehmung, Raumaneignung und der subjektiven Bedeutung von Räumen darstellen können.

Full text

261
Bilder und Narrationen
zu Räumen
Die Zeichnung als visueller Zugang zur Erforschung
sozialräumlicher Wirklichkeiten
Raphaela Kogler
17
© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature2018
J. Wintzer (Hrsg.), Sozialraum erforschen: Qualitative Methoden in der Geographie,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-56277-2_17
17.1 Das Visuelle – 262
17.2 Visuelle Geographien – 263
17.3 Vielfalt visueller Daten und Zugänge – 264
17.4 Zeichnungen – 266
17.5 Fazit: Fehlerquellen und Vorteile von
Zeichnungen – 273
Literatur – 274

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17.1 Das Visuelle
Das Visuelle und visuelle Methoden erleben in den Sozial- und Kulturwissenschaf-
ten durch die Hinwendung zum Bildlichen seit den 1990er-Jahren einen Aufschwung
(Pain 2012; ornes 2004). Beschäigt sich das Spektrum der qualitativen Methoden
in den beiden Dekaden zuvor mit der (Weiter-)Entwicklung, Dierenzierung und
Etablierung von textbasierten Verfahren im Rahmen des sogenannten lingustic turn
und damit dem geschriebenen Wort, erfolgt nun die Hinwendung zu Visuellen. Im
Gegensatz zu den Sozial- und Kulturwissenschaen im europäischen Raum gibt es
im angloamerikanischen Raum einen früheren Ursprung moderner, interdisziplinärer
Bildwissenschaen, die sich der visuellen Alltagskultur im Rahmen der visual studies
annehmen und im Rahmen von Paradigmenwechseln die ikonische Wende einleiten:
Pictorial, iconic und visual turn treten beinahe gleichzeitig auf und lassen sich auf-
grund ihrer Schwerpunktsetzung analytisch unterscheiden.
Pictorial turn bezeichnet das Interesse an der kulturellen Verbreitung von Bildern
sowie ihrer technischen Weiterentwicklung, die unser Alltags- wie Erwerbsleben
verändern (Mitchell 1997). Das Vordringen von Symbolen und Bildern in alltägliche
Kommunikationsprozesse (via Handy und Internet) kann hier als typischer Zugang
genannt werden.
Im Rahmen des iconic turn wird auf die sogenannte Eigenlogik des Bildes abseits
des Sprachlichen fokussiert und damit eine vermehrte Relevanz des Symbolhaften
auf allen Ebenen und quer über alle Disziplinen, sowohl in der Alltags- als auch in
der wissenschaftlichen Welt angenommen (Boehm 1994).
Die als visual turn bezeichnete Wende wird sowohl als Subsumtion der beiden
zuvor Genannten sowie als Erweiterung verstanden. Hier werden Aneignungs- und
Herstellungspraktiken von Visualisierungen und deren Bedingungen diskutiert.
Fokussiert wird der Eigensinn des Visuellen, denn Bilder stellen keinesfalls
ausschließlich Gegenstände dar. Bilder verweisen als Objektivationen und
Bedeutungsträger auf Subjektivität und Sozialität und sind damit selbst soziale
Praktiken (Rose 2001; Schlottmann und Miggelbrink 2009, S. 14). Diese Entdeckung
des Eigensinns des Visuellen schreitet sowohl in der Geographie als auch in der
allgemeinen sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Visualität voran
(Schlottmann und Miggelbrink 2015; Lucht et al. 2013). Es wird von einer ikonischen
Wende für die Geographie und ihre Nachbardisziplinen gesprochen (Boehm 2007).
Der vorliegende Beitrag schließt an diese Diskussionen an und klärt, was unter Bilder
und dem Visuellen aus sozial- und kulturwissenschalicher Sicht verstanden werden
kann. Danach wird die Vielfalt an visuellen Zugängen und Daten aufgezeigt, bevor sich
einer spezischen qualitativ-visuellen Erhebungsmethode zugewandt wird. Zeichnun-
gen und hier speziell Kinderzeichnungen werden als innovative Methode in eorie
und Praxis dargestellt. Neben Anwendungsbeispielen aus der Forschungspraxis werden
schließlich Potenziale und Grenzen dieses Zugangs zusammenfassend dargestellt, um
eine mögliche Anwendung im geographischen Kontext abschätzen zu können.

263
Bilder und Narrationen zu Räumen 17
17.2 Visuelle Geographien
Die Geographie als „bildanwendende Disziplin“ (Schlottmann und Miggelbrink 2009,
S. 13) steht seit Beginn des 21. Jahrhunderts vor der Herausforderung, sich reektier-
ter und reexiver mit Bild und Visualität auseinandersetzen zu müssen.1 Die Visuel-
len Geographien diskutieren das Verhältnis von Bild und Raum und beschäigen sich
einerseits kritisch mit dem Bild als Artefakt der geographischen Wissensproduktion
(Schlottmann und Miggelbrink 2009, S. 14) und andererseits mit der Bedeutung
von Bildlichkeit in der Konstitution raum-zeitlicher Wirklichkeiten und den damit
zusammenhängenden Praktiken (Schlottmann und Miggelbrink 2015, S. 15). Antje
Schlottmann und Judith Miggelbrink tragen mit einem Editorial zu Visuellen
Geographien (2009) und dem gleichnamigen Sammelband (2015) maßgeblich dazu
bei, das Interesse an der Beziehung zwischen Bild und Raum (wieder) zu wecken.
Visuelle Geographien plädieren nicht einfach für eine Verwendung visueller Medien
oder Methoden, sondern für eine Kontextualisierung des Gebrauchs samt Herstellung
und Intention von Bildern (Schlottmann und Miggelbrink 2015, S. 14 f.).
Der Aspekt der Konstitution von Raum im Bild verstanden als Repräsentationen
des Raumes fokussiert Raumbilder, welche „die gesellschalichen Raumverhältnissen
durch und mit Bildern bzw. die Stellung von Visualität in Prozessen der Aneignung
und Strukturierung der gesellschalichen Wirklichkeit von Raum“ (Schlottman und
Miggelbrink 2015, S. 25) implizieren. Raumbilder sind Raumvorstellungen, hingegen
sind materielle Dimensionen des Raumes eher räumliche Anordnungen und physische
Elemente im Raum. Raumvorstellung und die Visualisierung von Räumen stehen in
einem direkten Wechselwirkungsverhältnis und bedienen sich des Konzepts des relati-
onalen Raumes (Löw 2001) und nicht des physischen Containerraumes (vgl. 7 Kap. 6).
Menschen stellen Räume in Relation zu Elementen und zu sich selbst her und diese
Konstruktionsleistung spiegelt sich in sozialen Praktiken wieder. Bilder sind gleichsam
wie Raum konstitutive Elemente einer Gesellscha.
z Das Bild
Wenn von visuellem Material gesprochen wird, verwendet man meist synonym den
Begri des Bildes: „Das Visuelle tritt vor allem auch als Objektivationen auf – als Bild –
das möglicherweise eine Eigenmacht entfaltet“ (Tuma und Schmidt 2013, S. 12). Diese
Eigenmacht zeigt sich im Potenzial der sozialen Konstruktion von Wirklichkeit im,
durch und mit dem Bild.
In der Alltagssprache meint „Bild“ meistens ein Abbild, das eine vorausgesetzte
Realität widerspiegeln soll (Boehm 1994), kann aber ebenso ein Symbol mit hohem
Bedeutungsgehalt meinen. „Die semantische Weite des Bildbegris in der deutschen
Sprache verdeutlicht die Tatsache, dass das Englische die vier Ausdrücke picture,
image, illustration und gure benötigt, um dieselben Sachverhalten auszudrücken“
1 Visuelles und Visualität zu reflektieren, bedeutet in Anlehnung an Eva Nöthen und Antje
Schlottmann (2015) ein vermehrtes Nachdenken über Bildlichkeit. Dabei reflexiv vorzugehen,
impliziert eine kritische Denkweise und Auseinandersetzung mit Produktion, Rezeption und
Distribution des Visuellen (Nöthen und Schlottmann 2015, S. 34).

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17
(Bredekamp 2003, S. 418). Daher ist es notwendig, sich zu vergegenwärtigen, was in
der Forschung als Bild bezeichnet wird.2 Omals wird sich für eine erste Begrisklä-
rung an der Phänomenologie Edmund Husserls angelehnt, der ein Bild in drei Berei-
che gliedert: Erstens den Bildträger, verstanden als Materialität und physische Gestalt,
beispielsweise eine Leinwand oder das Papier, auf dem ein Bild gedruckt ist. Zweitens
das Bildsujet gemeint als jenes Objekt, dass in einem Bild dargestellt wird, beispiels-
weise das Abbild eines Baumes. Letztlich das eigentliche Bildobjekt, das „erscheinende
Objekt, das für das Bildsujet Repräsentant ist“ (Husserl 2006, S. 21). Das Bildobjekt3 ist
jene interpretative Komponente, die Inhalt transportieren soll.
Um die Frage zu beantworten, was das Bildobjekt ist, sollte erörtert werden, wofür
ein Bild steht, was es erzählt bzw. erzählen will. Hierfür müssen subjektive, intersubjek-
tive und kulturelle Kontexte aktiviert werden, um Gesellschas- und Raumverhältnisse
miteinbeziehen zu können. Wenn Bilder also Bedeutungen transportieren und etwas
außerhalb des Bildes liegend sichtbar gemacht werden soll, wird das Bild als soziale Prak-
tik verstanden und das Bildsujet muss zur Beantwortung detailliert analysiert werden.
Um Bilder in der Folge zur Erforschung sozialräumlicher Wirklichkeiten zu gebrauchen,
muss das Bild nicht als Abbild der Wirklichkeit gelesen, sondern zur Herstellung von
Räumlichkeit verstanden werden. Bilder erzeugen Sinnhaigkeit auf spezische Art und
Weise, die eine andere ist als text- bzw. sprachbezogene Sinnkonguration. Sie müssen in
ihre Komponenten „zerlegt“ werden, um mit ihnen arbeiten zu können.
Bilder inkludieren eine spezische Verarbeitung lebensweltlicher Erfahrung sowie
eine Verbildlichung der Subjektpositionen und -perspektiven der Produzierenden (Müller
2012, S. 137). Durch die Aktivierung individualisierter gesellschalicher Deutungsmuster
samt kultureller, wissens-, sprachlicher, situations-, emotionaler und sozialer Einussfak-
toren werden Visualisierungen4 wahrgenommen. Dabei wird die Wahrnehmung als ganz-
heitlich orientierter Informationsaufnahmeprozess verstanden, indem das systematische
Beobachten (Was sehe ich?), das Betrachten als erste Analyse (Was zeigt mir das Bild?)
und das visuell-interpretative Wahrnehmen (Was bedeutet das Bild?) im Zusammenspiel
eine Interpretation ergeben (Bachleitner und Weichbold 2015). Es geht im Kern darum,
sich bewusst zu werden, dass Bilder mehr bzw. etwas anderes sind als Abbilder. Sie stellen
soziale Wirklichkeit her und liegen in vielfältigen Formen vor.
17.3 Vielfalt visueller Daten und Zugänge
Es existiert eine Fülle an qualitativen visuellen Daten und Zugängen zwischen wel-
chen teils beachtliche Dierenzen festzustellen sind. Für die Verwendung von visuell-
qualitativem Datenmaterial sind die folgenden Unterscheidungen jedenfalls bereits bei
3 Das Bildobjekt wird häufig auch als Bildsymbolik (Panofsky 1975; Imdahl 1994) oder auch als
Bildmotiv (Wintzer 2015) bezeichnet.
4 Visualisierungen sind mehr als Illustrationen oder Dokumentationen, da sie über „bloße Verbildli-
chungen diskursiver Aussagen“ (Wintzer 2015, S. 111) hinausgehen.
2 Was ein Bild ist und welcher Bildbegriff in den verschiedenen Wissenschaften dominiert, ist Inhalt
zahlreicher Abhandlungen (z. B. Boehm 1994; Imdahl 1994; Friebertshäuser et al. 2007; Breckner
2010; Dirksmeier 2015) und kann hier nur in aller Kürze widergegeben werden.

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Bilder und Narrationen zu Räumen 17
. Abb. 17.1 Relevante Differenzierungen bei der Verwendung visueller Daten
der Konzeption eines Forschungsprozesses zu beachten, damit eine methodologisch-
reektierte Anwendung gewährleistet werden kann (. Abb. 17.1):
Die mediale Gestalt bzw. Form, welche im Allgemeinen zwischen xierten und
bewegten Bildern unterteilt werden kann, muss betrachtet werden. Zu den xierten
Bildern zählen Fotograen, Kunstwerke, Gemälde und Zeichnungen; zu den beweg-
ten Bildern Videos und Filme jeglicher Art. Sozial- und Kulturwissenschaen arbeiten
vorwiegend mit Fotos (Bohnsack 2014) und Filmen (Tuma et al. 2013). Die mediale
Gestalt impliziert methodische Entscheidungen und die Antwort auf die Frage des
Bildträgers: Welches visuelle Material soll in die Forschung einbezogen werden?
Die Produktionsintention fragt nach dem Produktionsgrund und dem vordergrün-
digen Zweck des visuellen Materials. Visuelle Daten sind entweder für private Zwecke
(z. B. Familienfotos), für öentliche Zwecke (z. B. Werbeplakate) oder für die For-
schung selbst (z. B. Dokumentationen zur Ergebnisproduktion) angefertigt. Im Gegen-
satz zur medialen Gestalt können die Grenzen dieser Klassizierung ießend sein.
Fotos, die im Internet öentlich zugänglich sind, können zu privaten Zwecken aufge-
nommen worden sein und werden dann in einer Medienanalyse als Datenmaterial in
Forschungsprozesse miteinbezogen. Von methodologischer Besonderheit geprägt sind
visuelle Materialien, die eigens für die Forschung produziert werden, denn diese Distri-
bution impliziert spezielle Reexionen im Datenerhebungs- und Auswertungsprozess.
Wichtige Komponenten stellen jene Personen dar, welche die Daten produzieren
und später interpretieren (Produzierende und Rezipierende). Bei der Frage, wer ein
Bild geschaen hat und wer es wahrnimmt, kann generell zwischen den Forschenden,
den Beforschten und unbekannten Dritten dierenziert werden. Forschende produzie-
ren im Laufe eines Projektes viele Formen visueller Daten, einerseits zu Dokumenta-
tions- oder Illustrationszwecken (z. B. Fotos zur Dokumentation bestimmter sozialer

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17
Situationen, Graken oder Skizzen), andererseits als späteres Analysematerial (z. B.
Primärdaten wie Lubilder). Wenn Beforschte visuelles Material zu Forschungszwe-
cken anfertigen, dann werden ihnen meist Anleitungen zur Produktion in Form von
Auorderungen zur Wiedergabe ihrer Perspektive in Bezug auf ein bestimmtes ema
mitgegeben (z. B. „Mache Fotos von deinem Lieblingsort!“), was wiederum metho-
dologischer Reexionen Bedarf, da die Rolle der Forschenden und ihrer Anleitung
strukturellen Einuss besitzen (Guillemin und Drew 2010). Außerdem müssen die
Rezipierenden immer als implizite Größe im Prozess der Produktion gesehen werden
(Für wen wird ein Bild geschaen?).
Abseits dieser drei grundsätzlichen Dierenzierungen existieren weitere Spezika,
allen voran der situative Kontext der Bildentstehung, der danach fragt, wo und unter
welchen Bedingungen visuelles Material entsteht. Beispielsweise können Fotos in einem
langen Inszenierungsprozess durchdacht oder als Schnappschuss entstehen. Der situative
Kontext der Entstehung sowie der funktionale Kontext sind bei Bildinterpretationen von
großem Wert, um methodologischen Schwierigkeiten entgegen zu wirken (Müller 2012).
Nach der Reexion der Spezika des visuellen Materials erfolgt die tatsächliche
Methodenauswahl. Es existieren unterschiedlichste visuell-qualitative Techniken,
sowohl auf der Erhebungs- als auch auf der Analyseebene. Zahlreiche methodische
Handbücher zu visuellen Methoden (z. B. Mannay 2016; Margolis und Pauwels 2012)
zeugen von ihrer steigenden Relevanz quer über Disziplinen hinweg.
Es kann an dieser Stelle keine Aufzählung aller visuellen Methoden erfolgen, gene-
rell aber der Hinweis, dass sich in den Sozial- und Kulturwissenschaen auf der Erhe-
bungsebene häug Kombinationsverfahren von visuellen und textbasierten Verfahren
nden. Paradebeispiele sind hier die reexive Fotograe bzw. das Fotointerview, wel-
ches im internationalen Kontext als Foto-Elizitation bekannt ist (Dirksmeier 2013,
2015; Pain 2012; Lapenta 2011) (vgl. 7 Kap. 18). Auch Fotodokumentationen während
Stadtspaziergängen werden häug durchgeführt (vgl. 7 Kap. 9) oder videograsche
Erhebungen (Dirksmeier und Helbrecht 2013) angestrebt.
Auf der Analyseebene unterscheiden sich qualitative visuelle Methoden dahinge-
hend, inwiefern sie textbasiert oder bildanalytisch in unterschiedlich intensiver Aus-
klammerung des textlichen Vorwissen arbeiten (Bohnsack 2014, S. 868). Es existieren
diverse inhaltsanalytische als auch interpretative Bildanalyse- bzw. Bildinterpretations-
verfahren (z. B. Marotzki und Niesyto 2006; Leeuwen und Jewitt 2001). Interpretative
Bildanalysen sind sinnvoll, wenn nicht ausschließlich dargestellte Elemente im Bild
deskriptiv beschrieben (inhaltsanalytisch) oder gezählt (quantitativ) werden sollen,
sondern die Auswertung darüber hinausgehend hermeneutisch das Gesamtbild inklu-
sive der Kontextualisierungen analysiert.
17.4 Zeichnungen
Als weniger bekannte, aber generell produktive Möglichkeit visuelle Daten in For-
schungen einzubeziehen, gelten Zeichnungen, die meist in Kombination mit bild-
bezogenen qualitativen Interviews Anwendung nden. Um der vorausgehenden
Dierenzierungen gerecht zu werden, wird bei Zeichnungen von einer spezischen
Form von visuellen, xierten Bildern gesprochen, die verschiedenartig als Dokumente

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Bilder und Narrationen zu Räumen 17
in Forschungen auauchen. Beispielsweise als ephemere, private Zeichnungen (z. B.
Alltagskritzeleien am Notizblock), öentliche Skizzen (um Ideen zu illustrieren), tech-
nische Zeichnungen (z. B. Pläne) oder künstlerische Zeichnungen (z. B. Freihand-
zeichnungen, Karikaturen oder Kinderzeichnungen).
Zeichnungen werden traditionell häuger im Bereich der Psychoanalyse, Neurobio-
logie und Kognitionswissenschaen verwendet sowie als Subgruppe von Kunstwerken
in der Kunstgeschichte (Richter 2001). Im sozial- und kulturwissenschalichen Sinn
können sie als von beforschten Personen in Anwesenheit der Forschenden produzier-
tes Material umfangreiche visuelle und verbale Daten beinahe gleichzeitig hervorbrin-
gen. Sie bieten einen spezischen Zugang zur subjektiven Alltags- und Lebenswelt
und helfen, auch implizite Perspektiven und tiefgreifende Erzählungen zu rekonstruie-
ren ( Balakrishnan et al. 2012). Zeichnungen können als Bildsujets betrachtet relevante
Motive darstellen, die bereits deskriptiv Aufschluss über die Lebenswelt der Beforschten
geben. Darüber hinaus können abgebildete Sujets als Bildobjekte interpretiert und damit
die Lebenswelt der Beforschten rekonstruiert werden (Drexler und Balakrishnan 2016).
Als größter Vorteil dieser qualitativ-visuellen Methode, sofern Zeichnungen in
Anwesenheit der Forschenden produziert werden, gilt die Möglichkeit, die Erzäh-
lungen zum Bild zu erheben – die Zeichnung fungiert als Narrationsgenerator.
Der kreative Prozess lässt die Zeichnenden über das Dargestellte reektieren: „Die
Geschichten, die im biograschen Hintergrund des Bildes liegen“ (Neuß 2014, S. 256)
treten im begleiteten narrativen Interview hervor. Letzten Endes lassen sich visuell
geprägte Erlebnisse und Erfahrungen im bildverarbeitenden Prozess des Zeichnens
anders und auch detailreicher abbilden, als dies eventuell mit sprachlichen Kategori-
sierungen möglich ist5 (Neuß 2014, S. 248). Mittels Zeichnungen können explorative
Forschungen zu Raumwahrnehmung oder dem subjektiven Raumerlebnis völlig neue
oder vertiefende Erkenntnisse liefern.6
Zeichnungen nden als Zugang zu speziellen Gruppen und vorwiegend als partizi-
pative Ausdrucksform generelle Anwendung, vor allem wenn Kinder als Fachkundige
ihrer eigenen Lebensräume an Forschungen teilnehmen (Kogler 2017).
z Kinderzeichnungen
Kinderzeichnungen werden seit rund 100 Jahren in Forschungen verwendet, um
bildhae Ereignisse und das autobiographische Gedächtnis zu erschließen.7 Obwohl
es immer wieder ein Plädoyer für ihre dezidiert sozialwissenschaliche Verwendung
5 Dazu ein Beispiel: Jemand erzählt, dass die Straße in der Stadt X „nett gestaltet und schön
anzusehen“ ist. Die Zeichnung derselben Straße bietet detailreichere Einblicke in die
subjektive Wahrnehmung des Straßenzuges (aus der Erinnerung) und lässt erkennen, welche
Gestaltungmomente für die Person als „nett“ und „schön“ gelten (in Verbindung mit ihren
soziokulturellen Hintergrundinformationen).
6 In der geographischen Raumforschung wird oftmals mit einer ähnlichen Form bildlicher Doku-
mente gearbeitet – mit mental maps bzw. subjektiven Karten, welche Wege durch ein Gebiet
oder auch Prozesse der Raumwahrnehmung visualisieren (Daum 2014). Diese Methodik ist aber
weitestgehend strukturierter und fokussierter als die explorative Technik der Zeichnung.
7 Die Psychologie widmete und widmet sich vorwiegend den zeichnerischen Fähigkeiten und dem
sich dabei entwickelnden räumlichen Vorstellungsvermögen der Kinder (Piaget und Inhelder
1993; Quaglia et al. 2015; Papandreou 2014).

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17
gibt (Drexler et al. 2012), werden sie erst seit Kurzem in sozialräumliche Forschungen
integriert. Zeichnen als Kommunikationsform im kindlichen Alltag ist eine geeignete
Wissensquelle, um subjektive Sichtweisen, Erzählungen und Darstellungen zu rekon-
struieren. Forschende, die sich mit Kinderzeichnungen systematisch auseinander-
gesetzt haben (Neuß 2014; Papandreou 2014; Eldén 2013; Balakrishnan et al. 2012;
Lehman-Frisch et al. 2012; Reiß 1996), sehen bereits bei Kindergartenkindern ein
großes Repertoire an Darstellungselementen in den Zeichnungen. Diese Technik hil,
dabei nicht nur über Kinder und Kindheit zu forschen, sondern aus der Perspektive
der Kinder ihre Lebensräume partizipativ zu erkunden (Kogler 2017). Daneben bie-
ten sie alle generellen Vorteile und Grenzen, die Zeichnungen als visuell-qualitatives
Material mit sich bringen.
Die Bedeutung von Kinderzeichnungen in der Forschung mit Kindern nimmt
aktuell zu, da es als kindzentrierte Technik gilt, die als semiotische Aktivität je nach
soziokulturellem Hintergrund unterschiedlich verläu und somit breite Einblicke bie-
tet. Beim Zeichnen lernen Kinder, wie Symbole mit Bedeutungen verknüp sind und
konstruieren Bedeutungszuweisungen zwischen Elementen der Zeichnung. Kinder-
zeichnungen als partizipative Methode (Packard 2008) bieten daher einen speziellen
Forschungszugang und sind auch ein interessantes Endprodukt, wobei ebenso der Zei-
chenprozess und die Beziehung des Kindes zum Gezeichneten (Neuß 2014) mit ein-
bezogen werden. Für Fragen der Raumaneignung, die per se auch eine visuelle Praktik
darstellt, ist diese visuelle Methode daher logische Konsequenz.
z Kinderzeichnungen zur Erforschung der Raumaneignung und Raumwahrnehmung
Zur Verdeutlichung einer möglichen Anwendung visueller, qualitativer Verfahren wer-
den kurze Beispiele aus dem eigenen laufenden Dissertationsprojekt erläutert. ema-
tisch ist das Vorhaben im Bereich der sozialräumlichen Kindheitsforschung zu verorten
(Fritsche et al. 2011; Holloway und Valentine 2000), da Kinderräume, ihre Wahrneh-
mung sowie Raumaneignungsstrategien von Kindern im Fokus stehen. Diese Erfor-
schung von sozialräumlichen Kinderwelten im urbanen Raum soll methodologisch
nicht über Kinder und Kindheit, sondern weitestgehend mit ihnen und aus ihrer Per-
spektive erfolgen (ompson 2008). Dabei sollen angeeignete Sozialräume erkundet
werden (Kogler 2015). Dafür wird im Projekt ein umfangreiches qualitatives Design
umgesetzt und neben ethnographischen und textbasierten Daten mit Kinderzeichnun-
gen und bildbezogenen Interviews gearbeitet. Um das Potenzial der visuell-qualitativen
Methodik auszuschöpfen, werden die Zeichnungen nicht nur als Narrationsgenerator,
sondern auch als Material per se bildanalytisch rekonstruktiv ausgewertet.8
In Anwesenheit der Forscherin erstellt ein fünähriges Mädchen auf die Bitte
hin „ihren Lieblingsraum“ zu zeichnen, eine Zeichnung zu Forschungszwecken
(. Abb. 17.2).
Während dem rund 30-minütigen Produktionsprozess wird das bildbezogene
Interview mittels Audioaufnahme festgehalten und später detailliert transkribiert, um
8 Es wird darauf hingewiesen, dass die angeführten Kinderzeichnungen viel umfassender und
mithilfe unterschiedlichster Analyseverfahren im laufenden Projekt verwertet werden. Hier sind
lediglich kurze Ausschnitte als generelle Beispiele angeführt.

269
Bilder und Narrationen zu Räumen 17
. Abb. 17.2 Zeichnung der fünfjährigen Frida
den Entstehungskontext und damit die Sequentialität zwischen gezeichneten Symbo-
len und dazugehörigen verbalen Äußerungen festhalten zu können. Sowohl die text-
basierten Daten als auch die Zeichnung selbst werden analysiert, wobei folgend in
. Tab. 17.1 auf die textbasierte Analyse eingegangen wird. Exemplarisch werden hier
kurz zwei der Elemente dieser Zeichnung detaillierter erläutert.
Das Beispiel zeigt, wie ein klassisches Motiv einer Kinderzeichnung, der Baum,
als Narrationsgenerator fungiert. Mögliche Kletterarrangements (wie Bäume) wer-
den durch Zweckentfremdung angeeignet und damit der subjektive Handlungsraum
erweitert. Methodologisch kann hiermit gezeigt werden, welche Relevanz die Entste-
hungsbedingungen besitzen. Ohne die dazugehörige Textstelle würde das Element
„Baum“ in der Kinderzeichnung entweder gar nicht als solches erkannt oder lediglich
als Symbol für Natur und Grünraum wahrgenommen werden. Ein weiteres Beispiel
verdeutlicht zudem die Möglichkeiten der Erkundung der subjektiven Lebenswelt des
Kindes (. Tab. 17.2).
Die detailreiche Zeichnung des bunten Hauses symbolisiert ein konkretes
Haus, mit dem ein schönes Erlebnis mit Freundinnen und Familie verbunden wird.
Bestimmte Orte und Räume werden mit bestimmten Erfahrungen und Erlebnissen
verbunden. Raumwahrnehmungen sind demnach geprägt durch anwesende Personen
und spezische Erlebnisse. Spezielle Kinderräume sind daher auch einmal besuchte
physische Orte, die aufgrund der subjektiven Erfahrung gemeinsam mit vertrauten
Personen als relationale Erlebnis- und Interaktionsräume konstituiert werden.

270 R. Kogler
17
. Tab. 17.1 Der Baum als Kletter- und Spielmöglichkeit
Textstelle Hypothesen/erste Interpretation
F: Jetzt, jetzt mach ich dann immer so den
Baum (zeichnet einen Baum auf die Wiese). (…).
Und dann bieg ich da so ab, und da oben mal
ich dann immer mit grünen Ästen. (…) So im
Kreis (…)
I: Und magst du gerne Orte, wo Bäume sind
und Wiesen?
F: Mmm. Weil da kann ich da, mit meiner
Freundin und so herumlaufen (zeigt neben
den Baum, zuerst rechts, dann über den Baum
und dann links vom Baum aufs Blatt Papier). Und
dann, spielen wir immer so gerne, so fangen
und so klettern. Und dann haben wir immer da
auf der Wiese so ein paar Kletterbäume, und da
klettern wir dann immer rauf. Und hüpfen von
da runter (zeigt auf den Baum). (I1, Z 143–151)
Der Baum symbolisiert jegliche Kletter-
und Spielmöglichkeiten mit Gleichaltrigen
Durch die Integration des Baumes in das
Spiel wird Raum angeeignet, weil Spiel-
raum erweitert, der Baum damit zweckent-
fremdet wird
. Tab. 17.2 Das Haus als Erlebnis
Textstelle Hypothesen/erste Interpretation
„I: Kennst du so ein buntes Haus?
F: Ja, da durften wir rein, weil das war ein
Schloss. Aber ich kann kein Schloss malen, also
hab ich ein buntes Haus. Und da haben wir so
die Tür aufgemacht und sind rein gegangen
und dann immer so hoch mit dem Lift gefahren.
Da ganz rauf (zeigt aufgeregt auf den oberen
Rand des Hauses, vor dem Dach). Und dann sind
wir, dann sind wir (…), dann haben wir mit der
A, mit meinen allen Freundinnen und meiner
Mama und Papa war auch da, das war bei
meinem Geburtstag, das Schloss war so schön,
alle waren da“ (I1, Z 246–252)
Das Haus ist ein reales Haus der Alltags- und
Lebenswelt des Kindes
Das bunte Haus symbolisiert ein Schloss
Mit dem bunten Haus wird ein schönes Erleb-
nis verbunden
Das Haus zeigt die Relevanz von Freundinnen
und Familie
Ein zweites Beispiel verdeutlicht die Relevanz der bildbezogenen Narrationen, vor
allem, wenn es um die Bewertung von Elementen der Zeichnung geht (. Abb. 17.3).
Diese Zeichnung eines fünährigen Stadtkindes entsteht nach der Auorderung,
einen Raum zu zeichnen, der einem im Augenblick der Erhebung gerade in den Sinn
kommt. Es wird sofort mit dem Zeichnen einer Straße begonnen. Das entstandene
Bild lässt zunächst vermuten, dass Auto, Straße und Baum subjektiv wichtige Elemente
darstellen. Die dazugehörige Textstelle lässt allerdings auch gegenteilige Interpretatio-
nen zu (. Tab. 17.3).
Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Kinder auch Elemente zeichnen, die Raumwahrneh-
mungen widerspiegeln und negative Assoziationen transportieren. Raumwahrnehmung

271
Bilder und Narrationen zu Räumen 17
. Abb. 17.3 Zeichnung des fünfjährigen Nico
kann als subjektiv ausgestalteter Prozess mit räumlicher Komponente bzw. Verortung ver-
standen werden. Es ist relevant, in welchem physischen Raum (Stadt-Land) sich Elemente
benden. Auch Raumbewertungen von Dritten („wir“) werden in die eigene Wahrneh-
mung integriert und daher bereits im Vorschulalter von Luverschmutzung durch zu
viele Autos gesprochen.
Soweit ein kurzer Einblick in vorliegende Materialien. In weiteren Analyseschritten
werden die einzelnen ersten Ergebnisse aufeinander bezogen, Interpretationswege geprü
und auch mit weiteren Datensorten verbunden, um am Ende Raumaneignungsstrategien
und Raumwahrnehmungsprozesse von Vorschulkindern zu explorieren.
. Tab. 17.3 Subjektive Wahrnehmung von Autos im Raum
Textstellen Hypothesen/erste Interpretation
„I: Und, magst du die Straßen gerne? (…)
N: Wenn es laut ist (…). Im Land lieber. Da ist
nicht so viel Verkehr (…)“ (I2, Z 21–22)
I: Und, und Autos, magst du gerne? N: Nein.
Die stinken so. Im Land nicht so viel, weil es
dort nicht so viele gibt. (I2, Z 37–38)
„N: Auf meinem Weg zum Kindergarten,
da ist es laut, wegen die Autos. Und
manchmal vom Auspuff (zeigt auf den
Auspu). Da stinkt’s dann immer. (…)
Luftverschmutzung. Einmal haben wir ein
Auto gesehen, das ist gestanden und, und
hat trotzdem noch den Motor gehabt. Das ist
so eine Luftverschmutzung.“ (I2, Z 101–106)
Straße und Auto symbolisieren negativ wahr-
genommene Elemente
Je nachdem, wo diese Elemente im physi-
schen Raum anzutreffen sind, werden sie aber
auch unterschiedlich wahrgenommen
Im städtischen Umfeld sowie auf dem alltäg-
lichen Weg zum Kindergarten stören Autos
das Raumempfinden des Kindes

272 R. Kogler
17
Andere aktuelle Anwendungsbeispiele nden sich sowohl international (Lehman-
Frisch et al. 2012) als auch im deutschsprachigen Raum und unterstreichen die
Aktualität dieses innovativen Zugangs. So wird beispielsweise bei der interdisziplinä-
ren Studie Raum für Kinderspiel (Blinkert et al. 2015) mit 93 Kinderzeichnungen zu
„Wunschspielorten“ gearbeitet. Im sport- und schulpädagogischen Forschungsprojekt
von Peter Kuhn (2003) werden Kinderzeichnungen ebenso mit Interviews kombiniert
(jedoch in getrennter Abfolge), um Bewegung im schulischen Kontext zu erforschen.
Die Studie von Gabriele Wopfner (2012) zeigt auf eindrucksvolle Art und Weise,
wie Kinderzeichnungen zusätzliches Wissen zu Geschlechterorientierungen liefern
können. Auch bei Claudia Scheid und Bertram Ritter (2014) sowie Jessica Schwittek
(2016) liefern Kinderzeichnungen in Kombination mit bildbezogenen Interviews
Erzählungen zur Lebenswelt.
Kinderzeichnungen zu Räumen bieten neben dem visuellen Datenmaterial eine
Fülle an Narrationen. Methodologisch vielversprechend ist der damit einhergehende
Doppelcharakter der Methode, da sowohl die Narrationen durch das Visuelle gestützt
werden als auch Visualisierungen aufgrund der Verbalisierungen entstehen.
z Bildinterpretation
Abseits der Potenziale der Analyse der sprachlichen Äußerungen zum Bild und Zei-
chenprozess sollte die Zeichnung selbst Gegenstand der Analyse sein. Dies kann an
dieser Stelle nicht exemplarisch gezeigt, aber die Möglichkeiten können angedeutet
werden. Zwar kann keine Auswertungs- und Interpretationsmethode für visuelles
Material als gängigste oder gar passendste Methode zur Auswertung von Zeichnungen
genannt werden, zumal es immer auf den Forschungsgegenstand und die Forschungs-
frage ankommt. Es existieren aber je nach wissenschalichem Background und
methodologischer Orientierung unterschiedliche Möglichkeiten: Einerseits inhalts-
analytische Verfahren, die aber wenig bis gar nicht den Prozess des Zeichnens berück-
sichtigen, dafür häuge Motive fokussieren. Andererseits interpretativ-rekonstruktive
Verfahren, die die mediale Gestalt und diverse Einüsse durch Produzierende und
Rezipierende sowie den Entstehungskontext miteinbeziehen, aber auch den Bildsinn
sowie einzelne Bildteile rekonstruieren und damit von einer sehenden Bildwahrneh-
mung zu einer sprachlichen Bildinterpretation gelangen.
In der angesprochenen Dissertation wird beispielsweise mit der visuelle Segmen-
tanalyse nach Roswitha Breckner (2010, 2012) gearbeitet. Diese Technik sieht im
Gegensatz zu anderen Analyseverfahren auch eine Einzelanalyse bestimmter Bildteile
(Segmente) vor und es werden anhand einzelner Analyseschritte alternative Bedeu-
tungs- und Sinnauslegungen formuliert. Eine weitere rekonstruktive Bildinterpretation
ist mittels der dokumentarischen Methode nach Bohnsack (2011) möglich.
Je nachdem, mit welcher Methodik Kinderzeichnungen interpretiert werden, ist
es aber immer unumgänglich, kulturelle, soziale, familiär-biograsche, geographische
und situative Einüsse auf die Zeichnungen einzubeziehen (Billmann-Mahecha 2010,
S. 713 .). Bei geographischen und sozialräumlichen Forschungsprojekten ist es außer-
dem sinnvoll, spezischere Fragen zu räumlichen Aspekten während des Analysepro-
zesses zu beantworten (Wintzer 2015, S. 112) – z. B. die Frage, inwiefern räumliche
Bezüge innerhalb des Bildes auf Handlungsverläufe schließen lassen.

273
Bilder und Narrationen zu Räumen 17
17.5 Fazit: Fehlerquellen und Vorteile von Zeichnungen
Generell existieren bei der Interpretation visueller Daten Fehlerquellen und Probleme,
die es zu vermeiden und beachten gilt.
1. Die schwierige Triangulation von visuellen und textbasierten Daten, die jegliche
Probleme der Transformation von „Bild-in-Text“ nach sich zieht.9 Hier ist zu
klären, ob beide Datensorten benötigt werden, um das Phänomen zu fassen, oder
ob das Eine nur notwendig ist, um das wesentlichere Andere zu erheben. Beides
ist zulässig, bedingt aber eine Positionierung und Entscheidung in Anbetracht
des Forschungsgegenstandes (Welter 2007; Bachleitner und Weichbold 2015).
2. Damit verbunden sind Fragen der Sequentialität und Gleichzeitigkeit von
Gezeichnetem und Gesagten. Bilder bzw. Bildträger, Bildobjekte und Bildsujets
werden zeitgleich wahrgenommen, wohingegen Sprache immer einer Abfolge
und damit Ungleichzeitigkeit folgt. Wenn wir also beschreiben, was das Bild
zeigt, ist die Abfolge der gesprochenen oder schrilichen Beschreibung, die
der Interpretation in der Regel vorausgeht, eine Entscheidung, die reektiert
getroen werden muss – die Eigenlogik des Bildes sollte dabei nicht verkannt
werden. Dennoch schaen wir es nicht (vor allem in der Repräsentation in
Endberichten), ohne sprachliche Äußerungen über das Bild auszukommen, auch
wenn es einige Versuche dazu gibt (Müller 2012).
3. Der Vorteil der Positionalität der Forschenden beim Zeichenprozess zur
Erhebung der Produktionshintergründe birgt auch einen potenziellen negativen
Einuss der Präsenz mit sich. Dabei werden omals ethische Fragen relevant –
beispielsweise dann, wenn Rückfragen an die Forschenden während dem
Zeichnen und damit eine eventuelle Richtungsänderung eingeleitet werden. Hier
gilt es, jegliche Suggestion zu vermeiden. Zudem müssen Reexionen über die
Rolle als Forschende stattnden, die zugleich als Rezipierende der Zeichnung
aureten, da die Zeichnenden antizipierte Erwartungen der Forschenden
miteinbeziehen. Generell erfordert die Arbeit mit visuellen Daten einen
hohen Reexivitätsgrad auf allen Ebenen, da (Bild-)Wahrnehmung ein höchst
subjektiver Prozess ist, weswegen eine Analyse immer in Interpretationsgruppen
und nicht als Einzelperson erfolgen sollte.
4. Bei der Arbeit mit visuellen Materialien stellen sich Fragen der Performativität,
da Bilder Wirklichkeiten mitkonstruieren. Bilder erzeugen ihre eigene soziale
Realität. Bei genereller Betrachtung von Raum und Bild und ematisierung
raumbezogener Wirklichkeiten im Bild, die aber nicht nur physische Elemente,
sondern auch „perspektivisch oder symbolisch auf soziokulturell angelegte
Deutungen räumlicher Wirklichkeit“ (Schlottmann und Miggelbrink 2015, S. 20)
bezogen sind, wird ersichtlich, dass Bilder den Raum nicht (nur) abbilden, „sie
stellen Räumlichkeit her bzw. bringen diese zum Ausdruck“ (Dickel 2015, S. 250).
9 Bachleitner und Weichbold (2015) sprechen auch von sogenannter „visueller Differenz“, die u. a.
entsteht, wenn das Wahrgenommene verbalisiert und verschriftlicht wird und dabei kulturelles,
soziales oder auch historisches Kontextwissen (implizit) miteinfließt. Daher ist es zentral, bei der
Betrachtung von Bildern reflektiert mit dem eigenen Kontext- und Vorwissen umzugehen.

274 R. Kogler
17
Um sich diesem methodologischen Problem zu stellen, sollte nicht ausschließlich
mit visuellen Daten gearbeitet und außerdem die Entstehung von Bildern
fortlaufend kontextualisiert werden (Dirksmeier 2013; Breckner 2010;
Friebertshäuser et al. 2007).
5. Das größte Dezit liegt aus methodologischer Sicht darin, dass es keinen
Konsens in Hinblick auf wissenschaliche Auswertung und Interpretation
solchen Materials gibt (Scheid 2013; Billmann-Mahecha 2010). Bestehende
Analyseverfahren müssen omals adaptiert werden, was erweiterte
Methodenkenntnisse voraussetzt.
Die Potenziale von Zeichnungen als visuell-qualitative Methode lassen sich wie folgt
zusammenfassen:
1. Das multiperspektivische Herangehen durch die Triangulation von visuellem
Material und bildbezogenen Interviews kann nicht nur als methodologisch
problematisch, sondern in vielerlei Hinsicht auch als extrem ergiebig gesehen
werden: Zeichnungen erzeugen Narrationen bei den Beforschten und diese
wirken wiederum auf die (zu zeichnenden) Bildsujets zurück. Gerade bei
explorativen Forschungen lassen sich viele neue Erkenntnisse generieren.
2. Durch die Anwesenheit bei der Erstellung der Zeichnung kann der
Entstehungskontext bei der Analyse miteinbezogen und damit die Perspektive
der Beforschten noch besser integriert werden. Implizite, individuelle und
intrasubjektive Wissensbestände haben damit die Chance, in der späteren
Analyse rekonstruiert zu werden.
3. Durch das hohe Hintergrundwissen, wer zu welchem Zweck das visuelle Material
generiert hat, können weitere Kontextualisierungen (sozial, geographisch,
kulturell, biograsch) miteinbezogen und damit zusätzliche Ergebnisse erzielt
und die subjektive Lebenswelt der Beforschten rekonstruiert werden.
4. Die Zeichnung als non-verbale Ausdrucksform ist bei vielen sozialen Gruppen
eine geeignete Erhebungsmethode, die zudem partizipativen Charakter besitzt.
Beteiligung von Beforschten meint dabei nicht ein Forschen „über“, sondern ein
Forschen „mit“ bestimmten Gruppen (Kogler 2017).
5. Letzten Endes sind Zeichnungen, so das abschließende Plädoyer, sehr gut
geeignet, um sozialräumliche Fragestellungen – vor allem im Kontext von
Kindheits- und Jugendforschungen – tiefergehend zu bearbeiten. Speziell bei
Fragen zu Raumwahrnehmung oder Aneignung von Sozialräumen erweist sich
diese Technik in Kombination mit anderen Verfahren als äußert ergiebig und
bietet zudem abwechslungsreiche Interpretationsstunden im Forschungsalltag.
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