ArticlePDF Available

Het leren van docenten in een Lesson Studyteam: een casestudie

Authors:

Abstract and Figures

Samenvatting Doel van deze exploratieve casestudie is om inzicht te krijgen in de rol van persoonlijke, interpersoonlijke en contextfactoren bij ver-schillen in opbrengsten tussen docenten in een Lesson Studyteam. Dit gebeurt aan de hand van een conceptueel model waarin de Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-bein (2008) en het padmodel voor het leren van docenten van Lewis, Perry en Hurd (2009a) zijn gecombineerd. Bij vijf wiskunde-docenten die gezamenlijk gedurende een schooljaar twee Lesson Studycycli hebben doorlopen, zijn via vragenlijsten, interviews en observaties data verzameld. Alle docenten rapporteren opbrengsten, waarbij er verschil-len zijn tussen docenten in concreetheid van benoemen van opbrengsten en geobserveer-de doorwerking in de eigen onderwijspraktijk. Deze verschillen lijken vooral een relatie te hebben met de intentie om aan Lesson Study deel te nemen. Deze casestudie draagt bij aan een groter inzicht in opbrengsten die Lesson Study voor docenten kan hebben en de rol die genoemde factoren daarbij kunnen hebben. Voor de praktijk lijkt het van belang om bij in-voering van Lesson Study expliciet rekening te houden met de intentie van docenten om eraan te gaan deelnemen. Kernwoorden: Lesson Study, leren van docen-ten, reasoned action approach, casestudie
Content may be subject to copyright.
401
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
2019 (96) 401-422
Samenvatting
Doel van deze exploratieve casestudie is om
inzicht te krijgen in de rol van persoonlijke,
interpersoonlijke en contextfactoren bij ver-
schillen in opbrengsten tussen docenten in
een Lesson Studyteam. Dit gebeurt aan de
hand van een conceptueel model waarin de
Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-
bein (2008) en het padmodel voor het leren
van docenten van Lewis, Perry en Hurd
(2009a) zijn gecombineerd. Bij vijf wiskunde-
docenten die gezamenlijk gedurende een
schooljaar twee Lesson Studycycli hebben
doorlopen, zijn via vragenlijsten, interviews
en observaties data verzameld. Alle docenten
rapporteren opbrengsten, waarbij er verschil-
len zijn tussen docenten in concreetheid van
benoemen van opbrengsten en geobserveer-
de doorwerking in de eigen onderwijspraktijk.
Deze verschillen lijken vooral een relatie te
hebben met de intentie om aan Lesson Study
deel te nemen. Deze casestudie draagt bij aan
een groter inzicht in opbrengsten die Lesson
Study voor docenten kan hebben en de rol die
genoemde factoren daarbij kunnen hebben.
Voor de praktijk lijkt het van belang om bij in-
voering van Lesson Study expliciet rekening
te houden met de intentie van docenten om
eraan te gaan deelnemen.
Kernwoorden: Lesson Study, leren van docen-
ten, reasoned action approach, casestudie
1 Inleiding
Lesson Study (LS) is een in Nederland rela-
tief nieuwe professionaliseringsaanpak
afkomstig uit Japan. In een LS doorlopen
docenten in teamverband een onderzoeks-
cyclus. Het team analyseert kritisch en syste-
matisch het leren en denken van leerlingen
om op basis daarvan het (vak)didactisch han-
delen te verbeteren (Fernandez & Chokshi,
2002). LS is een docentgestuurde aanpak
gericht op het leren van leerlingen waarbij
docenten op basis van een eigen praktijk-
vraag gedurende langere tijd actief met
elkaar samenwerken en onderzoeken. Deze
kenmerken van LS zijn tevens kenmerken
die bekend zijn uit onderzoek naar effectieve
docentprofessionalisering (Desimone, 2009;
Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop 2010).
LS als professionaliseringsactiviteit onder-
scheidt zich daarmee van de gangbare pro-
fessionaliseringspraktijk in Nederland.
Docenten blijken namelijk vooral vaklitera-
tuur te lezen, cursussen en workshops te vol-
gen en aan conferenties deel te nemen
(Onderwijscoöperatie, 2016).
Uit verschillende internationale literatuur-
reviews blijkt dat LS een krachtige professio-
naliseringsaanpak is (Huang & Shimizu,
2016; Xu & Pedder, 2014;), ook in Nederland
(De Vries, Roorda, & Van Veen, 2017). In
allerlei studies rapporteren docenten dat deel-
name aan LS effect heeft op kennis, houding
en opvattingen over onderwijs (bijvoorbeeld
Baricaua Gutierez, 2016; Mon, Dali, & Sam,
2016), dat ze een sterkere focus krijgen op het
leren van leerlingen (bijvoorbeeld Cajkler,
Wood, Norton, Pedder, & Xu, 2015; Verhoef,
Coenders, Pieters, Van Smaalen, & Tall,
2015) en dat het de kwaliteit van hun onder-
wijzen en leren verbetert (bijvoorbeeld Ver-
hoef, Tall, Coenders, & Van Smaalen, 2014;
Widjaja, Vale, Groves, & Doig, 2017). Lewis
& Perry (2014) constateerden in een groot-
schalige RCT-studie in de VS dat na uitvoe-
ring van een LS over breukrekenen zowel de
kennis van de docenten als die van de leerlin-
gen over breuken significant was verbeterd.
Bovengenoemde opbrengsten blijken ech-
ter niet of niet in dezelfde mate voor alle
docenten te gelden (Brosnan, 2014; Gero,
Het leren van docenten in een Lesson Studyteam:
een casestudie
S. de Vries en G. Roorda
402
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
2015; Skott & Møller, 2017). Zo beschrijven
Skott en Møller (2017) gedetailleerd het pro-
ces van twee docenten in Denemarken die in
hetzelfde LS-team zeer verschillende dingen
leren. Skott en Møller (2017) verklaren dit
vanuit de verschillen die tussen beide docen-
ten bestaan wat betreft hun initiële oriëntatie
ten opzichte van LS, en hun houding ten
opzichte van samenwerken met collega’s.
Ook uit bovengenoemde reviewstudies (Xu
& Pedder, 2014; Huang & Shimizu, 2016; De
Vries et al., 2017) blijken houding en motiva-
tie van docenten belangrijke factoren. Daar-
naast komen uit deze reviewstudies ook
andere factoren naar voren, zoals voldoende
kennis over onderwijs, een goede samenwer-
king binnen het team, de beschikbaarheid van
begeleiders en knowledgeable others
(Takahashi, 2014), schoolleiders die de juiste
condities in tijd en rooster scheppen, teacher
leaders die initiatief nemen, en een op leren
gerichte schoolcultuur.
Hoewel er inmiddels veel bekend is over
opbrengsten van LS en bevorderende en
belemmerende factoren die daarbij een rol
kunnen spelen hebben we maar een enkele
studie (Skott & Møller, 2017) aangetroffen
die gestructureerd inzicht geeft in het leren
van individuele docenten in de context van
een LS-team, en in verklaringen voor ver-
schillen tussen docenten. Naast grootschalige
studies gericht op óf iets werkt en casestudies
van een of meerdere teams gericht op
opbrengsten en bevorderende en belemme-
rende factoren op teamniveau, zijn ook gede-
tailleerde casestudies op individueel niveau
nodig om te begrijpen wat er werkt, voor wie
het werkt, en onder welke condities het werkt
(Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2015;
Kennedy, 2016; Yin, 2003). Inzicht in deze
aspecten kan een bijdrage leveren aan het ver-
klaren en verbeteren van de invoering en inte-
gratie van LS in het Nederlandse onderwijs.
Voor deze casestudie op het niveau van
individuele docenten hebben we een concep-
tueel model opgesteld om opbrengsten en
beïnvloedende factoren op deelname in het
LS-proces te onderzoeken. Hierin hebben we
twee toonaangevende modellen gecombi-
neerd: ten eerste een in Noord-Amerika ont-
wikkeld en beproefd model voor het leren
van docenten met LS van Lewis, Perry en
Hurd (2009a); ten tweede de Reasoned
Action Approach (RAA) van Fishbein (2008)
waarin zowel persoonlijke, interpersoonlijke
als contextfactoren een plaats hebben. Het
eerste model is gebaseerd op het veelgebruik-
te padmodel van Desimone (2009) dat een
rijke empirische basis heeft in onderzoek op
het gebied van het leren van docenten. Het
tweede model, de RAA, is een belangrijk the-
oretisch kader dat het afgelopen decennium
ontwikkeld is door vooraanstaande gedrags-
onderzoekers (Montano & Kasprzyk, 2015).
Volgens de RAA is de enige en beste voorspel-
ler dat iemand gedrag zal vertonen, de intentie
van iemand om dat gedrag uit te voeren.
Aan de hand van dit gecombineerde
model hebben we verschillende soorten data
verzameld in de Nederlandse context bij vijf
wiskundedocenten van verschillende scholen
voor wie LS een nieuwe professionalise-
ringsaanpak was. Gedurende één schooljaar
hebben ze gezamenlijk twee LS-cycli door-
lopen. De LS was gericht op activerend
onderwijs en conceptueel begrijpen van wis-
kunde. Het doel van deze studie is te onder-
zoeken of het mogelijk is om eventuele ver-
schillen in opbrengsten tussen docenten met
behulp van de RAA te verklaren. De onder-
zoeksvraag luidt: welke relatie is er tussen de
opbrengsten van individuele docenten en de
intentie waarmee en de condities waaronder
ze deelnemen aan een LS-team?
2 Theoretisch kader
2.1 Leren van docenten met Lesson Study
LS is een vertaling van de Japanse term
“jugyou kenkyuu”, waarbij jugyou live
onderwijs (een of meerdere lessen) betekent,
en kenkyuu onderzoek of studie (C. Lewis,
2016). De kern van LS is dat docenten in een
klein team een zogenaamde onderzoeksles
ontwikkelen, deze les live observeren, data
verzamelen over onderwijzen en leren in
deze les en deze data gezamenlijk analyseren
(Lewis, Perry, & Murata, 2006). Terwijl bui-
ten Japan de neiging bestaat om het doel van
LS op te vatten als de productie van goede
lessen die in de klas getest zijn (Fujii, 2016),
403
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
is LS primair een onderzoeksproces, bedoeld
om ervoor zorgen dat docenten ervan leren
zodat hun toekomstig onderwijs beter zal zijn
(Stigler & Hiebert, 2016). Om dit leren te
bevorderen wordt in Japan vaak een know-
ledgeable other (Takahashi, 2014), bijvoor-
beeld een hoogleraar, een vakdidacticus of
andere expert, bij het proces betrokken om
literatuur aan te reiken, feedback te geven op
het ontwikkelde lesplan of de onderzoeksles
mee te observeren en nabespreken. Daarnaast
wordt in niet-Japanse contexten vaak een
procesbegeleider, schoolextern of school-
intern, betrokken om het team te begeleiden
bij het (leren) doorlopen van de onderzoek-
cyclus (J.M. Lewis, 2016).
Deze onderzoekscyclus bevat de volgende
vier hoofdonderdelen, ontleend aan het theo-
retisch model voor het leren van docenten
met LS van Lewis et al. (2009a). Deze onder-
delen staan tevens centraal in ons conceptueel
model (zie Figuur 1):
(1) Onderzoek: oriëntatie op het thema,
het bepalen van het doel en de onderzoeks-
vraag en het bestuderen van materiaal en
publicaties;
(2) Lesplanontwikkeling: het ontwerpen
van een onderzoeksles bedoeld om het den-
ken van het team over hoe een bepaald onder-
werp het beste geleerd en onderwezen kan
worden tot leven te brengen (Lewis, Perry, &
Friedkin, 2009b);
(3) Onderzoeksles geven/observeren: een
teamlid voert de onderzoeksles uit; de rest
van het team observeert het leren van de leer-
lingen en verzamelt gegevens;
(4) Reflecteren: het gezamenlijk analyse-
ren van de verzamelde gegevens in een nabe-
spreking en het bespreken van implicaties
voor het verbeteren van de onderzoeksles; ten
slotte het reflecteren op wat leerlingen en
docenten geleerd hebben, en het delen van
opbrengsten.
Het theoretisch model (Desimone, 2009;
Lewis et al., 2009a) kent verder de volgende
stappen: (1) docenten doorlopen de LS-cyclus
met de vier kenmerkende hoofdonderdelen;
(2) ze ontwikkelen hierdoor nieuwe kennis,
vaardigheden, en/of veranderen hun houdin-
gen en opvattingen; (3) ze gebruiken deze om
hun onderwijs te verbeteren wat resulteert in
ander onderwijsgedrag; (4) dit bevordert het
leren van leerlingen. Hoewel het padmodel
lineair gemodelleerd is, zijn de paden onom-
keerbaar en interactief, staat de volgorde in
het model niet vast en zijn verschillende
accenten in het model mogelijk (Desimone,
2009, p.184).
Het model sluit aan bij verschillende per-
spectieven zoals die in hedendaags onderzoek
naar het leren van docenten voorkomen, zoals
de cognitief-psychologische (bijvoorbeeld
Borko & Putnam, 1996; Cochran-Smith &
Lytle, 1999; Putnam & Borko, 2000), en
benaderingen voor het leren van volwassenen
en het leren op de werkplek (bijvoorbeeld
Eraut, 2000; Lave & Wenger, 1991; Schön,
1984). Beide perspectieven delen een opvat-
ting over actief, zelfgestuurd, constructief en
reflectief leren, dat zich bevindt in fysieke en
sociale contexten en is ingebed in zowel indi-
viduele als gezamenlijke activiteiten. De
cognitief-psychologische benadering gaat er
daarbij vanuit dat leren veranderingen
teweegbrengt in iemands mentale schema,
vaak als reactie op het zichtbaar maken van
iemands eigen ideeën. Hierdoor wordt er cog-
nitieve frictie ervaren tussen iemands eigen
ideeën en ideeën afkomstig van collega’s, uit
onderzoek, van leerlingen of uit andere bron-
nen. De benaderingen van het leren van vol-
wassenen en het leren op de werkplek zien
leren als deelname aan een gemeenschap met
bepaalde gemeenschappelijke normen, taal en
activiteiten. Deelname aan een gemeenschap
vormt de identiteit van de leden, maar ook
hun toekomstige acties en betrokkenheid. Er
worden allerlei typen kennis zichtbaar die
veelal impliciet en tacit (Eraut, 2000) waren,
wat docenten in staat stelt om hun kennis te
ontwikkelen en te verfijnen (Dudley, 2013).
Om de opbrengsten voor docenten te
onderzoeken, wordt in onderzoek naar het
leren van docenten binnen LS meestal gebruik
gemaakt van zelfrapportages via interviews
en vragenlijsten (Xu & Pedder, 2014). Om
onderwijsgedrag meer objectief te meten kan
ook gebruik gemaakt worden van observaties,
hoewel deze als nadeel hebben dat het
momentopnames zijn, en dat ze het docenten-
404
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
gedrag kunnen beïnvloeden (het zogenaamde
observer effect) (Muijs, 2006).
Hoewel Desimone (2009) vermeldt dat
allerlei factoren, zoals leraar- en leerling ken-
merken, curriculum, schoolleiderschap en
beleidsomgeving, een belangrijke mediëren-
de en modererende rol spelen, hebben Desi-
mone (2009) noch Lewis e.a. (2009a) deze in
hun model opgenomen. In deze studie heb-
ben we er voor gekozen om, gebaseerd op de
Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-
bein (2008) deze factoren wel in het conceptu-
eel model op te nemen (zie Figuur 1). Succes-
volle implementatie van professionaliserings-
activiteiten in de onderwijspraktijk blijkt
namelijk afhankelijk te zijn van allerlei per-
soonlijke, interpersoonlijke en contextfactoren
(Thurlings & Den Brok, 2014; Van Veen et al.,
2010), en er kunnen grote belemmeringen
liggen als die factoren niet in acht worden
genomen.
2.2 Factoren van invloed op het leren van do-
centen met LS
In de RAA (Fishbein, 2008) zijn twee empi-
risch beproefde theorieën op het gebied van
gedragsvoorspelling en –verklaring gecombi-
neerd, namelijk de theorie van Reasoned
Action (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein,
1980) en de theorie van Planned Behavior
(Azjen, 1991). De RAA is een zeer robuuste
theorie die inmiddels in meer dan 2000 empi-
rische studies (Ajzen, 2019) is toegepast om
een breed scala aan gedragsintenties en
gedragingen te voorspellen en te verklaren.
Ook wordt het als kader gebruikt voor inter-
venties op het gebied van gedragsverande-
ring. De theorie is ook met succes toegepast
in educatieve contexten met docenten, bij-
voorbeeld op het gebied van technologie-
integratie (Kreijns, Van Acker, Vermeulen, &
Van Buuren, 2013) en curriculumvernieu-
wing (Underwood, 2016). Hoewel we op het
gebied van het leren van docenten slechts een
enkele studie hebben aangetroffen die de
RAA toepast (Cheng, 2016, met onderzoek
naar de intentie om opgedane kennis en vaar-
digheden uit training over te dragen naar de
eigen werksituatie), lijkt de theorie ook goed
bruikbaar bij docenten die nieuw gedrag als
LS uitvoeren: alle factoren waarvan we uit
LS-onderzoek weten dat ze een rol spelen
(Xu & Pedder, 2014; Huang & Shimizu,
2016; De Vries et al., 2017) hebben er een
plaats.
Centraal in de RAA staat het concept
intentie dat een drietal motivationele factoren
omvat (Ajzen, 1991). Toegepast op het uit-
voeren van LS, is de beste voorspeller voor
het uitvoeren van LS de intentie om deel te
nemen aan LS als een functie van (1) de hou-
ding van de docent zelf ten opzichte van het
uitvoeren van LS, (2) de mate van sociale
invloed die de docent voelt ten aanzien van
het uitvoeren van LS, en (3) de overtuigingen
van de docent dat hij/zij over de nodige vaar-
Figuur 1
Gecombineerd conceptueel model van het leren van docenten met LS.
405
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
digheden en capaciteiten beschikt om LS uit
te voeren, ook onder moeilijke omstandighe-
den. Deze laatste factor hangt nauw samen
met Bandura’s bekende concept van self-
efficacy: het geloof in de eigen capaciteiten
om een bepaald gedrag uit te voeren (Bandura,
1997). Deze drie factoren worden gestuurd
door onderliggende opvattingen van de
docent. Achtergrondvariabelen als leeftijd en
onderwijservaring maken in principe ook
deel uit van het model, maar worden ‘distaal’
genoemd, omdat uit onderzoek blijkt dat hun
invloed over het algemeen gemedieerd wordt
door de ‘proximale’ determinanten van de
intentie. Ze voegen meestal nauwelijks iets
toe aan de verklaarde variantie van de intentie
(Fishbein & Yzer, 2003).
Naast intentie spelen andere factoren ook
een rol in de RAA. Zo dient de docent over
voldoende kennis en vaardigheden te
beschikken om LS uit te voeren. Daarnaast
dienen de randvoorwaarden voor uitvoering
in orde te zijn. Deze zijn in te delen in drie
categorieën (Little, 2012; Thurlings & Den
Brok, 2014): interpersoonlijk, LS-specifieke
en schoolculturele en -structurele factoren.
Deze laatste twee categorieën samen vormen
de contextfactoren. Ten eerste gaat het om
interpersoonlijke, samenwerkings-gerelateerde
fact
oren, waarbij we als uitgangspunt het
raamwerk voor effectief teamwerk van Salas,
Sims en Burke (2005) nemen om deze facto-
ren in de context van LS te onderzoeken. Dit
raamwerk omvat vijf componenten: teamlei-
derschap, wederzijdse prestatiebewaking,
back-upgedrag, aanpassingsvermogen en
teamoriëntatie, en drie coördinatiemechanis-
men: gedeelde mentale modellen, closed-
looped communicatie en onderling vertrou-
wen. Deze laatste is volgens Thurlings en
Den Brok (2014) de belangrijkste interper-
soonlijke factor. Ten tweede gaat het om LS-
specifieke factoren, waarbij we ons baseren
op het onderzoek van Thurlings en Den Brok
(2014) die zeven interventiespecifieke facto-
ren onderscheiden, waaronder de rol van de
begeleider, gegeven professionele ruimte,
gegeven richtlijnen, groepsgrootte en groeps-
samenstelling. Dit zijn factoren die zeer goed
toepasbaar zijn op de organisatie van de LS-
cyclus en de ondersteuning daarbij. Ten
derde dienen schoolstructurele en –culturele
factoren in orde te zijn, zoals praktische
ondersteuning van de school in de vorm van
tijd, rooster, interesse en steun van de school-
leiding, aansluiting bij schooldoelstellingen
en de professionele leercultuur op school
(Van Veen et al., 2010).
De onderzoeksmethoden die in de loop
van de jaren zijn ontwikkeld voor gebruik
met de RAA, zijn grotendeels kwantitatief
van aard. De theorie wordt als een heuristisch
kader ook voor kwalitatief onderzoek gebruikt
(Montano & Kasprzyk, 2015). De onder-
zoeksmethode, de afname van een vragenlijst
of interview met open vragen bij een beperkt
aantal respondenten, dient er dan opgericht te
zijn om overtuigingen met betrekking tot de
drie factoren van de intentie uit te lokken en
te coderen (Ajzen, 2019). Dit kan een kwan-
titatief en grootschaliger vervolg krijgen, op
basis waarvan interventies ontworpen kunnen
worden om overtuigingen en dientengevolge
gedrag te veranderen.
2.3 Deze studie
De onderzoeksvraag van deze studie luidt:
welke relatie is er tussen de opbrengsten van
individuele docenten en de intentie waarmee
en de condities waaronder ze deelnemen aan
een LS-team? Op basis van deze onderzoeks-
vraag formuleren we de volgende twee sub-
onderzoeksvragen:
1. Welke opbrengsten rapporteren indivi-
duele docenten na afloop van twee LS-
cycli, en hoe is dit gerelateerd aan hun
intentie vooraf en na afloop?
2. Welke rol spelen de interpersoonlijke en
contextfactoren in de relatie tussen
intentie en opbrengsten?
De wetenschappelijke relevantie van deze
studie is erin gelegen dat in LS-onderzoek en
breder in het onderzoek naar het leren van
docenten de RAA voor zover bekend niet eer-
der op deze manier is toegepast. Deze studie
is daarmee exploratief van aard, en kan inzicht
geven in de bruikbaarheid van de RAA ten
behoeve van deze onderzoeksgebieden. Daar-
naast kan deze studie ook een bijdrage leveren
aan het RAA-onderzoek in het algemeen.
406
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
De praktische relevantie van deze studie is
om aan de hand van de RAA gedetailleerd
inzicht te krijgen in de manier waarop per-
so
onlijke, interpersoonlijke en contextfactoren
deelname in LS als nieuwe professionalise-
ringsaanpak in het Ne
derlandse onderwijs
kunnen belemmeren of bevorderen. Op basis
daarvan zouden vervolgstappen kunnen wor-
den gezet in de vorm van grootschaliger,
kwantitatief onderzoek en de ontwikkeling
van gedragsinterventies.
3 Methode
3.1 Typering onderzoek
Het leren van docenten in de context van LS,
zoals weergegeven in het conceptuele model,
kan beschouwd worden als een complex pro-
ces. Casestudies kunnen bijdragen aan het
begrijpen van dergelijke complexe processen
(Bryk et al., 2015; Kennedy, 2016; Yin,
2003). Om inzicht te krijgen in verschillen in
het leren van docenten die aan dezelfde pro-
fessionaliseringsactiviteit deelnamen, hebben
we gekozen voor een multiple-casestudie
(Yin, 2003). We hebben vijf docenten gese-
lecteerd die lid waren van hetzelfde school-
overstijgende LS-team. Hoewel veel factoren
voor deze vijf docenten gelijk lijken, bijvoor-
beeld een contextfactor als de LS-begeleider,
biedt het conceptuele model een kader om
individuele houdingen ten opzichte van de
factoren zichtbaar te maken en te bestuderen.
Om de onderzoeksvragen te kunnen beant-
woorden hebben we bij de docenten gedu-
rende ruim een jaar vanuit verschillende per-
spectieven via interviews aangevuld met
observaties, en vragenlijsten data verzameld
over de vetgedrukte onderdelen van het con-
ceptuele model.
3.2 Context en deelnemers van het
onderzoek
Het onderzoek vond plaats in de context van
een vierjarig project van een Professionele
Leergemeenschap (PLG) voor docenten wis-
kunde. Voor deze PLG was LS gekozen als
professionaliseringsaanpak. Deelnemende
docenten kregen van hun schoolleiding 100
werkuren op jaarbasis, waarvoor de school
een bescheiden vergoeding ontving. De LS-
bijeenkomsten en onderzoekslessen vonden
plaats op de voor docenten vrij geroosterde
vrijdagmiddag. De PLG kende drie doelstel-
lingen, namelijk het verbeteren van active-
rend onderwijsgedrag van docenten (Inspec-
tie van het Onderwijs, 2016), het versterken
van het conceptuele wiskundige begrip van
leerlingen (Kilpatrick, Swafford, & Findel,
2001) en het introduceren van LS in de eigen
scholen via de PLG-leden als toekomstige
LS-begeleiders.
Aan de PLG namen 15 docenten deel ver-
deeld over drie teams. Bij alle teams werd
data verzameld door middel van vragenlijs-
ten en interviews. Bij het team dat in deze
studie centraal staat werden aanvullende data
verzameld in de vorm van observaties in
reguliere wiskundelessen en extra interviews
direct na de geobserveerde lessen. Dit team
was hiervoor bij de start van de PLG geselec-
teerd vanwege de grote spreiding in leeftijd
en leservaring, en de gelijke samenstelling
van mannen en vrouwen. Het team bestond
uit vijf tweedegraads docenten, drie vrou-
wen, twee mannen; een zesde teamlid (man)
heeft de PLG na één cyclus in verband met
verandering van werkzaamheden verlaten.
Het team werd begeleid door een vakdidacti-
cus wiskunde die zowel begeleider als vakdi-
dactisch expert was. Eén van de teamleden
zat de LS-bijeenkomsten voor.
De docenten, op volgorde van de minste
tot de meeste ervaringsjaren, worden in het
vervolg Suzan (leeftijd 26, ervaringsjaren 3),
Peter (32, 5), Frank (34, 6), Tanja (56, 20) en
Els (57, 35) genoemd. Alle vijf docenten zijn
geïnformeerd over het onderzoek en hebben
actief toestemming gegeven voor letterlijke
citaten uit interviews en lessen.
3.3 LS-activiteiten
Het PLG-project startte in februari 2014 voor
de betrokken docenten en hun schoolleiders
met een bijeenkomst waar LS werd geïntro-
duceerd. Als LS-aanpak was gekozen voor
een Amerikaanse aanpassing van de oor-
spronkelijke Japanse LS door Stepanek,
Appel, Leong, Mangan en Mitchell (2007),
inclusief dezelfde vier stappen, zoals weerge-
geven in het conceptuele model. Stap 1 en 2
407
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
werden uitgevoerd in drie bijeenkomsten op
de lerarenopleiding: het inhoudelijke thema
werd vastgesteld en verkend, en het lesplan
voor de onderzoeksles werd ontwikkeld. In
stap 3 werd de onderzoeksles twee keer uitge-
voerd op de scholen van de deelnemers,
waarbij een van de teamleden de onderzoeks-
les gaf, de andere teamleden de leerlingen
observeerden en de onderzoeksles direct
werd nabesproken. Elke cyclus werd afgeslo-
ten met een evaluatie- en reflectiebijeenkomst
op de lerarenopleiding (stap 4), waar de ver-
schillende LS-teams gegevens uit de onder-
zoeksles met elkaar deelden, implicaties voor
het herontwerp van de les uiteenzetten en
terugblikten op het eigen leerproces. In
schooljaar 2014-2015 vonden twee LS-cycli
plaats. Vanaf de tweede cyclus werd een aan-
passing geïntroduceerd om de focus op het
leren van leerlingen nog meer te stimuleren,
namelijk de selectie van drie voorbeeldleer-
lingen (Dudley, 2013, 2015).
In de eerste LS-cyclus ontwikkelde het
LS-team een onderzoeksles over verhou-
dingstabellen in havo 3. Door groepjes leer-
lingen verschillende opdrachten te geven die
allemaal met verhoudingstabellen konden
worden opgelost wilde het team het concep-
tuele begrip versterken. In de tweede LS-
cyclus ontwikkelde het team een onderzoeks-
les over gelijkvormige driehoeken in havo 2.
De docenten ontwierpen activiteiten waarbij
leerlingen eerst zelf moesten bedenken wan-
neer driehoeken gelijkvormig zijn. De docent
stelde de uitleg uit, en liet de leerlingen zelf
exploreren. Het team had als belangrijke
focus dat er verschil is tussen wiskundetaal en
spreektaal: in de wiskunde is precies gedefi-
nieerd wat ‘gelijkvormigheid’ inhoudt, terwijl
in spreektaal niet duidelijk is wat precies
bedoeld wordt als twee objecten een ‘gelijke
vorm’ hebben. Uiteindelijk werd in de les een
samenvatting gegeven van de wiskundige
definitie.
3.4 Instrumenten en dataverzamelings-
procedure
In deze studie zijn voornamelijk kwalitatieve
instrumenten ingezet. Deze zijn volgens Yin
(2011) bruikbaar om inzicht te ontwikkelen in
concepten die het gedrag van mensen zouden
kunnen verklaren. Om een breed inzicht te
krijgen in de rol van de intentie en de drie
factoren die eraan ten grondslag liggen
gebruikten we een semigestructureerd inter-
view.
Om informatie te verzamelen over de spe-
cifieke opbrengsten van deelname aan dit
project gebruikten we ook semigestructureer-
de interviews op twee verschillende momen-
ten. Eén interview vond plaats na afloop van
de twee LS-cycli. Het tweede interview vond
plaats na afloop van een observatie van twee
reguliere wiskundelessen die ook op video
werden opgenomen. Dit maakte dat docenten
zo concreet mogelijk konden beschrijven hoe
de deelname van LS invloed had op onder-
wijsgedrag in reguliere wiskundelessen. Uit-
spraken van docenten over veranderingen in
hun onderwijsgedrag in dit interview werden
geverifieerd door het bekijken van de video-
opname. Lesobservaties geven op deze
manier inzicht in het werkelijke gedrag, naast
het zelf gerapporteerde gedrag (Kennedy &
Kennedy, 1996). Naast deze kwalitatieve
instrumenten is via een vragenlijst informatie
verkregen over de interpersoonlijke en con-
textfactoren.
Tabel 1 geeft een overzicht van de onder-
zoeksinstrumenten bij de verschillende ele-
Tabel 1
Overzicht van elementen van het conceptuele model met de gebruikte onderzoeksinstrumenten
Element uit model Onderzoeksinstrumenten
Beginintentie om aan LS deel te nemen Pre-LS-interview (PRI)
Opbrengsten deelname aan LS Post-LS-interview (PLSI): opbrengsten
Post-observatie-interview (POI)
Lesobservaties na aoop van LS-cyclus 2
Randvoorwaarden Vragenlijst: schaal LS-specieke factoren; schaal Samen-
werking LS-team; twee vragen over ervaren ondersteuning
schoolleiding en beschikbaar gestelde tijd
Intentie na 2 LS-cycli Post-LS-interview (PLSI): intentie
408
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
menten van het conceptuele model. Hierna
worden de instrumenten meer in detail
beschreven.
Semigestructureerde interviews en observaties
De vijf casusdocenten zijn drie keer geïnter-
viewd: in een pre-LS-interview (PRI), een
post-LS-interview (PLSI) en een post-
observatie-interview (POI). De elementen van
het conceptuele model zijn uitgangspunt
geweest bij het opstellen van de interview-
protocollen. Alle interviews zijn opgenomen
en volledig getranscribeerd. De transcripten
vormden de basis voor de data-analyse.
In het PRI werden gebaseerd op Montano
en Kasprzyk (2015) vragen gesteld over de
intentie, namelijk: (1) de houding: positief of
negatief gevoel over het uitvoeren van LS en
over positieve of negatieve uitkomsten van
het uitvoeren van LS, (2) de sociale invloed:
individuen of groepen naar wie men luistert
die er voor of tegen zijn dat men LS uitvoert
en (3) het eigen gevoel van kunnen: bevorde-
rende of verhinderende situationele of omge-
vingsfactoren of andere barrières waarvan
men denkt dat die de uitvoering van LS mak-
kelijk of moeilijk maken.
In het PLSI na afloop van twee LS-cycli
werden docenten opnieuw bevraagd op de
intentie en daarnaast ook op leerervaringen
tijdens het LS-proces die invloed hadden op
het denken over lesgeven, leerlingen en/of op
de onderwijspraktijk.
Na afloop van cyclus 2 zijn twee reguliere
wiskundelessen geobserveerd die volgens de
docent representatief waren voor hoe de
docent normaal lesgeeft. Alle lessen zijn op
video opgenomen. Aansluitend aan de obser-
vatie werden de docenten in het POI geïnter-
viewd over de geobserveerde lessen. De vra-
gen waren gericht op de keuzes die de docent
in de geobserveerde lessen heeft gemaakt als
het gaat om het activeren van leerlingen en de
gebruikte didactiek. Daarnaast werd gevraagd
of er in de geobserveerde lessen gebeurtenis-
sen te observeren zijn die voortvloeiden uit
de uitgevoerde lesson studies. Bij twee
docenten die na afloop van cyclus 2 de PLG
verlieten (Suzan verliet het onderwijs en
Frank kreeg binnen zijn school coördineren-
de taken) zijn PLSI en POI direct na elkaar
afgenomen. Bij Frank kon slechts één les
worden geobserveerd.
Vragenlijst
Na afloop van elke LS-cyclus is tijdens de
afsluitende bijeenkomst een vragenlijst
onder de deelnemers van de PLG afgeno-
men. De vragenlijst bevatte vragen over alle
elementen van het conceptuele model: de
factoren, het LS-proces en de opbrengsten.
Voor alle thema’s konden docenten aangeven
op een vijf-puntschaal of een item al dan niet
op hen van toepassing was. In Tabel 2 zijn de
voor dit onderzoek relevante schalen weer-
gegeven en tevens de bron waarop de scha-
len gebaseerd zijn. De betrouwbaarheidsana-
lyse van deze schalen, berekend op basis van
de scores van alle PLG-participanten, maakt
duidelijk dat de schalen voldoende betrouw-
baar waren. Verder werden over schoolstruc-
turele factoren twee vragen gesteld, namelijk
over de ervaren ondersteuning door de
schoolleiding en over de beschikbaar gestel-
de tijd.
3.5 Data-analyse
Met betrekking tot de intentie zijn voor de
analyse de volgende stappen ondernomen.
Voor elke docent werden alle uitspraken die
betrekking hadden op de intentie ingedeeld in
een van de drie categorieën uit het conceptu-
ele model: de houding, de sociale invloed en
het eigen gevoel van kunnen. Binnen deze
drie categorieën zijn de uitspraken eerst uit
elkaar gehaald om ze vervolgens in subcate-
gorieën te herordenen (Yin, 2011). Dit leidde
tot de volgende subcategorieën:
Tabel 1
Overzicht van elementen van het conceptuele model met de gebruikte onderzoeksinstrumenten
Element uit model Onderzoeksinstrumenten
Beginintentie om aan LS deel te nemen Pre-LS-interview (PRI)
Opbrengsten deelname aan LS Post-LS-interview (PLSI): opbrengsten
Post-observatie-interview (POI)
Lesobservaties na aoop van LS-cyclus 2
Randvoorwaarden Vragenlijst: schaal LS-specieke factoren; schaal Samen-
werking LS-team; twee vragen over ervaren ondersteuning
schoolleiding en beschikbaar gestelde tijd
Intentie na 2 LS-cycli Post-LS-interview (PLSI): intentie
Tabel 2
Betrouwbaarheidsanalyses van twee schalen met factoren
Schaal
(zie conceptueel model) # Items Items gebaseerd op Betrouwbaarheidsanalyse
LS-specieke factoren
Samenwerking LS-team
8
8
Thurlings & den Brok (2014)
Salas e.a. (2005)
Cronbachs α ≥ 0,82
Cronbachs α ≥ 0,93
409
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
1. houding: gevoel, opbrengsten, samen-
werking, organisatie;
2. sociale invloed: steun van school-
management, steun van collega’s, initi-
atief voor deelname;
3. eigen gevoel van kunnen: persoonlijke
kennis en vaardigheden, steun, rooster,
tijd.
Uitspraken werden binnen de subcatego-
rieën verdeeld in positieve, neutrale en nega-
tieve uitspraken. Om de kwaliteit van de ana-
lyses te borgen zijn bij het coderen van
uitspraken drie onderzoekers betrokken. Twee
onderzoekers codeerden in samenspraak de
interviews totdat er consensus was over de
codering. Een derde onderzoeker werd
geraadpleegd in geval van nieuwe situaties en
onduidelijkheden. Op basis van deze gecate-
goriseerde data is voor Suzan, Els, Peter en
Frank een zogenaamd portret geschreven (De
Vries et al., 2017, pp. 62-72). Deze portretten
zijn voor een membercheck aan de docenten
voorgelegd. De docenten gaven aan zich te
herkennen in de beschrijving. Uiteindelijk is
de intentie in een narratief beschreven
bestaande uit een combinatie van beschrij-
vende tekst en letterlijke citaten (zie Yin,
2011). De beschrijvingen van zowel de inten-
tie vooraf als na twee cycli zijn vanwege de
lengte opgenomen in Appendix A en B.
Met betrekking tot de opbrengsten zijn de
volgende analysestappen genomen. In het
PLSI kwamen zeven thema’s naar voren die
door een of meerdere casusdocenten werden
genoemd en toegelicht. Alle uitspraken rond
een bepaald thema werden in een matrix
samengevat. In het POI werden bepaalde
thema’s herhaald, maar kwamen geen aan-
vullende thema’s naar voren. Het POI was
specifiek gericht op opbrengsten die volgens
de docent zichtbaar waren in de geobserveer-
de lessen. Door de video’s van de geobser-
veerde lessen te bekijken werd vervolgens
geverifieerd of de zelf gerapporteerde
opbrengst daadwerkelijk zichtbaar was in de
geobserveerde les, en of de zelf gerappor-
teerde uitspraken overeenkwamen met de
observaties. Net als de intenties zijn deze
opbrengsten door een combinatie van
beschrijvingen en letterlijke citaten in narra-
tieven weergegeven.
Voor de schalen met interpersoonlijke en
contextfactoren uit Tabel 2 hebben we de
gemiddelde schaalscores berekend voor het
LS-team van de vijf casusdocenten. Deze
geven een beeld van hoe het team interper-
soonlijke en LS-specifieke factoren waar-
deert. Omdat we in deze studie geïnteres-
seerd zijn in de patronen binnen casussen is
vervolgens geanalyseerd of er binnen de
interpersoonlijke en contextfactoren door
individuele docenten scores worden gegeven
die aangeven dat ze bepaalde items niet of
helemaal niet op zichzelf van toepassing
vonden (scores 1 en 2).
4. Resultaten
4.1 Opbrengsten van individuele docenten en
de relatie met hun intentie vooraf en na
afloop van twee cycli
Beginintentie om aan LS deel te nemen
De analyse van het PRI met betrekking tot
intenties levert voor de vijf individuele
docenten het overzicht op zoals weergegeven
in Appendix A. In de houding van alle vijf
docenten blijken veel positieve elementen te
zitten. Els en Tanja gebruiken woorden als
enthousiast en inspirerend. Suzan, Peter en
Frank verwoorden vooral nieuwsgierigheid.
Suzan en Peter denken en Frank hoopt veel te
leren over met name didactische vaardighe-
den. Els verwoordt daarbij expliciet het
mogelijk grote leereffect voor de docent door
het observeren van leerlingen.
Met betrekking tot de sociale invloed:
Suzan, Peter en Frank zijn gevraagd door en
worden ondersteund door de schoolleiding,
maar lijken nog minder goed te weten wat het
LS-project precies inhoudt. Tanja is gevraagd
door haar sectievoorzitter die zelf ook deel-
neemt in een ander LS-team en Els heeft zich-
zelf aangemeld na een open vraag in de
school voor deelname aan dit project.
Met betrekking tot de eigen effectiviteit
noemen alle docenten dat het makkelijk
gemaakt wordt om deel te nemen door vol-
doende tijd en goede roostering. Els heeft
besloten mee te doen in haar eigen tijd (vrije
dag). Twee jongere docenten (Suzan en
410
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Frank) denken dat de grote verschillen in
onderwijservaring binnen het team wel een
belemmering kunnen zijn.
Opbrengsten van deelname aan LS
Uit de analyse van het PLSI en het POI kwa-
men op het gebied van opbrengsten zeven
thema’s naar voren. In volgorde van frequen-
tie zijn dit: taalgebruik, inzicht in leren,
tempo, cliffhanger, voorbereiding, groeps-
werk en vragen stellen.
In het PLSI noemen alle vijf teamleden de
opbrengst taalgebruik. Daarbij refereren ze
aan de tweede cyclus over gelijkvormige
driehoeken. De uitspraken van de docenten
over taalgebruik verschillen in de mate van
gedetailleerdheid. Twee docenten, Els en
Suzan, verwoorden naast het voorbeeld uit de
LS-onderzoeksles ook algemener het gebruik
van wiskunde- versus spreektaal. Suzan zegt
bijvoorbeeld: Ik ben bewuster met taal bezig,
de wiskundetaal versus de, nou ja, gewone
taal. Want daar was ik vrij makkelijk in zelf.
Tanja refereert enkel naar het onderwerp van
de onderzoeksles: Dat er verschillen zijn tus-
sen gelijkvormigheid en gelijke vormen; daar
had ik nooit bij stil gestaan en dat vond ik
eigenlijk wel een eyeopener. Frank en Peter
noemen dat ze iets geleerd hebben over taal-
gebruik meer in algemene zin. Frank zegt
bijvoorbeeld: We hebben het toen wel veel
over taal gehad, taalbewust. Misschien kan ik
dat ook meer meenemen.
Na afloop van de lesobservaties, geven
Els en Suzan in het POI aan dat ze in de geob-
serveerde les aandacht hadden voor het
gebruik van wiskundetaal in plaats van
spreektaal, en geven ze daarvan tevens een
voorbeeld. Els’ voorbeeld betreft de uitleg
over het begrip ‘vlieger’, waarmee in de wis-
kunde een specifieke vorm wordt aangeduid,
terwijl een vlieger in het dagelijks taalge-
bruik verschillende vormen kan hebben. In
de observatie blijkt dat Els expliciet tegen de
leerlingen zegt: Het is wat verwarrend, deze
opdracht over de vlieger, zo’n ding in de
lucht; dus niet het wiskundige woord vlieger.
In dit geval zijn ze niet hetzelfde.
Suzans voorbeeld betreft de begrippen
‘percentage bekend’ en ‘percentage onbe-
kend’. Dit werd inderdaad geobserveerd,
maar het voorbeeld klopt feitelijk niet. Voor
Suzan is dit echter een concretisering van het
thema ‘taalgebruik’. Ze zegt hier zelf over:
Dit is, ondanks dat het over een ander voor-
beeld ging, dat ik wel iets probeer te linken,
wat meer dan ik normaal zou doen. In het
POI benoemt Peter opnieuw dat het LS-team
met taalgebruik bezig is geweest, maar op de
vraag over veranderingen in de les, of in
andere lessen naar aanleiding van LS zegt hij:
Het is niet zo dat dat iedere les terugkomt.
In het PLSI rapporteren alle docenten
behalve Suzan dat ze meer inzicht hebben
in het leren van leerlingen. Daarbij is onder-
scheid te maken tussen algemenere opmer-
kingen en meer specifieke en gedetailleerde
opmerkingen. Peter en Frank verwoorden
algemeen dat je met een hele andere bril op in
zo’n les zit. Dat je echt leerlingengedrag aan
het observeren bent (Peter). Beiden zeggen
daar in gewone lessen met volle klassen niet
voldoende mogelijkheid voor te hebben.
Tanja zegt hierover: Het observeren geeft
toch wel inzicht in hoe ze bezig zijn. Dat krijg
je wel een beetje mee als je door de klas
loopt. Maar nu zie je veel als je de leerlingen
de hele les kunt volgen. Tanja geeft aan dat ze
door het observeren er nu minder snel vanuit
gaat dat de leerlingen de leerstof begrijpen:
Waar ik voorheen wat grotere stappen maak-
te, ga ik nu iets meer terug, om echt zeker te
weten dat het onderdeel is begrepen. Els doet
veel uitspraken over het observeren: Ik geloof
dat ik dat het leukste vind van LS, dat je even
heel dicht bij de gedachtewereld komt. Voor
Els is het observeren een centraal doel van
LS. Ze benoemt als verbeterpunt dat er heel
gericht naar leerlingen moet worden geke-
ken. Ook voor zichzelf vraagt ze zich af of ze
wel goed kijkt naar de leerlingen.
Na afloop van de lesobservaties, geven
Tanja en Els in het POI expliciete voorbeel-
den van momenten in de geobserveerde les
dat ze aan het antwoord van een leerling mer-
ken dat een onderdeel uit de wiskunde niet
goed begrepen wordt. Tanja geeft een voor-
beeld uit de geobserveerde les waarin een
leerling een antwoord geeft waaruit blijkt dat
hij het basisprincipe van een lineaire formule
niet begrijpt: Dat met die jongen met die x, ik
denk, daar zit een echte begripsfout. Daar
411
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
moet ik mee aan de gang. Els benoemt dat ze
tijdens de geobserveerde les een moment had
waarop leerlingen antwoorden gaven die ze
niet had verwacht. Naar aanleiding van een
antwoord van een leerling zegt ze: Ik dacht, ja
5a + 9, daar zit iemand aan drie kwadraat te
denken. Later in het interview koppelt ze dit
voorbeeld aan het doen van LS: Ik ben steeds
weer verrast, omdat we bij LS naast een kind
zitten en dan denk ik, ‘oh, zo denken ze’. De
door Tanja en Els genoemde voorbeelden
komen overeen met de observaties.
In het PLSI, rapporteren twee docenten,
Suzan en Peter, dat ze geleerd hebben over het
tempo in een les. De uitspraken van deze
docenten hebben betrekking op het opdelen
van de les in korte perioden waarin de leerlin-
gen aan een kleine taak moeten werken. Suzan
zegt: Ik heb geleerd om wat meer tempo in
mijn les te hebben; ik merk wel dat ik wat
sneller zou zeggen ‘nou 5 minuten met dit en
dan zo en zo’. In het begin was ik altijd heel
relaxt en dacht ik: nah, ik zie wel wanneer ik
weer, nou, wanneer ze daarmee klaar zijn.
Peter zegt: Een ander ding is dat we in die
laatste les heel duidelijk een schema hadden
opgezet. En dat dat toch wel redelijk werkte,
dat je hele korte tijdsbestekjes hebt waarin je
ze aan de slag laat zijn. Beide docenten refe-
reren aan de LS-onderzoeksles over gelijkvor-
migheid die zich kenmerkte door een opsplit-
sing van de les in kortere opdrachten waar de
leerling zelf actief aan moesten werken.
In het POI noemt Suzan dat ze tegenwoor-
dig haar lessen anders organiseert. Ze verdeelt
de les in kleinere activiteiten waarin de leerlin-
gen met een duidelijke tijdsindicatie aan een
taak moeten werken. Dit komt overeen met de
opbouw van een van de twee geobserveerde
lessen. Een kenmerkende uitspraak in een van
de geobserveerde lessen is: Wat ik van jullie
wil, en daar heb je vijf minuten voor, dat je van
deze figuur alle hoeken meet. Vijf minuten.
Peter noemt geen voorbeelden uit de geobser-
veerde lessen met betrekking tot het tempo.
In het PLSI noemen twee docenten, Els en
Tanja, als leerpunt het gebruik van een ‘cliff-
hanger’. Ze refereren daarbij naar de uitge-
stelde instructie in de tweede LS-cyclus. Tanja
zegt: Ja, ik vond die cliffhanger erg leuk; dat
ga ik vaker proberen in mijn les te brengen.
Els verwoordt: Het is leuk om spanning in een
les te integreren, dat je een oplossingsmetho-
de in de lucht laat zweven. In het POI noemt
geen van de docenten voorbeelden van uitge-
stelde instructie.
In het PLSI, noemen drie docenten nog
andere opbrengsten. Peter zegt dat hij nu meer
experimenteert met groepswerk in een wis-
kundeproject. Suzan noemt dat ze bewuster
bezig is met voorbereiden en ook na te den-
ken waarom ze bepaalde keuzes zou maken.
Tanja geeft aan dat ze voor een les vaker
nadenkt over vragen die ze gaat stellen. Deze
opbrengsten zijn door de docenten niet gecon-
cretiseerd naar reguliere wiskundelessen.
Frank vindt de vraag over verandering in
onderwijsgedrag moeilijk. Op de betreffende
vraag reageert Frank met: Ja, lastige vraag
hoor […] Ik denk dat mijn lessen over het
algemeen hetzelfde zijn gebleven. Maar ik
denk er wel over na.
De opbrengsten ‘tempo’, ‘cliffhanger’ en
‘groepswerk’ sluiten aan bij activiteiten in de
LS-onderzoekslessen die betrekking hadden
op activerend onderwijsgedrag, het eerste
thema van de PLG. Vier van de vijf docenten
rapporteren opbrengsten rond dit thema,
waarbij bij Suzan de zelf gerapporteerde
opbrengst ook in de les wordt geobserveerd.
De opbrengst ‘taalgebruik’ blijkt door alle
docenten gekoppeld te worden aan de speci-
fieke onderzoeksles over gelijkvormigheid
van driehoeken. Er zijn wel verschillen in de
mate van gedetailleerdheid en concreetheid
waarmee de docenten hun leerproces op het
thema ‘taalgebruik’ toelichten. Els en Suzan
formuleren de opbrengst ook los van de con-
text van de onderzoeksles, Tanja koppelt het
punt alleen aan het onderwerp van de onder-
zoeksles, terwijl Peter en Frank meer in glo-
bale termen formuleren. De opbrengsten
‘inzicht in leren’ en ‘voorbereiding’ sluiten
aan bij activiteiten binnen LS zelf: het obser-
veren van leerlingen, en het nauwkeurig voor-
bereiden van een les.
Samengevat blijken alle vijf docenten
nieuwe kennis of vaardigheden ontwikkeld te
hebben en veranderingen in hun houdingen en
opvattingen te noemen. Wel zijn er duidelijke
verschillen tussen de vijf docenten in con-
creetheid van opbrengsten die ze kunnen
412
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
benoemen in doorwerking van het LS-traject
in reguliere wiskundelessen: Suzan en Els het
meest, Tanja wat minder, Peter en Frank noe-
men geen veranderingen in hun gewone les-
sen. Vervolgens zeggen vier van hen (Suzan,
Peter, Tanja en Els) deze nieuwe kennis, vaar-
digheden en/of houdingen, opvattingen ook te
gebruiken in hun onderwijspraktijk, wat bij
drie docenten (Suzan, Tanja en Els) zichtbaar
werd bij de observaties in gewone wiskunde-
lessen. Twee docenten (Suzan en Els) blijken
daarbij het geleerde ook toe te passen bij
andere wiskundige onderwerpen.
De intentie na afloop van twee cycli
Na twee LS-cycli zijn de vijf docenten
opnieuw bevraagd op hun intenties voor het
geplande vervolgtraject. De vooruitblik op de
drie intentiegebieden (eigen houding, sociale
invloed en eigen effectiviteit) wordt mede
beschreven aan de hand van evaluerende
opmerkingen naar aanleiding van de ervarin-
gen met de afgelopen LS-cycli. In Appendix
B is de intentie per docent af te lezen.
Na deelname aan twee LS-cycli blijkt de
houding van de docenten nog steeds positieve
elementen te bevatten, al lijkt de intensiteit
daarin onderling wel te verschillen en worden
er ook kritische punten genoemd. Els lijkt het
meest enthousiast, ze wil ook met LS gaan
starten op haar school. Peter en Tanja vinden
het beiden ‘leuk’, en gaan samen met Els het
volgende jaar met de PLG door. Hoewel
Suzan het onderwijs gaat verlaten, zou ze
deelname aan de PLG aanraden, al gaf ze aan
er buiten de bijeenkomsten niet veel mee
bezig te zijn. Frank die er ook mee stopt, lijkt
het minst positief van de vijf. Hij noemt zich-
zelf praktisch, en is met name kritisch over de
tijd die het kost. Dit is overigens een punt dat
alle andere docenten benoemen. Daarnaast
noemt Peter de complexiteit van het organise-
ren, en Tanja en Els de te grote gedetailleerd-
heid van lesvoorbereiding.
Met betrekking tot de sociale invloed:
Suzan, Frank en Els ondervinden veel steun
van hun schoolleiding, waarbij Suzan het
gebrek aan interesse van haar sectie noemt.
Peter en Tanja ondervinden juist weinig
betrokkenheid van de school, maar hebben
beiden steun van een collega in een ander
wiskundeteam. Peter is daarnaast ontevreden
dat hij de beloofde uren niet heeft gekregen.
Els lijkt de enige die haar collega’s op school
zelf actief op de hoogte houdt.
Met betrekking tot de eigen effectiviteit
blijkt dat alle docenten tevreden zijn over hoe
ze LS kunnen uitvoeren. Suzan noemt dat ze
geen last gehad heeft van het verschil in
onderwijservaring. Tanja en Els benoemen
nog eigen leerwensen op het gebied van het
uitvoeren van LS.
Relatie opbrengsten en intentie individuele
docenten
Wanneer we voor de vijf docenten de intentie
bekijken in relatie tot hun opbrengsten (zie
voor een overzicht Tabel 3), blijken er kleine
verschillen te zijn tussen de docenten in de
intentie vooraf en de veranderde intentie na
afloop van twee LS-cycli die een relatie zou-
den kunnen hebben met verschillen tussen de
docenten in opbrengsten. Hoewel alle docen-
ten met een positieve houding aan het project
begonnen, lijkt de intentie vooraf van de vijf
docenten in intensiteit te verschillen. Twee
docenten zijn door de schoolleiding gevraagd
(Suzan en Frank), twee zijn meegevraagd
(Peter en Tanja). Er is één docent (Els) die
zichzelf heeft aangemeld en zelfs meedoet
mee op haar vrije dag. Els was tevens, samen
met Suzan, een van de twee docenten die heel
concreet opbrengsten kon benoemen en die
opbrengsten wist te vertalen naar de eigen
onderwijspraktijk. Dit laatste werd ook door
ons vastgesteld tijdens de observaties.
Wat betreft de intentie na afloop van de
twee LS-cycli, blijft bij vier van de vijf docen-
ten (Suzan, Peter, Tanja, Els) de houding
overwegend positief, hoewel alle vijf docen-
ten LS als tijdrovend hebben ervaren. Van
deze vier lijkt docent Els wederom het meest
enthousiast. De docent die de minste
opbrengst kon benoemen (Frank), blijkt ook
de docent met de minst positieve houding van
het team: het LS-proces was voor hem niet
snel en efficiënt genoeg. Bij de docent die zelf
wel opbrengsten en veranderingen in onder-
wijsgedrag benoemde, maar bij wie ze niet
zichtbaar waren (Peter), bleken na afloop de
sociale invloed en eigen effectiviteit in het
geding: hij ervoer maar weinig betrokkenheid
413
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
van de school. Hij had ook de afgesproken tijd
er niet voor gekregen wat voor hem belem-
merend werkte.
4.2 Rol van interpersoonlijke en context-
factoren
Op de schaal interpersoonlijke factoren scoort
het team als geheel gemiddeld positief (cyclus
1 = 3,9; cyclus 2 = 3,6). We zien hierin ook
geen grote verschillen tussen deelnemers.
Over de LS-specifieke condities, zoals onder-
steuning door begeleider en expertise van de
vakdidacticus, is het team zeer tevreden
(cyclus 1 = 4,4; cyclus 2 = 4,2). Ook over de
twee schoolstructurele factoren, de ondersteu-
ning schoolleiding (cyclus 1 = 4,0; cyclus 2 =
4,5) en beschikbaar gestelde tijd (cyclus 1 =
4,4; cyclus 2 = 4,2) is men tevreden. Afwij-
kende scores zijn een score 2 van Peter bij het
thema ‘beschikbaar gestelde tijd’ en een niet
ingevulde vraag over ondersteuning door de
schoolleiding van Tanja. De interpersoonlijke
en contextfactoren lijken bij het team geen
belemmerende rol te hebben gespeeld bij de
relatie tussen intentie en opbrengsten, met uit-
zondering van één factor bij Peter, de beschik-
baar gestelde tijd, en mogelijk de ondersteu-
ning door de schoolleiding bij Tanja.
Tabel 3
Overzicht van intenties en opbrengsten
Intentie vooraf Opbrengsten Intentie na 2 cycli
Suzan
26 jaar
3 jaar leservaring
H*: Nieuwsgierig; hoopt
veel te leren
SI*: Steun directie, sectie
minder betrokken
EE*: tijd en rooster.
Verschillen in onderwijs-
ervaring**
Taalgebruik (geobser-
veerd; andere wiskundige
context)
Tempo (geobserveerd)
Bewuster voorbereiden
(niet concreet)
H: Raadt LS aan;
leert veel; buiten LS
bijeenkomsten weinig
met LS bezig.
SI: Steun directie; sec-
tie geen interesse
EE: Tevreden; verschil
onderwijservaring
bleek geen probleem
Peter
32 jaar
5 jaar leservaring
H: Nieuwsgierig; nieuwe
inzichten
SI: Steun directie; meege-
vraagd door collega
EE: tijd en rooster
Taalgebruik (niet concreet)
Inzicht in leren (niet
concreet)
Tempo (niet concreet)
Groepswerk (niet con-
creet)
H: Leuk; veel crea-
tiviteit; kost veel tijd;
complex
SI: Weinig steun
directie; steun collega
ander team
EE: Tevreden; ontevre-
den over uren
Frank
34 jaar
6 jaar leservaring
H: Nieuwsgierig; hoopt
te leren
SI: Steun directie
EE: tijd en rooster
Verschillen in onderwijs-
ervaring
Taalgebruik (niet concreet) H: Stopt, want vindt
zichzelf praktisch en
effectief; kost veel tijd
in verhouding met wat
het oplevert
SI: Steun directie
EE: [niets benoemd]
Tanja
56 jaar
20 jaar leservaring
H: Inspirerend; hoopt te
leren over activeren
SI: Meegevraagd door
collega, directie enthou-
siast.
EE: tijd en rooster
Taalgebruik (in zelfde con-
text als onderzoeksles)
Inzicht in leren (geobser-
veerd)
Cliffhanger (niet concreet)
Vragen stellen (niet
concreet)
H: Leuk; kost veel tijd;
te gedetailleerd
SI: Weinig steun
directie; steun collega
ander team
EE: Tevreden; leer-
wensen
Els
57 jaar
35 jaar leservaring
H:Inspirerend; hoopt te
leren van observeren
SI: Steun directie; zichzelf
aangemeld
EE: tijd en rooster; komt
op vrije dag
Taalgebruik (geobser-
veerd; andere wiskundige
context)
Inzicht in leren (geobser-
veerd)
Cliffhanger (niet concreet)
H: Enthousiast; wil
starten op eigen
school; kost veel tijd,
onderzoeksles te strak
geregisseerd
SI: Steun directie; in-
formeert zelf collega’s
actief
EE: Tevreden; leer-
wensen
* H is houding, SI is sociale invloed en EE is eigen effectiviteit
** cursief: negatief gelabelde uitspraken
414
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
5. Conclusie en discussie
De onderzoeksvraag van deze casestudie is
welke relatie er is tussen de opbrengsten van
individuele docenten en de intentie waarmee
en de condities waaronder ze deelnemen aan
een LS-team. Uit de resultaten van ons
onderzoek naar vijf docenten van één LS-
team blijkt dat alle docenten hebben geleerd
op het gebied van activerend onderwijs en op
het thema ‘taalgebruik’, maar dat er verschil-
len zijn tussen docenten in concreetheid van
benoemen van opbrengsten en doorwerking
in de eigen onderwijspraktijk. Deze verschil-
len lijken een relatie te hebben met de inten-
tie vooraf en met name de veranderde inten-
tie na afloop van twee LS-cycli. De
interpersoonlijke en contextfactoren werden
door vrijwel alle docenten positief gewaar-
deerd, en lijken daarmee geen belemmerende
rol, eerder een bevorderende rol te hebben
gespeeld.
Ondanks hetzelfde gezamenlijke LS-
proces in hetzelfde team, maakt deze studie
zichtbaar dat elke docent eigen accenten legt
in gerapporteerde opbrengsten. Alle vijf
docenten blijken nieuwe kennis of vaardig-
heden opgedaan te hebben en veranderingen
in houdingen en opvattingen te noemen (stap
2 in het padmodel van Desimone, 2009), op
vergelijkbare gebieden als in eerdere studies
(De Vries et al., 2017; Huang & Shimizu,
2016; Xu & Pedder, 2014). De meesten zeg-
gen deze nieuwe kennis en vaardigheden en
veranderde houdingen en opvattingen ook
toe te passen in hun onderwijspraktijk (stap 3
in het padmodel van Desimone, 2009), wat
bij drie van hen zichtbaar werd bij de obser-
vaties in gewone wiskundelessen. Twee van
hen blijken daarbij het geleerde ook toe te
passen in andere wiskundige contexten. Het
toepassen van nieuwe kennis en vaardig-
heden in een andere situatie wordt in cogni-
tivistisch perspectief wel aangeduid met de
term transfer (zie bijvoorbeeld Bransford,
Brown & Cocking, 2000). Uit transferonder-
zoek blijkt dat kennis die losgekoppeld is
van de concrete context, bijdraagt aan trans-
fer. Reflectie en explicitering werkt hierbij
bevorderend (Clarke & Hollingsworth, 2002;
Schön, 1984). Mogelijk had versterkte aan-
dacht voor de reflectiefase voor de overige
docenten, met name reflectie en explicitering
van wat er geleerd is in het LS-traject, eraan
bij kunnen dragen dat ook zij de vertaling
van het bij LS geleerde naar andere contex-
ten in het lesgeven van alle dag hadden kun-
nen maken.
Thema’s waarover geleerd wordt sluiten
deels aan bij vooraf bepaalde thema’s. Zo
blijken docenten verschillende dingen te
leren op het gebied van activerende didac-
tiek: ‘tempo’, ‘cliffhanger’ en ‘groepswerk’,
en in relatie tot LS zelf: ‘inzicht in leren’ en
‘voorbereiding’. Anderzijds blijkt er veel
geleerd te worden over ‘taalgebruik in de
wiskundeles’, een thema dat spontaan naar
voren kwam op basis van het gekozen onder-
werp van de onderzoeksles. Verder blijken er
geen opbrengsten te worden gerapporteerd
over het thema ‘conceptueel begrijpen’. Ver-
klaringen hiervoor kunnen zijn dat het thema
‘conceptueel begrijpen’ niet aansloot bij de
eigen praktijkvraag van de docenten, een
kenmerk van effectieve professionalisering
(Desimone, 2009; Van Veen et al., 2010).
Daarnaast is ‘conceptueel begrijpen’ een
relatief groot thema waarvan de concrete
handvatten voor onderwijsgedrag erg breed
zijn (zie Kilpatrick et al., 2001). Anderzijds
is het thema heel specifiek toegepast op de
twee wiskundeonderwerpen ‘verhoudings-
tabellen’ en ‘gelijkvormige driehoeken’,
waardoor het niet makkelijk toepasbaar is op
andere onderwerpen. Verder valt op dat drie
van de thema’s waarover geleerd is (‘taal-
gebruik’, ‘tempo’, ‘cliffhanger’) met name te
relateren zijn aan de tweede cyclus. Dit kan
verklaard worden uit het feit dat de inter-
views afgenomen werden na afloop van de
tweede cyclus waardoor die verser in het
geheugen zat. Verder was LS een dermate
nieuwe professionaliseringsactiviteit voor
deze docenten, dat bij de eerste cyclus de
aandacht wellicht meer is uitgegaan naar de
uitvoering van de cyclus en de nieuwe
samenwerking, dan naar de inhoud.
Uit dit onderzoek blijkt de intentie waar-
mee docenten LS uitvoeren een zeer belang-
rijke factor. Dit sluit aan bij onderzoek naar
effectieve professionalisering waarvoor
motivatie van docenten de belangrijkste per-
415
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
soonlijke factor is (Kennedy, 2016) evenals
voor effectieve professionele samenwerking
(Thurlings & Den Brok, 2014). Naarmate
deze intentie sterker is, lijken de opbrengsten
hoger. Dit gold in deze studie in ieder geval
voor docent Els. Bij haar gaat het bij LS niet
om het ontwikkelen van de les, maar om de
ervaringen met observaties in de onderzoeks-
les en de reflecties achteraf over het geobser-
veerde leerlinggedrag. Zij geeft hiermee ook
inzicht in de kern van LS, namelijk primair
als onderzoeksproces bedoeld om ervoor zor-
gen dat docenten ervan leren zodat hun toe-
komstig onderwijs beter zal zijn (Stigler &
Hiebert, 2016).
Andersom gold voor docent Frank: naar-
mate de intentie zwakker is, lijken de
opbrengsten geringer. Een mogelijke verkla-
ring voor de veranderde intentie bij Frank is
te vinden bij Vermunt en Endedijk (2011). Zij
beschrijven drie verschillende leerpatronen
die bij docenten zijn waargenomen. Ten eer-
ste een op onmiddellijke prestaties gericht
patroon (immediate performance directed
pattern), namelijk bij docenten die voorna-
melijk hun directe prestaties in het klaslokaal
willen verbeteren. Ten tweede een betekenis-
gericht patroon (meaning directed pattern),
bij docenten die ernaar streven de onderlig-
gende principes van lesgeven te begrijpen en
hun kennis van de lespraktijk uit te breiden.
Ten derde een ongerichte patroon (undirected
pattern), bij docenten die problemen ervaren
met leren over het onderwijs of met de imple-
mentatie van onderwijsvernieuwing, en die
soms het leren vermijden (Vermunt & Ende-
dijk, 2011). Hoewel we van de vijf casus-
docenten niet hebben vastgesteld welk leer-
patroon ze hebben, wijzen de uitspraken van
Frank in de richting van een op onmiddellijke
prestaties gericht leerpatroon, terwijl de
andere vier docenten een meer betekenisge-
richt patroon lijken te hebben. Daarmee lijkt
LS in deze studie een minder passende pro-
fessionaliseringswijze voor docenten met een
op onmiddellijke prestaties gericht leer-
patroon. Vermunt, Vrikki, Van Halem,
Warwick en Mercer (2019) die onderzoek
hebben gedaan naar leerpatronen van docen-
ten in een LS-context in het UK stellen echter
dat LS dit leerpatroon juist zou stimuleren,
omdat het goed aansluit bij problemen uit de
onderwijspraktijk. Nader onderzoek naar
leerpatronen in een Nederlandse LS-context
lijkt hier nodig.
Wat betreft de ‘distale’ achtergrondvaria-
belen als leeftijd en onderwijservaring die
volgens Fishbein en Yzer (2003) over het
algemeen gemedieerd worden door de
‘proximale’ determinanten van de intentie:
in ons onderzoek blijken onderwijservaring
en leeftijd bij de onderzochte docenten ook
geen verschil te maken: Suzan (als jongste
en met de minste ervaring) blijkt vergelijk-
bare leeropbrengsten te hebben als Els (als
oudste en met de meeste onderwijservaring).
In deze studie hebben we, gebaseerd op
Lewis e.a. (2009a) en Fishbein (2008), een
vrij complex conceptueel model (Figuur 1)
beschreven. Hoewel afhankelijk van de
onderzoeksvraag veel aanpassingen en spe-
cificeringen van het conceptuele model
mogelijk zijn, blijkt in dit onderzoek het
model als geheel een goed kader te hebben
geboden om overzicht te creëren over het
gehele proces van de ontwikkeling van
docenten die deelnemen aan LS. De com-
plexiteit van het model weerspiegelt de com-
plexiteit van het leren van de vijf docenten,
zelfs binnen een LS-team waar veel van de
aspecten van het model gelijk waren. De
complexiteit zou nog beter zichtbaar worden
als factoren die voor dit team gelijk waren en
positief werden gewaardeerd, meer zouden
variëren (De Vries et al., 2017, p. 57). Advies
voor vervolgonderzoek is om onderzoek te
doen, eerst kwalitatief en daarna kwantita-
tief, bij een gedifferentieerde groep van
docenten die wel en niet de intentie hebben
om LS uit te voeren. Op basis van dit onder-
zoek kunnen zo nodig gedragsinterventies
worden ontwikkeld om de invoering en inte-
gratie van LS in het Nederlandse onderwijs
te ondersteunen.
Vanwege de focus in dit onderzoek op de
relatie tussen factoren en opbrengsten, was
het LS-proces zelf om tot die opbrengsten te
komen in deze studie min of meer een black
box. Om de processen en relaties in het con-
ceptuele model nog beter in kaart te brengen
en te begrijpen, zou in vervolgonderzoek bij-
voorbeeld gebaseerd op het model van Clarke
416
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
en
Hollingsworth (2002) ook het leerproces
in kaart kunnen worden gebracht (zie bij-
voorbeeld Schipper, Goei, De Vries, & Van
Veen, 2017; Verhoef et al., 2015; Widjaja,
Vale, Groves, & Doig, 2017). Daarnaast
hebben we in dit onderzoek ingezoomd op
opbrengsten met betrekking tot lesgeven,
terwijl ook opbrengsten op het gebied van
samenwerking als versterking van gemeen-
schapsgevoel in een team of een school-
context van grote betekenis kunnen zijn.
De toegepaste mixed method aanpak om
zelfrapportages in interviews en vragenlijs-
ten aan te vullen met observaties bleek waar-
devol. In veel LS-onderzoek zijn conclusies
vooral gebaseerd op zelfrapportages (Xu &
Pedder, 2014). In dit onderzoek maakten de
observaties zelf gerapporteerde effecten
soms zichtbaar, maar soms ook niet. De les-
observaties gaven op deze manier inzicht in
het werkelijke naast het zelf gerapporteerde
gedrag (Kennedy & Kennedy, 1996).
Daarnaast heeft dit onderzoek ook ver-
schillende beperkingen. In de eerste plaats:
sommige zelf gerapporteerde opbrengsten,
zoals het betere inzicht in het leren van leer-
lingen, laten zich moeilijk meten in reguliere
lessen. Daarbij komt dat niet alle opbreng-
sten in elke reguliere wiskundeles gebruikt
zullen worden. In de tweede plaats is er in
twee reguliere lessen geobserveerd of zelf
gerapporteerd onderwijsgedrag ook werd
waargenomen. Mogelijk zijn er als gevolg
van deelname aan LS ook veranderingen in
onderwijsgedrag waarvan de docent zich in
het POI niet meer bewust was. Er zijn bij-
voorbeeld aanwijzingen dat in een geobser-
veerde les een docent de leerlingen activeer-
de door zijn vraagpatroon te veranderen.
Deze verandering werd in het POI echter
niet door de docent benoemd. In de derde
plaats kan er een observer-effect optreden
(Muijs, 2006): docenten laten bepaald
gedrag zien vanwege de aanwezigheid van
de observator. Ten slotte is de vraag of twee
lessen voldoende representatief zijn voor het
waarnemen van zelf gerapporteerde op-
brengsten.
LS is een relatief nieuwe professionalise-
ringsaanpak in Nederland met een belang-
rijk potentieel aan opbrengsten voor docen-
ten (De Vries et al., 2017; Huang & Shimizu,
2016; Xu & Pedder, 2014). Of deze
opbrengsten van LS op Nederlandse scholen
kunnen worden gerealiseerd, hangt in grote
mate af of hoe docenten zich verhouden tot
de aanpak. Doel van deze exploratieve,
kleinschalige casestudie was om te onder-
zoeken of het mogelijk is om eventuele ver-
schillen in opbrengsten tussen docenten die
LS uitvoeren met behulp van de RAA (Fish-
bein, 2008) te verklaren vanuit de intentie
waarmee ze LS uitvoeren. Met deze studie
hebben we aangetoond dat de RAA een
bruikbaar theoretisch kader lijkt om de beïn-
vloedende factoren in relatie tot de intentie
tot nieuw gewenst gedrag, in ons geval het
uitvoeren van LS, in kaart te brengen. Een
voorzichtige praktische implicatie van deze
studie is om bij invoering van LS de intentie
van docenten waarmee ze LS gaan doen na
te gaan, en om in eerste instantie met docen-
ten te gaan werken die een positieve intentie
hebben, omdat zij ervan zullen leren. Docen-
ten die een negatieve intentie hebben, zullen
er hoogstwaarschijnlijk ook weinig van
leren. Deze docenten zouden bevraagd kun-
nen worden op de drie motivationele facto-
ren om na te gaan waar precies de weerstand
zit om hier vervolgens zodanig op in te spe-
len dat ze wel een positieve intentie ontwik-
kelen.
Ten slotte, deze studie past binnen het
gedachtengoed van improvement science.
Voorwaarde daarvoor is dat het niet bij een
eenmalige studie blijft, maar hij herhaald
wordt uitgevoerd in steeds verschillende con-
texten (Bryk et al., 2015). Lewis et al. (2006)
noemen dit de local proof route. Een derge-
lijke aanpak kan ons in de Nederlandse con-
text veel inzicht geven in de vragen of, voor
wie, en onder welke condities LS werkt.
Literatuur
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavi-
or.Organizational behavior and human decision
processes,50(2), 179-211.
Ajzen, I. (2019, 15 augustus). Theory of Planned
Behavior. Geraadpleegd van http://people.
umass.edu/aizen/tpb.html.
417
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding At-
titudes and Predicting Social Behavior. Engle-
wood Cliffs (NJ): Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of
control. New York: W.H. Freeman.
Baricaua Gutierez, S. (2016). Building a class
-
room-based professional learning community
through lesson study: insights from elementary
school science teachers.Professional Develop-
ment in Education, 42(5), 801-817.
Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to
teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.),
Handbook of educational psychology (pp. 673-
708). New York: MacMillan.
Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.C.
(Eds.) (2000). How People Learn. Washington
D.C: National Academy Press.
Brosnan, A. (2014). Introducing lesson study in
promoting a new mathematics curriculum in
Irish post-primary schools.International Jour-
nal for Lesson and Learning Studies, 3(3),
236-251.
Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A., & LeMa-
hieu, P. G. (2015). Learning to improve: How
America’s schools can get better at getting
better. Harvard Education Press.
Cajkler, W., Wood, P., Norton, J., Pedder, D., &
Xu, H. (2015). Teacher perspectives about les-
son study in secondary school departments: A
collaborative vehicle for professional learning
and practice development. Research Papers
in Education,30(2), 192-213.
Cheng, E. W. L. (2016). Maintaining the transfer of
in-service teachers’ training in the workplace.
Educational Psychology, 36(3), 444-460.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating
a model of teacher professional growth. Teach-
ing and Teacher Education, 18(8), 947-967.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Chapter
8: Relationships of knowledge and practice:
Teacher learning in communities. Review of
research in education, 24(1), 249-305.
De Vries, S., Roorda, G., & Van Veen, K. (2017).
Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Ne-
derlandse onderwijs? [Lesson Study: effec-
tive and practicable in the Dutch context?].
Geraadpleegd van www.nro.nl/kb/405-15-726
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies
of teachers’ professional development: Toward
better conceptualizations and measures. Edu-
cational researcher, 38(3), 181-199.
Dudley, P. (2013). Teacher learning in Lesson
Study: What interaction-level discourse ana-
lysis revealed about how teachers utilised
imagination, tacit knowledge of teaching and
fresh evidence of pupils learning, to develop
practice knowledge and so enhance their pu-
pils’ learning. Teaching and teacher educa-
tion,34, 107-121.
Dudley, P. (2015). How Lesson Study works and
why it creates excellent learning and teaching.
In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional
learning for our time (pp. 1-28). London/New
York: Routledge
Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit
knowledge in professional work. British Jour-
nal of Educational Psychology, 70(1), 113-136.
Fernandez, C., & Chokshi, S. (2002). A practical
guide to translating lesson study for a US set-
ting. Phi Delta Kappan, 84(2), 128-134.
Fishbein, M. (2008). A reasoned action approach
to health promotion. Medical Decision Making,
28(6), 834-844.
Fishbein, M. (1980). A theory of reasoned action:
Some applications and implications. In H. E.
Howe Jr. & M. M. Page (Eds.), Nebraska sym-
posium on motivation (Vol. 27, pp. 65–116).
Lincoln: University of Nebraska Press.
Fishbein, M., & Yzer, M. (2003). Using theory to
design effective health behavior interventions.
Communication Theory, 13(2), 164-183.
Fujii, T. (2016). Designing and adapting tasks in
lesson planning: a critical process of Lesson
Study. ZDM, 48(4), 411-423.
Gero, G. (2015). The prospects of lesson study in
the US: Teacher support and comfort within a
district culture of control.International Journal
for Lesson and Learning Studies,4(1), 7-25.
Huang, R., & Shimizu, Y. (2016). Improving teach-
ing, developing teachers and teacher educa-
tors, and linking theory and practice through
lesson study in mathematics: an international
perspective. ZDM, 48(4), 393-409.
Kennedy, C., & Kennedy, J. (1996). Teacher at-
titudes and change implementation. System,
24(3), 351-360.
Kennedy, M. M. (2016). How does professional
development improve teaching? Review of
educational research,86(4), 945-980.
Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findel, B. (Eds.)
(2001). Adding it up: Helping children to learn
mathematics. Washington DC: National Aca-
418
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
demy Press.
Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van
Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to
integrate ICT in their pedagogical practices?
The use of digital learning materials in edu-
cation. Computers in human behavior, 29(1),
217-225.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning.
Legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press, Cambridge.
Lewis, C. (2005). How do teachers learn during
lesson study? In P. Wang-Iverson & M. Yoshida
(Eds.), Building our understanding of lesson
study (pp. 77-84). Philadelphia, PA: Research
for better schools.
Lewis, C. (2016). How does lesson study improve
mathematics instruction. ZDM Mathematics
Education, 48(4), 571-580.
Lewis, C., & Perry, R. (2014). Lesson study
with mathematical resources: A sustainable
model for locally-led teacher professional
learning. Mathematics Teacher Education and
Development,16(1), 22-42.
Lewis, C., Perry, R., & Friedkin, S. (2009b). Lesson
Study as action research.The SAGE handbook
of educational action research (pp.142-154).
Londen: Sage Publications.
Lewis, C., Perry, R. R., & Hurd, J. (2009a). Im-
proving mathematics instruction through
lesson study: A theoretical model and North
American case. Journal of Mathematics
Teacher Education, 12(4), 285-304.
Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How
should research contribute to instructional im-
provement? The case of lesson study. Educa-
tional Researcher, 35(3), 3-14.
Lewis, J. M. (2016). Learning to lead, leading to
learn: How facilitators learn to lead Lesson
Study. ZDM, 48(4), 527-540.
Little, J. W. (2012). Professional community and
professional development in the learning-
centred school. In: M. Kooy en K. van Veen,
(Eds.), Teacher learning that matters: interna-
tional perspectives (pp. 22-43). New York &
London: Routledge.
Mon, C. C., Dali, M. H., & Sam, L. C. (2016).Im-
plementation of lesson study as an innovative
professional development model among Ma-
laysian school teachers. Malaysian Journal of
Learning and Instruction, 13(1), 83-111.
Montano, D. E., & Kasprzyk, D. (2015). Theory
of reasoned action, theory of planned beha-
vior, and the integrated behavioral model. In
K. Glanz, B. K. Rimer, & K. Viswanath (Eds.),
Health behavior: Theory, research, and practice
(pp. 95-124). San Francisco, CA, US: Jossey-
Bass.
Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness:
Some methodological reflections.Educational
research and evaluation,12(1), 53-74.
Onderwijscoöperatie (2016). De staat van de leraar.
Utrecht: Onderwijscoöperatie.
Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new
views of knowledge and thinking have to say
about research on teacher learning? Educa-
tional researcher, 29(1), 4-15.
Salas, E., Sims, D. E., & Burke, C. S. (2005). Is
there a “Big Five” in teamwork? Small group
research, 36(5), 555-599.
Schipper, T., Goei, S. L., De Vries, S., & Van Veen,
K. (2017). Professional growth in adaptive
teaching competence as a result of Lesson
Study.Teaching and Teacher Education, 68,
289-303.
Schön, D. A. (1984). The reflective practitioner:
How professionals think in action. New York:
Basic books.
Skott, C. K., & Møller, H. (2017). The individual
teacher in lesson study collaboration. Inter-
national Journal for Lesson and Learning Stu-
dies,6(3), 216-232.
Stepanek, J., Appel, G., Leong, M., Mangan, M.
T., & Mitchell, M. (2007). Leading lesson study.
A Practical Guide for Teachers and Educators.
Corwin Press.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2016). Lesson study,
improvement, and the importing of cultural
routines. ZDM, 48(4), 581-587.
Takahashi, A. (2014). The Role of the Knowl-
edgeable Other in Lesson Study: Examining
the Final Comments of Experienced Lesson
Study Practitioners. Mathematics Teacher Edu-
cation and Development, 16(1) 4-21.
Thurlings, M., & den Brok, P. (2014). Leraren leren
als gelijken: wat werkt? Eindhoven: Eindhoven
school of Education.
Underwood, P. R. (2012). Teacher beliefs and in-
tentions regarding the instruction of English
grammar under national curriculum reforms:
A Theory of Planned Behaviour perspective.
Teaching and Teacher Education, 28(6), 911-
925.
419
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N.
(2010). Professionele ontwikkeling van leraren.
Een reviewstudie naar effectieve kenmerken
van professionaliseringsinterventies van lera-
ren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum.
Verhoef, N. C., Coenders, F., Pieters, J. M., Van
Smaalen, D., & Tall, D. O. (2015). Professional
development through lesson study: Teaching
the derivative using Geogebra. Professional
Development in Education, 41(1), 109-126.
Verhoef, N., Tall, D., Coenders, F., & Van Smaalen,
D. (2014). The complexities of a lesson study
in a Dutch situation: mathematics teacher
learning. International journal of science and
mathematics education, 12(4), 859-881.
Vermunt, J. D., & Endedijk, M. D. (2011). Patterns
in teacher learning in different phases of the
professional career, Learning and Individual
Differences, 21(3), 294-302.
Vermunt, J. D., Vrikki, M., Van Halem, N., Warwick,
P., & Mercer, N. (2019). The impact of Lesson
Study professional development on the qua-
lity of teacher learning. Teaching and Teacher
Education, 81(1), 61-73.
Widjaja, W., Vale, C., Groves, S., & Doig, B. (2017).
Teachers’ professional growth through engage-
ment with lesson study.Journal of Mathematics
Teacher Education,20(4), 357-383.
Xu, H., & Pedder, D. (2014). Lesson Study: An
international review of the research. In P. Dud-
ley (Ed.), Lesson Study, professional learning
for our time (pp. 29–58). London/New York:
Routledge.
Yin, R. K. (2003). Design and methods.Case study
research. Los Angeles: Sage.Yin, R. K. (2015).
Qualitative research from start to finish. New
York/London: The Guilford Press.
Auteurs
Siebrich de Vries is Universitair Docent aan de
lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit
Groningen en Lector Vitale Vakdidactiek aan de
Academie VO & MBO van NHL Stenden
Hogeschool. Gerrit Roorda is vakdidacticus
wiskunde aan de lerarenopleiding van de
Rijksuniversiteit Groningen en aan de vakmaster
van NHL Stenden Hogeschool.
Correspondentie: s.de.vries@rug.nl
Abstract
Teacher learning in a Lesson Study team: a
case study
The aim of this explorative case study is to gain
insight into the role of personal, interpersonal and
context factors in explaining differences in
outcomes between teachers in a LS-team. Using
a conceptual model in which two theories are
combined (the Reasoned Action Approach
(Fishbein, 2008) and a path model for teacher
learning learning), different types of data were
collected from five mathematics teachers who
performed two LS cycles. All teachers report
outcomes, with differences between teachers in
terms of the naming of outcomes and their
impact on their educational practice. These
differences appear to be related to their intention
to participate in Lesson Study. This case study
contributes to a greater insight into how
participation in LS can result in outcomes and
which role factors, in particular the intention, can
play. For practice it seems important to take
explicit account of the intention of teachers when
introducing Lesson Study.
Keywords: Lesson Study, teacher learning,
reasoned action approach, case study
420
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Appendix A
Beginintentie van de vijf casusdocenten
Suzan (leeftijd 26, ervaringsjaren 3)
H* Suzan heeft nog niet een precies beeld bij wat het project inhoudt. Ze denkt veel te kunnen leren
over lesvormen en aanpakken en zegt: Het is heel nuttig om bij elkaar in de lessen te gaan kijken,
[…] je ziet weer dingen van anderen die je ook kunt gebruiken.
SI* Vanuit de school is het initiatief genomen te participeren in het LS-project. Suzan is door de
schoolopleider en directie gestimuleerd mee te doen. Haar sectie is minder betrokken.
EE* Suzan zegt dat haar eigen effectiviteit prima is. Ook wordt het makkelijk gemaakt om deel te
nemen doordat het rooster goed is geregeld. Een barrière die Suzan noemt is dat ze als beginner
minder gemakkelijk dingen zal durven te zeggen. De ervaren collega’s in het LS-team lijken al zo
goed te kunnen lesgeven.
Peter (leeftijd 32, ervaringsjaren 5)
HPeter is heel benieuwd naar het LS-project. Hij heeft het idee dat het andere inzichten zou
kunnen opleveren omdat je met anderen samen nadenkt over hoe je een les gaat geven.
SI Peter is gevraagd door een collega. De schoolleiding steunt hem en in de sectie is over het
project gesproken.
EE Peter vindt het moeilijk te zeggen of zijn eigen kennis en vaardigheden voldoende zijn: Moeilijk
te zeggen, het moet nog blijken. Het wordt hem praktisch gezien makkelijk gemaakt om deel te
nemen want zoals hij zegt: het rooster is perfect geregeld.
Frank (leeftijd 34, ervaringsjaren 6)
HFrank hoopt te leren van andere docenten, creatieve ideeën op te doen en zijn didactische v
vaardigheden te verbeteren. Maar ook: Verder moet ik het nog zien, ik weet er vrij weinig van.
SI Frank is gevraagd door de directie om deel te nemen: Ze waren positief over mijn deelname.
De reden was heel positief, dus toen dacht ik leuk. Ze willen uiteindelijk wel dat ik het ga
overbrengen op collega´s.
EE Frank denkt dat hij voldoende vaardigheden heeft om deel te nemen maar denkt ook dat hij veel
kan leren. Over randvoorwaarden, zoals roostering en beschikbare tijd is Frank positief. Wel vindt
hij het jammer dat hij is ingedeeld in een team met een aantal zeer ervaren docenten. Frank ziet
het als risico dat zeer ervaren groepsleden te nadrukkelijk een mening hebben.
Tanja (leeftijd 56, ervaringsjaren 20)
HTanja is positief over het LS-project. Ze geeft aan dat ze het inspirerend vindt om met vak-
collega’s over didactiek te praten. Ze geeft ook aan er geen moeite mee te hebben dat er één
onderwerp uitgekozen wordt en dat er zoveel tijd aan een les besteed wordt. Omdat het LS-
project insteekt op het activeren van leerlingen verwacht ze ook dat ze beter in staat zal zijn om
alle leerlingen bij de les te betrekken.
SI Naar aanleiding van een vraag aan de sectie over LS heeft Tanja samen met een collega
besloten om deel te nemen. De schoolleiding is enthousiast over haar deelname en de bedoeling
is om door dit project LS in de school te implementeren.
EE Tanja denkt voldoende vaardigheden te hebben voor deelname. Over de beschikbare tijd op
school en het rooster is ze positief.
Els (leeftijd 57, ervaringsjaren 35)
HEls zegt: ik vind het ontzettend leuk om met wiskundecollega’s iets over het vak te doen; ik word
daar enthousiast van. Ze noemt LS wel heel klein, 2 lessen waar je veel tijd in stopt. Ze vraagt
zich af wat je daarmee kan op je school; want het is het doel van Els om met dit project iets op
school te gaan doen. Ze hoopt veel te leren van het observeren van leerlingen: Ik denk dat het
leereffect voor de docent heel groot is omdat je ziet welk effect lessen op kinderen hebben.
SI Els heeft zich zelf aangemeld voor het LS-project naar aanleiding van een open vraag van de
directie in de school. Ze wordt ondersteund door de schoolleiding.
EE Els denkt dat ze voldoende vaardigheden heeft, met name rond het ontwerpen van lessen. Ze
denkt te kunnen leren op het gebied van observeren. Els geeft aan dat de bijeenkomsten op haar
vrije dag vallen. Ze vindt dat geen probleem, want ze heeft zelf gekozen om mee te doen. De
medewerking vanuit de school is erg goed.
* H is houding, SI is sociale invloed, EE is Eigen Effectiviteit
421
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Appendix B
Intentie van de vijf casusdocenten na afloop van twee LS-cycli
Suzan
H* Suzan stopt met haar baan op school en met het LS-project. Ze zoekt actief naar een vervan-
ger, omdat ze het de moeite waard vindt om deel te nemen. In een terugblik op het LS-project
verwoordt Suzan: Als ik bij een bijeenkomst ben, ben ik er mee bezig, ontzettend leuk en heel erg
interessant. Ze denkt met het LS-team goed na over lessen en werkvormen; ze zegt daar veel
van te leren en daar enthousiast van te worden.
Er zijn ook belemmeringen. Ze benoemt dat ze buiten de LS-bijeenkomsten weinig met LS bezig
is.
SI* Op school is de afdelingsleider ondersteunend en betrokken. Ze informeert regelmatig bij Suzan
naar de voortgang van het project. De sectie is niet echt geïnteresseerd. De school zorgt ook
voor goede randvoorwaarden als roostering en tijd.
EE* Bij de start van het project voelde Suzan zich naar eigen zeggen onzeker in het LS-team omdat
ze veel minder leservaring had dan alle andere deelnemers, maar ze heeft er geen last van
gehad. Ze heeft achteraf het gevoel dat ze voldoende kennis en vaardigheden had om mee te
draaien in het project.
Peter
HPeter wil volgend jaar verder met LS. Hij vindt het een heel leuk traject. Hij zegt: Het is heel
interessant om met elkaar, in verschillende situaties te zitten. Een sterk punt van LS is dat je veel
creativiteit combineert. Het samen overleggen als team zorgt voor vernieuwing in je lessen.
Als zwak punt noemt Peter de complexe planning met al die deelnemers van verschillende scho-
len. Daarnaast kost LS veel tijd en vooral in drukke periodes is dat lastig.
SI Op school voelt hij zich vooral gesteund door een collega die ook mee doet aan LS. De school-
leider informeert wel eens, maar erg sterke betrokkenheid van de school voelt Peter niet. Hij geeft
ook aan dat hij niet alle uren krijgt die waren afgesproken. Dit ervaart hij als een belemmering.
EE Peter denkt dat hij wel voldoende kennis en vaardigheden heeft om deel te nemen. Hij geeft aan
dat er wel mensen zijn die creatiever zijn dan hijzelf, maar als we zo zitten met de groep dan
denk ik, we doen het met elkaar, we doen het leuk. We leren er volgens mij allemaal van. Dus ik
heb het gevoel het gaat goed.
Frank
HFrank stopt met het LS-project. Op de vraag of hij het aan een collega zou adviseren zegt hij:
Ja, nee, dat is een goede vraag. Ik vond het interessant, maar het kost wel veel tijd met wat het
oplevert. Het stoppen heeft volgens Frank vooral te maken met de beschikbare tijd in het nieuwe
schooljaar, maar het heeft er ook mee te maken dat hij heel praktisch is: Ja, praktisch en snel,
efciënt, dat is waar ik van houd. Hij benoemt nog dat hij wel altijd geprobeerd heeft om open
te staan om van LS te leren. Maar hij zegt: Ja dat merkte ik ook, dat een aantal die heel positief
waren. Dat ik dan dacht van, nou zo zag ik het toch niet helemaal.
SI Frank geeft aan dat hij heel veel steun gehad op school en dat hij voldoende tijd voor LS had.
EE Niet aan de orde geweest.
Tanja
HTanja is positief over LS en wil volgend jaar graag doorgaan: Ik vind het leuk en leerzaam, inte-
ressant om met collega’s echt over didactiek te praten.
Als nadeel geeft ze aan dat het lang duurt om een goede les in elkaar te zetten. Soms vindt ze
de lesvoorbereiding te gedetailleerd en duurt die te lang: Daar word ik moe van, meestal krijg ik
energie. Tegelijkertijd benoemt ze dat die ene les niet het doel van LS is. Ze zegt hierover: Nou
ja goed. Je kunt je afvragen, moet je nou zo lang met één les bezig zijn. Maar dat is niet het doel,
om zo’n les neer te zetten. Het is meer, hoe je ertoe komt. Maar even later zegt ze toch weer:
die les, hoeven we niet helemaal tot op de punten en de komma uit te spitten. Ze zou graag wat
grotere thema’s bespreken.
SI Er wordt weinig over LS gepraat op school. Binnen de sectie een beetje met een collega die
ook meedoet in een ander team. Af en toe informeert de schoolleiding. Tijd en roostering zijn
voldoende geregeld.
EE Tanja geeft aan dat ze voldoende kennis en vaardigheden heeft. Ze zou wel meer willen leren
over differentiëren en wiskundige denkactiviteiten.
Vervolg op pag. 422
422
PEDAGOGISCHE
STUDIËN
Els
HEls maakt veel waarderende opmerkingen: Ik vind het LS-project heel waardevol en heel leuk en
inspirerend, dat je met vakcollega’s spreekt vind ik erg leuk. Els zet zich sterk in om op school LS
op te starten: Nou, wat ik een hele boeiende ga vinden is hoe je zo’n LS op school kunt opzetten;
ik ga proberen het zo op te zetten dat het hier op school uitgevoerd wordt.
Als verbeterpunt noemt Els dat de voorbereiding van een les erg lang duurt. Ook vindt ze het een
nadeel dat een geplande les strak geregisseerd wordt, zodat je als docent niet meer goed je intuï-
tie kan volgen. Els argumenteert ook dat het voor haar juist niet om de ene les gaat: “Het gaat mij
helemaal niet om die lessen. Ik ben niet aan het traject gaan deelnemen omdat ik dan allemaal
lesideeën krijg. Daar geloof ik ook niet in. Ik hoef geen lessen te hebben […] daarom doe ik niet
aan het traject mee. Het doel is wel heel erg dat je kijkt, wat gebeurt er met die leerlingen. Als wij
net een les even anders doen.
SI De organisatie op vrijdag vindt Els jn, want het is haar vrije dag. Ze wordt gestimuleerd door de
directie. Op school houdt Els haar collega’s actief op de hoogte: Collega’s zijn benieuwd naar het
traject.
EE Els denkt voldoende kennis en vaardigheden te hebben, maar met betrekking tot observeren van
leerlingen vraagt ze zich af: kijk ik wel goed?
* H is houding, SI is sociale invloed, EE is Eigen Effectiviteit
Vervolg van pag. 421
... De Vries & Roorda, 2019;Skott & Møller, 2017). This variation underpins the influence of multiple variables on how teachers experience Uffen, S. de Vries, S.L. Goei, and N. C. Verhoef ...
Article
Full-text available
Lesson study (LS) is a collaborative inquiry-oriented approach to teachers’ professional development. Teachers choose a research topic based on a problem they have observed in their students’ learning. During LS, teachers should ideally stay with their research topic to build on it further during all research activities, a process we refer to as ‘topical alignment’. However, in reality, teachers tend to drift away from their research topic. We posit that teams that adhere to their research topic experience more meaningful and profound learning. We explore how novice LS teams topically aligned their research activities and how (mis)alignment could relate to perceived teacher learning. The findings of a cross-case analysis of five audiotaped LS cycles, as well as questionnaire data on teacher learning (n = 17), show that topically aligning research activities is challenging for teams. This study provides concrete practical implications, including a checklist to help LS teams ensure they are maintaining topical alignment.
... In LS, teachers go through a research cycle in a small team of four or five teachers. The LS cycle contains four main phases (see Lewis et al., 2009;De Vries and Roorda, 2019): (1) Study: discuss the theme and curriculum materials; (2) Plan: design the research lesson; (3) Do: teach the research lesson and collect data on student learning and (4) Reflect: reflect on the research lesson using the data. We describe these four LS components and connect them to the design characteristics of the TTP pedagogy. ...
Article
Full-text available
As a central objective, problem-solving skills are important in the mathematics curricula of many countries. However, such skills tend to receive limited and rarely systematic attention in mathematics lessons, including in the Netherlands. To address this gap, the authors adopt a specific approach that defines problem solving as integral to mathematics: Teaching mathematics Through Problem solving (TTP). In Japan, teachers often learn about TTP by performing Lesson Study (LS), an approach in which teachers work in teams to design and conduct a research lesson that allows them to learn collectively about students' learning processes. TTP offers a promising, structured, didactical approach to introducing problem solving in mathematics lessons, and LS appears to represent an effective means for teachers to learn about TTP. To test this proposition, the current study entails a TTP-and LS-based intervention implemented in two secondary schools in the Netherlands, with an explicit focus on problem-solving skills. The central research objective for this study is to determine whether this TTP-LS-intervention helps mathematics teachers incorporate problem-solving skills into their lessons and how design characteristics and mechanisms of the intervention affect the outcomes. Interviews with teachers provide insights into which characteristics of the TTP-LS intervention fostered the implementation of problem solving in their teaching practice, as well as which did not. The collected data show that the teachers regard TTP as a valuable pedagogy to teaching mathematical problem solving. They report that the joint development, implementation, and evaluation of TTP lessons in the LS cycles, and especially observations of students, has given them more tools for applying TTP pedagogy and that they use these tools to promote problem-solving skills. Elements of the TTP lessons that the teachers perceived as difficult were the lesson phases that featured discussions on solution strategies rather than finding the "right" answers. Teachers regarded LS as a suitable approach for learning about TTP. Some points for improvement also emerged from the data. For example, more support should be given to TTP-LS-teams to explain the problem-solving skills they want to target in their lessons, and to practice especially the classroom discussion and summary phase.
... In addition, LS offers the opportunity to examine beliefs that might easily stay unexamined in an individual learning context (Lee, 2015). Although LS is a promising approach to teacher learning, empirical evidence shows that in practice, not every teacher benefits from participating in LS and outcomes of teacher learning differ among teachers, even within the same team (De Vries & Roorda, 2019;Mynott, 2019;Skott & Møller, 2017). These varying results raise questions about how teachers experience the LS process related to outcomes of teacher learning. ...
Article
Full-text available
Although lesson study (LS) is widely considered a promising approach to teachers' professional development, the variation in teacher learning in LS is not yet well understood. Using a cultural–historical activity theory lens, we identify aspects of LS as a learning activity of significance for teacher learning. Using mixed-methods analysis of questionnaire and interview data drawn from 17 secondary school teachers, we find multiple variables of relevance in relation to teacher learning. This study clearly shows that participants’ understanding of and attitude toward LS are at least as important as how LS is conducted.
... Given this background, this study aims to explore the benefits and constraints of applying LS in Dutch ITE. LS in Dutch ITE is still in its infancy, though LS in the Netherlands is growing rapidly (De Vries et al. 2016;De Vries and Roorda, 2019;Schipper et al., 2020;Wolthuis et al., 2020). Little is known about the application of LS in this context and the learning of studentteachers and teacher educators participating in LS. ...
Article
Purpose This paper explores the potential and pitfalls of Lesson Study (LS) in Dutch initial teacher education (ITE). This context is examined through data drawn from student-teachers and teacher educators participating in LS. Design/methodology/approach Three case studies of three teacher education institutes in the Netherlands are presented, focusing on student-teachers' learning in two cases and teacher educators' learning in the third case. Findings The case studies show that LS in the context of Dutch ITE has high potential. All cases yield clear benefits for working collaboratively as a result of participating in a LS. Student-teachers appreciate the explicit focus in LS on how students learn and teacher educators stress how LS may strengthen their role as “teachers of teachers.” Time, planning arrangements, commitment and a LS facilitator are highlighted as essential conditions for LS application in ITE. Research limitations/implications The three cases address a specific ITE context focusing on different target groups (student-teachers and teacher educators in applied and/or research universities). Consequently, results are explorative regarding Dutch ITE. Practical implications The potential of LS in Dutch ITE is recognized and stressed; this study may act as a catalyst for further and wider application of LS in this context, taking into account possible pitfalls and conditions. Originality/value This is one of the first studies exploring the potential of LS in Dutch ITE using both student-teachers' and teacher educators' perspectives.
Chapter
Veel scholen in Nederland werken aan een cultuur van professionele samenwerking en samen leren. Het oude beeld van leraren die lesgeven achter gesloten deuren, leren lesgeven door trial-and-error en individueel verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun onderwijs, ontwikkelt zich naar het beeld van een schoolcultuur waarin leraren een gedeelde verantwoordelijkheid hebben voor de onderwijskwaliteit en scholen die daartoe doelgericht samenwerkingsvormen inzetten (Admiraal et al., 2016). Het draait daarbij niet alleen om het samenwerken, maar ook om samen leren door kennis en ervaringen uit te wisselen, bij elkaar in de les te kijken en elkaar feedback te geven. Zo krijgen leraren ruimte om zich verder te professionaliseren en hun vak te verdiepen of te verbreden. Dit komt niet alleen de onderwijskwaliteit en de professionele ontwikkeling van leraren ten goede, maar kan ook de schoolontwikkeling bevorderen (Schaap et al., 2018). Hoe kun je zo’n cultuur van professionele samenwerking en samen leren in school bewerkstelligen? In dit hoofdstuk werken we dat uit met het concept ‘School als professionele leergemeenschap’ (PLG).
Book
Full-text available
Publiekssamenvatting Lesson Study is een professionaliseringsaanpak voor leraren. De aanpak is in Nederland relatief nieuw. Leraren van elk niveau (po, vo, mbo, ho) of vak kunnen eraan deelnemen. In een Lesson Study kiest een team leraren eerst een leerprobleem van leerlingen. Vervolgens ontwerpt het team goed onderbouwd een ‘onderzoeksles’ waarin leerlingen zo goed mogelijk ondersteund worden bij dat leerprobleem. Eén docent van het team geeft de les, en de rest van het team observeert live het leren van de leerlingen en verzamelt hierover gegevens. Deze gegevens worden vervolgens gezamenlijk geanalyseerd om effecten van de lesaanpak op het leren van de leerlingen te begrijpen en zo het eigen onderwijs te verbeteren. Het Lesson Study-proces is samen te vatten in vier hoofdkenmerken: Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie. Lesson Study is afkomstig uit Japan waar het helemaal is ingebed in het onderwijssysteem. Sinds circa 2000 verbreidt het zich over de wereld en de laatste jaren ook in Nederland. Deze publicatie richt zich op de effectiviteit en bruikbaarheid van Lesson Study in de context van het Nederlandse onderwijs. Lesson Study voldoet aan veel kenmerken van effectieve en zinvolle docentprofessionalisering die inmiddels uit onderzoek bekend zijn: gebaseerd op de eigen lespraktijk, de focus op het leren van leerlingen, samenwerking met collega’s, voldoende tijd beschikbaar evenals voldoende duur. Dit biedt echter geen garantie dat Lesson Study in de Nederlandse context ook als effectief en zinvol zal worden ervaren. Wat kan Lesson Study Nederlandse leraren, leerlingen en scholen opleveren? Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de potentie en waar de valkuilen? Welke factoren zijn bevorderend of belemmerend om Lesson Study te organiseren? Om deze vragen te beantwoorden is de internationale en nationale (onderzoeks)literatuur over Lesson Study bestudeerd en in een overzichtsstudie beschreven. Daarnaast is een Nederlandse casus onderzocht en beschreven. Deze casus betreft circa 30 leraren Nederlands en wiskunde van 13 scholen voor voortgezet onderwijs. Zij zijn gedurende twee jaar gevolgd waarin ze vier Lesson Study-cycli hebben uitgevoerd. Wat kan Lesson Study opleveren? Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study leraren allerlei kennis en inzichten oplevert op het gebied van vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek. Ook krijgen leraren meer inzicht in het leren en denken van leerlingen. Verder bevordert deelname aan Lesson Study verbondenheid en solidariteit met collega’s. Sommige studies laten ook positieve effecten op het lesgeven van leraren en ook op het leren van leerlingen zien. Ook uit de casus blijkt dat leraren allerlei (vak)didactische kennis en inzichten opdoen. Daarnaast geven veel leraren aan dat Lesson Study bijdraagt aan een verbeterd begrip van het denken van leerlingen. Sommige leraren ervaren dat Lesson Study hen meer verbondenheid met collega’s oplevert. Anderen rapporteren dat ze meer inzicht krijgen in onderwijsleermateriaal. Verder rapporteert ook een aanzienlijk deel van de leraren dat ze vaak kleinere maar soms ook grote dingen wijzigen in hun onderwijspraktijk. Of leerlingen uiteindelijk ook beter zijn gaan leren is in de casus niet nagegaan. Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de kracht? Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study de integratie van theorie en praktijk bevordert. Naarmate deelnemers meer ervaring hebben met Lesson Study gebeurt dat meer en beter. Verder lijken alle vier kenmerken van Lesson Study (Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie) tot leren te stimuleren. Ook in de casus ervaren leraren al deze vier kenmerken als leerzaam en uitvoerbaar. De eerste twee kenmerken, Onderzoek en Lesplanontwikkeling, kosten leraren wel duidelijk meer moeite. Leraren vonden het moeilijk om het lesplan uit te schrijven inclusief onderbouwing, leerlingdoelen, verwachte leerlingreacties en dataverzamelingsmethoden. Valkuil kan zijn om aan deze kenmerken dan maar weinig of geen aandacht te besteden. Lesson Study zal dan aan kracht inboeten, omdat juist in deze onderdelen de basis wordt gelegd voor de twee overige kenmerken van Lesson Study (Onderzoeksles en Reflectie). Welke factoren zijn bevorderend / belemmerend voor Lesson Study? Bevorderende factoren uit de overzichtsstudie zijn in te delen in verschillende gebieden: de leraar, het Lesson Study-proces, het Lesson Study-team en de school. Op het gebied van de leraar is de eigen motivatie van leraren van belang. Leraren dienen zelf het belang van Lesson Study in te zien. Op het gebied van het Lesson Study–proces blijkt goede (vakdidactische) ondersteuning en goed materiaal van belang. Daarnaast is op interpersoonlijk gebied een open gespreksklimaat in de teams een bevorderende factor. Ten slotte op het gebied van de school: beschikbare tijd, en een schoolleiding die het zowel praktisch (bijvoorbeeld qua roostering) als inhoudelijk ondersteunt en waardeert. Ook in onze Nederlandse casus waren de positieve houding van de leraren, de begeleiding door de vakdidactici, en de tijd die voor de leraren was geregeld en op de vrijdagmiddag was ingeroosterd bevorderende factoren. Een belemmerende factor voor sommige leraren bleek de samenstelling van het team waardoor het verloop van de samenwerking negatief werd beïnvloed. Het lijkt daarom belangrijk om de samenwerking steeds expliciet op de agenda te houden. Een andere belemmerende factor voor sommige leraren was het ontbreken van steun en belangstelling van de schoolleiding gedurende het traject. Deze steun en belangstelling van de schoolleiding wordt nog belangrijker op het moment dat leraren graag Lesson Study in de eigen school (de casus betrof schooloverstijgende teams) willen introduceren. Is Lesson Study een effectieve en bruikbare professionaliseringsaanpak voor de Nederlandse context? Gezien de opbrengsten van de overzichtsstudie en de casus, is Lesson Study een potentieel krachtige professionaliseringsaanpak met veel kenmerken van effectieve en zinvolle professionalisering. De effectiviteit en bruikbaarheid hangen echter in hoge mate af van de realisering van de bevorderende factoren: • Leraren die er zelf de keuze voor maken en er gemotiveerd voor zijn. • Begeleiding zowel op proces als op (vak)didactische inhoud, inclusief het verschaffen van goed materiaal. • Aandacht voor de samenwerking tussen leraren in de teams. • Een schoolleiding die het langdurig en inhoudelijk steunt en waardeert, die er tijd voor organiseert en het weet te integreren als onderdeel van het werk van leraren.
Article
Full-text available
Purpose The purpose of this paper is twofold: first, to investigate the learning of individual teachers participating in lesson study collaboration by adapting a participatory framework about teacher learning; and second, to investigate the potential of this framework compared with other approaches used in lesson study research. Design/methodology/approach The authors use collective case studies. By being participant observers the authors provide detailed descriptions of two selected teachers’ lived experiences of lesson study collaboration. In addition to gain first-hand insights, the authors conducted interviews before, between and after two rounds of lesson studies, and recorded the various lesson study activities. Findings This paper provides empirical insights into the complexity of teacher learning. By using the participatory framework, the authors identify significant shifts in the participation of each of the two teachers during a two-year lesson study project. By comparing these shifts the authors identify significant conditions for their individual learning. Research limitations/implications Although the study is small scale, both the insights into the different ways in which teachers participated and the theoretical insights might be valuable for other lesson study research approaches. Practical implications This paper provides valuable insights into conditions that might influence teachers’ participation in lesson study activities, especially in cultures with little experience of lesson study. Originality/value This paper fulfils a need to investigate individual teachers’ learning in lesson study collaborations. It also contributes to deeper theoretical understandings of teacher learning which have been called for in recent lesson study research.
Article
Full-text available
Purpose – This qualitative study explored the implementation of Lesson Study, a kind of teacher-directed and bottom-up approach of the Japanese model of teacher professional development in the Malaysian education context. It seeks to answer the question of how implementation of lesson study as an innovative professional development model among Malaysian school teachers influences teachers’ pedagogical content knowledge, and what school-based factors support or hinder the implementation of lesson study in the Malaysian context. Methodology – The case study method was employed involving two secondary schools in the state of Kedah. Each school set up a lesson study group as a case. Case A had 9 teachers while case B had 8. The participants of both cases engaged themselves in the lesson study process for a period of 12 months. Each lesson study cycle required the participants to collaboratively plan, discuss, teach, observe and reflect on a particular lesson. Due to various constraints, at the end of this study, case A conducted three lesson study cycles while case B conducted only two cycles. Multiple data sources were gathered through in-depth interviews, observations, group discussions and reflections as well as participants’ journal writing. Findings – The analysis of the qualitative data indicated that the lesson study group setting provided an encouraging opportunity and venue for the participants to collaborate, discuss and share their teaching knowledge and experiences. Consequently, the participants expressed that their content knowledge and pedagogical content knowledge were enhanced. They became more reflective and keener in promoting active student participation in their lessons. Significance – This study revealed that the degree of knowledge enhancement was dependent upon each participant’s attitude and commitment towards the teaching profession. However, when provided with sufficient supporting factors such as positive support from the school administrators, committed and dedicated group leaders and strong collegiality among the lesson study team, lesson study could be successfully implemented as an effective and innovative mode of teachers’ professional learning.
Article
This paper aims to increase our understanding of the impact of Lesson Study (LS) on the quality of teacher learning. It draws on longitudinal and cross-sectional data from three waves of data collection from 214 teachers engaged in LS during one full school year. The findings showed positive effects of Lesson Study on meaning-oriented and application-oriented teacher learning and a negative effect on problematic learning. Less experienced teachers showed the highest gain in meaning-oriented learning. The paper contributes to advancement of our theoretical understanding of teacher learning as it provides evidence of mechanisms through which professional development impacts teacher learning.
Article
Since classrooms have become more diverse, professional development on adaptive teaching seems critically important, yet turns out to be complex. Lesson Study may address this issue due to its explicit focus on student learning. In total, 22 Lesson Study participants from different school contexts were interviewed. Clarke and Hollingsworth's Interconnected Model of Professional Growth was used as the analyzing framework to explore its adequacy for understanding teacher professional growth. The results reveal teacher professional growth in adaptive teaching competence and show how the intensive focus on student learning, collaborative professional experimentation and the facilitators' role may contribute to this.