ArticlePDF Available

Het leren van docenten in een Lesson Studyteam: een casestudie

February 2020
Pedagogische Studiën 96(6):401-422

Authors:

Siebrich De Vries

University of Groningen

G. Roorda

University of Groningen

Samenvatting Doel van deze exploratieve casestudie is om inzicht te krijgen in de rol van persoonlijke, interpersoonlijke en contextfactoren bij ver-schillen in opbrengsten tussen docenten in een Lesson Studyteam. Dit gebeurt aan de hand van een conceptueel model waarin de Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-bein (2008) en het padmodel voor het leren van docenten van Lewis, Perry en Hurd (2009a) zijn gecombineerd. Bij vijf wiskunde-docenten die gezamenlijk gedurende een schooljaar twee Lesson Studycycli hebben doorlopen, zijn via vragenlijsten, interviews en observaties data verzameld. Alle docenten rapporteren opbrengsten, waarbij er verschil-len zijn tussen docenten in concreetheid van benoemen van opbrengsten en geobserveer-de doorwerking in de eigen onderwijspraktijk. Deze verschillen lijken vooral een relatie te hebben met de intentie om aan Lesson Study deel te nemen. Deze casestudie draagt bij aan een groter inzicht in opbrengsten die Lesson Study voor docenten kan hebben en de rol die genoemde factoren daarbij kunnen hebben. Voor de praktijk lijkt het van belang om bij in-voering van Lesson Study expliciet rekening te houden met de intentie van docenten om eraan te gaan deelnemen. Kernwoorden: Lesson Study, leren van docen-ten, reasoned action approach, casestudie

Figuur 1 Gecombineerd conceptueel model van het leren van docenten met LS.

…

Figures - uploaded by Siebrich De Vries

Content may be subject to copyright.

Content uploaded by Siebrich De Vries

Content may be subject to copyright.

401

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2019 (96) 401-422

Samenvatting

Doel van deze exploratieve casestudie is om

inzicht te krijgen in de rol van persoonlijke,

interpersoonlijke en contextfactoren bij ver-

schillen in opbrengsten tussen docenten in

een Lesson Studyteam. Dit gebeurt aan de

hand van een conceptueel model waarin de

Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-

bein (2008) en het padmodel voor het leren

van docenten van Lewis, Perry en Hurd

(2009a) zijn gecombineerd. Bij vijf wiskunde-

docenten die gezamenlijk gedurende een

schooljaar twee Lesson Studycycli hebben

doorlopen, zijn via vragenlijsten, interviews

en observaties data verzameld. Alle docenten

rapporteren opbrengsten, waarbij er verschil-

len zijn tussen docenten in concreetheid van

benoemen van opbrengsten en geobserveer-

de doorwerking in de eigen onderwijspraktijk.

Deze verschillen lijken vooral een relatie te

hebben met de intentie om aan Lesson Study

deel te nemen. Deze casestudie draagt bij aan

een groter inzicht in opbrengsten die Lesson

Study voor docenten kan hebben en de rol die

genoemde factoren daarbij kunnen hebben.

Voor de praktijk lijkt het van belang om bij in-

voering van Lesson Study expliciet rekening

te houden met de intentie van docenten om

eraan te gaan deelnemen.

Kernwoorden: Lesson Study, leren van docen-

ten, reasoned action approach, casestudie

1 Inleiding

Lesson Study (LS) is een in Nederland rela-

tief nieuwe professionaliseringsaanpak

afkomstig uit Japan. In een LS doorlopen

docenten in teamverband een onderzoeks-

cyclus. Het team analyseert kritisch en syste-

matisch het leren en denken van leerlingen

om op basis daarvan het (vak)didactisch han-

delen te verbeteren (Fernandez & Chokshi,

2002). LS is een docentgestuurde aanpak

gericht op het leren van leerlingen waarbij

docenten op basis van een eigen praktijk-

vraag gedurende langere tijd actief met

elkaar samenwerken en onderzoeken. Deze

kenmerken van LS zijn tevens kenmerken

die bekend zijn uit onderzoek naar effectieve

docentprofessionalisering (Desimone, 2009;

Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop 2010).

LS als professionaliseringsactiviteit onder-

scheidt zich daarmee van de gangbare pro-

fessionaliseringspraktijk in Nederland.

Docenten blijken namelijk vooral vaklitera-

tuur te lezen, cursussen en workshops te vol-

gen en aan conferenties deel te nemen

(Onderwijscoöperatie, 2016).

Uit verschillende internationale literatuur-

reviews blijkt dat LS een krachtige professio-

naliseringsaanpak is (Huang & Shimizu,

2016; Xu & Pedder, 2014;), ook in Nederland

(De Vries, Roorda, & Van Veen, 2017). In

allerlei studies rapporteren docenten dat deel-

name aan LS effect heeft op kennis, houding

en opvattingen over onderwijs (bijvoorbeeld

Baricaua Gutierez, 2016; Mon, Dali, & Sam,

2016), dat ze een sterkere focus krijgen op het

leren van leerlingen (bijvoorbeeld Cajkler,

Wood, Norton, Pedder, & Xu, 2015; Verhoef,

Coenders, Pieters, Van Smaalen, & Tall,

2015) en dat het de kwaliteit van hun onder-

wijzen en leren verbetert (bijvoorbeeld Ver-

hoef, Tall, Coenders, & Van Smaalen, 2014;

Widjaja, Vale, Groves, & Doig, 2017). Lewis

& Perry (2014) constateerden in een groot-

schalige RCT-studie in de VS dat na uitvoe-

ring van een LS over breukrekenen zowel de

kennis van de docenten als die van de leerlin-

gen over breuken significant was verbeterd.

Bovengenoemde opbrengsten blijken ech-

ter niet of niet in dezelfde mate voor alle

docenten te gelden (Brosnan, 2014; Gero,

Het leren van docenten in een Lesson Studyteam:

een casestudie

S. de Vries en G. Roorda

402

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2015; Skott & Møller, 2017). Zo beschrijven

Skott en Møller (2017) gedetailleerd het pro-

ces van twee docenten in Denemarken die in

hetzelfde LS-team zeer verschillende dingen

leren. Skott en Møller (2017) verklaren dit

vanuit de verschillen die tussen beide docen-

ten bestaan wat betreft hun initiële oriëntatie

ten opzichte van LS, en hun houding ten

opzichte van samenwerken met collega’s.

Ook uit bovengenoemde reviewstudies (Xu

& Pedder, 2014; Huang & Shimizu, 2016; De

Vries et al., 2017) blijken houding en motiva-

tie van docenten belangrijke factoren. Daar-

naast komen uit deze reviewstudies ook

andere factoren naar voren, zoals voldoende

kennis over onderwijs, een goede samenwer-

king binnen het team, de beschikbaarheid van

begeleiders en knowledgeable others

(Takahashi, 2014), schoolleiders die de juiste

condities in tijd en rooster scheppen, teacher

leaders die initiatief nemen, en een op leren

gerichte schoolcultuur.

Hoewel er inmiddels veel bekend is over

opbrengsten van LS en bevorderende en

belemmerende factoren die daarbij een rol

kunnen spelen hebben we maar een enkele

studie (Skott & Møller, 2017) aangetroffen

die gestructureerd inzicht geeft in het leren

van individuele docenten in de context van

een LS-team, en in verklaringen voor ver-

schillen tussen docenten. Naast grootschalige

studies gericht op óf iets werkt en casestudies

van een of meerdere teams gericht op

opbrengsten en bevorderende en belemme-

rende factoren op teamniveau, zijn ook gede-

tailleerde casestudies op individueel niveau

nodig om te begrijpen wat er werkt, voor wie

het werkt, en onder welke condities het werkt

(Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2015;

Kennedy, 2016; Yin, 2003). Inzicht in deze

aspecten kan een bijdrage leveren aan het ver-

klaren en verbeteren van de invoering en inte-

gratie van LS in het Nederlandse onderwijs.

Voor deze casestudie op het niveau van

individuele docenten hebben we een concep-

tueel model opgesteld om opbrengsten en

beïnvloedende factoren op deelname in het

LS-proces te onderzoeken. Hierin hebben we

twee toonaangevende modellen gecombi-

neerd: ten eerste een in Noord-Amerika ont-

wikkeld en beproefd model voor het leren

van docenten met LS van Lewis, Perry en

Hurd (2009a); ten tweede de Reasoned

Action Approach (RAA) van Fishbein (2008)

waarin zowel persoonlijke, interpersoonlijke

als contextfactoren een plaats hebben. Het

eerste model is gebaseerd op het veelgebruik-

te padmodel van Desimone (2009) dat een

rijke empirische basis heeft in onderzoek op

het gebied van het leren van docenten. Het

tweede model, de RAA, is een belangrijk the-

oretisch kader dat het afgelopen decennium

ontwikkeld is door vooraanstaande gedrags-

onderzoekers (Montano & Kasprzyk, 2015).

Volgens de RAA is de enige en beste voorspel-

ler dat iemand gedrag zal vertonen, de intentie

van iemand om dat gedrag uit te voeren.

Aan de hand van dit gecombineerde

model hebben we verschillende soorten data

verzameld in de Nederlandse context bij vijf

wiskundedocenten van verschillende scholen

voor wie LS een nieuwe professionalise-

ringsaanpak was. Gedurende één schooljaar

hebben ze gezamenlijk twee LS-cycli door-

lopen. De LS was gericht op activerend

onderwijs en conceptueel begrijpen van wis-

kunde. Het doel van deze studie is te onder-

zoeken of het mogelijk is om eventuele ver-

schillen in opbrengsten tussen docenten met

behulp van de RAA te verklaren. De onder-

zoeksvraag luidt: welke relatie is er tussen de

opbrengsten van individuele docenten en de

intentie waarmee en de condities waaronder

ze deelnemen aan een LS-team?

2 Theoretisch kader

2.1 Leren van docenten met Lesson Study

LS is een vertaling van de Japanse term

“jugyou kenkyuu”, waarbij jugyou live

onderwijs (een of meerdere lessen) betekent,

en kenkyuu onderzoek of studie (C. Lewis,

2016). De kern van LS is dat docenten in een

klein team een zogenaamde onderzoeksles

ontwikkelen, deze les live observeren, data

verzamelen over onderwijzen en leren in

deze les en deze data gezamenlijk analyseren

(Lewis, Perry, & Murata, 2006). Terwijl bui-

ten Japan de neiging bestaat om het doel van

LS op te vatten als de productie van goede

lessen die in de klas getest zijn (Fujii, 2016),

403

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

is LS primair een onderzoeksproces, bedoeld

om ervoor zorgen dat docenten ervan leren

zodat hun toekomstig onderwijs beter zal zijn

(Stigler & Hiebert, 2016). Om dit leren te

bevorderen wordt in Japan vaak een know-

ledgeable other (Takahashi, 2014), bijvoor-

beeld een hoogleraar, een vakdidacticus of

andere expert, bij het proces betrokken om

literatuur aan te reiken, feedback te geven op

het ontwikkelde lesplan of de onderzoeksles

mee te observeren en nabespreken. Daarnaast

wordt in niet-Japanse contexten vaak een

procesbegeleider, schoolextern of school-

intern, betrokken om het team te begeleiden

bij het (leren) doorlopen van de onderzoek-

cyclus (J.M. Lewis, 2016).

Deze onderzoekscyclus bevat de volgende

vier hoofdonderdelen, ontleend aan het theo-

retisch model voor het leren van docenten

met LS van Lewis et al. (2009a). Deze onder-

delen staan tevens centraal in ons conceptueel

model (zie Figuur 1):

(1) Onderzoek: oriëntatie op het thema,

het bepalen van het doel en de onderzoeks-

vraag en het bestuderen van materiaal en

publicaties;

(2) Lesplanontwikkeling: het ontwerpen

van een onderzoeksles bedoeld om het den-

ken van het team over hoe een bepaald onder-

werp het beste geleerd en onderwezen kan

worden tot leven te brengen (Lewis, Perry, &

Friedkin, 2009b);

(3) Onderzoeksles geven/observeren: een

teamlid voert de onderzoeksles uit; de rest

van het team observeert het leren van de leer-

lingen en verzamelt gegevens;

(4) Reflecteren: het gezamenlijk analyse-

ren van de verzamelde gegevens in een nabe-

spreking en het bespreken van implicaties

voor het verbeteren van de onderzoeksles; ten

slotte het reflecteren op wat leerlingen en

docenten geleerd hebben, en het delen van

opbrengsten.

Het theoretisch model (Desimone, 2009;

Lewis et al., 2009a) kent verder de volgende

stappen: (1) docenten doorlopen de LS-cyclus

met de vier kenmerkende hoofdonderdelen;

(2) ze ontwikkelen hierdoor nieuwe kennis,

vaardigheden, en/of veranderen hun houdin-

gen en opvattingen; (3) ze gebruiken deze om

hun onderwijs te verbeteren wat resulteert in

ander onderwijsgedrag; (4) dit bevordert het

leren van leerlingen. Hoewel het padmodel

lineair gemodelleerd is, zijn de paden onom-

keerbaar en interactief, staat de volgorde in

het model niet vast en zijn verschillende

accenten in het model mogelijk (Desimone,

2009, p.184).

Het model sluit aan bij verschillende per-

spectieven zoals die in hedendaags onderzoek

naar het leren van docenten voorkomen, zoals

de cognitief-psychologische (bijvoorbeeld

Borko & Putnam, 1996; Cochran-Smith &

Lytle, 1999; Putnam & Borko, 2000), en

benaderingen voor het leren van volwassenen

en het leren op de werkplek (bijvoorbeeld

Eraut, 2000; Lave & Wenger, 1991; Schön,

1984). Beide perspectieven delen een opvat-

ting over actief, zelfgestuurd, constructief en

reflectief leren, dat zich bevindt in fysieke en

sociale contexten en is ingebed in zowel indi-

viduele als gezamenlijke activiteiten. De

cognitief-psychologische benadering gaat er

daarbij vanuit dat leren veranderingen

teweegbrengt in iemands mentale schema,

vaak als reactie op het zichtbaar maken van

iemands eigen ideeën. Hierdoor wordt er cog-

nitieve frictie ervaren tussen iemands eigen

ideeën en ideeën afkomstig van collega’s, uit

onderzoek, van leerlingen of uit andere bron-

nen. De benaderingen van het leren van vol-

wassenen en het leren op de werkplek zien

leren als deelname aan een gemeenschap met

bepaalde gemeenschappelijke normen, taal en

activiteiten. Deelname aan een gemeenschap

vormt de identiteit van de leden, maar ook

hun toekomstige acties en betrokkenheid. Er

worden allerlei typen kennis zichtbaar die

veelal impliciet en tacit (Eraut, 2000) waren,

wat docenten in staat stelt om hun kennis te

ontwikkelen en te verfijnen (Dudley, 2013).

Om de opbrengsten voor docenten te

onderzoeken, wordt in onderzoek naar het

leren van docenten binnen LS meestal gebruik

gemaakt van zelfrapportages via interviews

en vragenlijsten (Xu & Pedder, 2014). Om

onderwijsgedrag meer objectief te meten kan

ook gebruik gemaakt worden van observaties,

hoewel deze als nadeel hebben dat het

momentopnames zijn, en dat ze het docenten-

404

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gedrag kunnen beïnvloeden (het zogenaamde

observer effect) (Muijs, 2006).

Hoewel Desimone (2009) vermeldt dat

allerlei factoren, zoals leraar- en leerling ken-

merken, curriculum, schoolleiderschap en

beleidsomgeving, een belangrijke mediëren-

de en modererende rol spelen, hebben Desi-

mone (2009) noch Lewis e.a. (2009a) deze in

hun model opgenomen. In deze studie heb-

ben we er voor gekozen om, gebaseerd op de

Reasoned Action Approach (RAA) van Fish-

bein (2008) deze factoren wel in het conceptu-

eel model op te nemen (zie Figuur 1). Succes-

volle implementatie van professionaliserings-

activiteiten in de onderwijspraktijk blijkt

namelijk afhankelijk te zijn van allerlei per-

soonlijke, interpersoonlijke en contextfactoren

(Thurlings & Den Brok, 2014; Van Veen et al.,

2010), en er kunnen grote belemmeringen

liggen als die factoren niet in acht worden

genomen.

2.2 Factoren van invloed op het leren van do-

centen met LS

In de RAA (Fishbein, 2008) zijn twee empi-

risch beproefde theorieën op het gebied van

gedragsvoorspelling en –verklaring gecombi-

neerd, namelijk de theorie van Reasoned

Action (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein,

1980) en de theorie van Planned Behavior

(Azjen, 1991). De RAA is een zeer robuuste

theorie die inmiddels in meer dan 2000 empi-

rische studies (Ajzen, 2019) is toegepast om

een breed scala aan gedragsintenties en

gedragingen te voorspellen en te verklaren.

Ook wordt het als kader gebruikt voor inter-

venties op het gebied van gedragsverande-

ring. De theorie is ook met succes toegepast

in educatieve contexten met docenten, bij-

voorbeeld op het gebied van technologie-

integratie (Kreijns, Van Acker, Vermeulen, &

Van Buuren, 2013) en curriculumvernieu-

wing (Underwood, 2016). Hoewel we op het

gebied van het leren van docenten slechts een

enkele studie hebben aangetroffen die de

RAA toepast (Cheng, 2016, met onderzoek

naar de intentie om opgedane kennis en vaar-

digheden uit training over te dragen naar de

eigen werksituatie), lijkt de theorie ook goed

bruikbaar bij docenten die nieuw gedrag als

LS uitvoeren: alle factoren waarvan we uit

LS-onderzoek weten dat ze een rol spelen

(Xu & Pedder, 2014; Huang & Shimizu,

2016; De Vries et al., 2017) hebben er een

plaats.

Centraal in de RAA staat het concept

intentie dat een drietal motivationele factoren

omvat (Ajzen, 1991). Toegepast op het uit-

voeren van LS, is de beste voorspeller voor

het uitvoeren van LS de intentie om deel te

nemen aan LS als een functie van (1) de hou-

ding van de docent zelf ten opzichte van het

uitvoeren van LS, (2) de mate van sociale

invloed die de docent voelt ten aanzien van

het uitvoeren van LS, en (3) de overtuigingen

van de docent dat hij/zij over de nodige vaar-

Figuur 1

Gecombineerd conceptueel model van het leren van docenten met LS.

405

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

digheden en capaciteiten beschikt om LS uit

te voeren, ook onder moeilijke omstandighe-

den. Deze laatste factor hangt nauw samen

met Bandura’s bekende concept van self-

efficacy: het geloof in de eigen capaciteiten

om een bepaald gedrag uit te voeren (Bandura,

1997). Deze drie factoren worden gestuurd

door onderliggende opvattingen van de

docent. Achtergrondvariabelen als leeftijd en

onderwijservaring maken in principe ook

deel uit van het model, maar worden ‘distaal’

genoemd, omdat uit onderzoek blijkt dat hun

invloed over het algemeen gemedieerd wordt

door de ‘proximale’ determinanten van de

intentie. Ze voegen meestal nauwelijks iets

toe aan de verklaarde variantie van de intentie

(Fishbein & Yzer, 2003).

Naast intentie spelen andere factoren ook

een rol in de RAA. Zo dient de docent over

voldoende kennis en vaardigheden te

beschikken om LS uit te voeren. Daarnaast

dienen de randvoorwaarden voor uitvoering

in orde te zijn. Deze zijn in te delen in drie

categorieën (Little, 2012; Thurlings & Den

Brok, 2014): interpersoonlijk, LS-specifieke

en schoolculturele en -structurele factoren.

Deze laatste twee categorieën samen vormen

de contextfactoren. Ten eerste gaat het om

interpersoonlijke, samenwerkings-gerelateerde

fact

oren, waarbij we als uitgangspunt het

raamwerk voor effectief teamwerk van Salas,

Sims en Burke (2005) nemen om deze facto-

ren in de context van LS te onderzoeken. Dit

raamwerk omvat vijf componenten: teamlei-

derschap, wederzijdse prestatiebewaking,

back-upgedrag, aanpassingsvermogen en

teamoriëntatie, en drie coördinatiemechanis-

men: gedeelde mentale modellen, closed-

looped communicatie en onderling vertrou-

wen. Deze laatste is volgens Thurlings en

Den Brok (2014) de belangrijkste interper-

soonlijke factor. Ten tweede gaat het om LS-

specifieke factoren, waarbij we ons baseren

op het onderzoek van Thurlings en Den Brok

(2014) die zeven interventiespecifieke facto-

ren onderscheiden, waaronder de rol van de

begeleider, gegeven professionele ruimte,

gegeven richtlijnen, groepsgrootte en groeps-

samenstelling. Dit zijn factoren die zeer goed

toepasbaar zijn op de organisatie van de LS-

cyclus en de ondersteuning daarbij. Ten

derde dienen schoolstructurele en –culturele

factoren in orde te zijn, zoals praktische

ondersteuning van de school in de vorm van

tijd, rooster, interesse en steun van de school-

leiding, aansluiting bij schooldoelstellingen

en de professionele leercultuur op school

(Van Veen et al., 2010).

De onderzoeksmethoden die in de loop

van de jaren zijn ontwikkeld voor gebruik

met de RAA, zijn grotendeels kwantitatief

van aard. De theorie wordt als een heuristisch

kader ook voor kwalitatief onderzoek gebruikt

(Montano & Kasprzyk, 2015). De onder-

zoeksmethode, de afname van een vragenlijst

of interview met open vragen bij een beperkt

aantal respondenten, dient er dan opgericht te

zijn om overtuigingen met betrekking tot de

drie factoren van de intentie uit te lokken en

te coderen (Ajzen, 2019). Dit kan een kwan-

titatief en grootschaliger vervolg krijgen, op

basis waarvan interventies ontworpen kunnen

worden om overtuigingen en dientengevolge

gedrag te veranderen.

2.3 Deze studie

De onderzoeksvraag van deze studie luidt:

welke relatie is er tussen de opbrengsten van

individuele docenten en de intentie waarmee

en de condities waaronder ze deelnemen aan

een LS-team? Op basis van deze onderzoeks-

vraag formuleren we de volgende twee sub-

onderzoeksvragen:

1. Welke opbrengsten rapporteren indivi-

duele docenten na afloop van twee LS-

cycli, en hoe is dit gerelateerd aan hun

intentie vooraf en na afloop?

2. Welke rol spelen de interpersoonlijke en

contextfactoren in de relatie tussen

intentie en opbrengsten?

De wetenschappelijke relevantie van deze

studie is erin gelegen dat in LS-onderzoek en

breder in het onderzoek naar het leren van

docenten de RAA voor zover bekend niet eer-

der op deze manier is toegepast. Deze studie

is daarmee exploratief van aard, en kan inzicht

geven in de bruikbaarheid van de RAA ten

behoeve van deze onderzoeksgebieden. Daar-

naast kan deze studie ook een bijdrage leveren

aan het RAA-onderzoek in het algemeen.

406

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

De praktische relevantie van deze studie is

om aan de hand van de RAA gedetailleerd

inzicht te krijgen in de manier waarop per-

onlijke, interpersoonlijke en contextfactoren

deelname in LS als nieuwe professionalise-

ringsaanpak in het Ne

derlandse onderwijs

kunnen belemmeren of bevorderen. Op basis

daarvan zouden vervolgstappen kunnen wor-

den gezet in de vorm van grootschaliger,

kwantitatief onderzoek en de ontwikkeling

van gedragsinterventies.

3 Methode

3.1 Typering onderzoek

Het leren van docenten in de context van LS,

zoals weergegeven in het conceptuele model,

kan beschouwd worden als een complex pro-

ces. Casestudies kunnen bijdragen aan het

begrijpen van dergelijke complexe processen

(Bryk et al., 2015; Kennedy, 2016; Yin,

2003). Om inzicht te krijgen in verschillen in

het leren van docenten die aan dezelfde pro-

fessionaliseringsactiviteit deelnamen, hebben

we gekozen voor een multiple-casestudie

(Yin, 2003). We hebben vijf docenten gese-

lecteerd die lid waren van hetzelfde school-

overstijgende LS-team. Hoewel veel factoren

voor deze vijf docenten gelijk lijken, bijvoor-

beeld een contextfactor als de LS-begeleider,

biedt het conceptuele model een kader om

individuele houdingen ten opzichte van de

factoren zichtbaar te maken en te bestuderen.

Om de onderzoeksvragen te kunnen beant-

woorden hebben we bij de docenten gedu-

rende ruim een jaar vanuit verschillende per-

spectieven via interviews aangevuld met

observaties, en vragenlijsten data verzameld

over de vetgedrukte onderdelen van het con-

ceptuele model.

3.2 Context en deelnemers van het

onderzoek

Het onderzoek vond plaats in de context van

een vierjarig project van een Professionele

Leergemeenschap (PLG) voor docenten wis-

kunde. Voor deze PLG was LS gekozen als

professionaliseringsaanpak. Deelnemende

docenten kregen van hun schoolleiding 100

werkuren op jaarbasis, waarvoor de school

een bescheiden vergoeding ontving. De LS-

bijeenkomsten en onderzoekslessen vonden

plaats op de voor docenten vrij geroosterde

vrijdagmiddag. De PLG kende drie doelstel-

lingen, namelijk het verbeteren van active-

rend onderwijsgedrag van docenten (Inspec-

tie van het Onderwijs, 2016), het versterken

van het conceptuele wiskundige begrip van

leerlingen (Kilpatrick, Swafford, & Findel,

2001) en het introduceren van LS in de eigen

scholen via de PLG-leden als toekomstige

LS-begeleiders.

Aan de PLG namen 15 docenten deel ver-

deeld over drie teams. Bij alle teams werd

data verzameld door middel van vragenlijs-

ten en interviews. Bij het team dat in deze

studie centraal staat werden aanvullende data

verzameld in de vorm van observaties in

reguliere wiskundelessen en extra interviews

direct na de geobserveerde lessen. Dit team

was hiervoor bij de start van de PLG geselec-

teerd vanwege de grote spreiding in leeftijd

en leservaring, en de gelijke samenstelling

van mannen en vrouwen. Het team bestond

uit vijf tweedegraads docenten, drie vrou-

wen, twee mannen; een zesde teamlid (man)

heeft de PLG na één cyclus in verband met

verandering van werkzaamheden verlaten.

Het team werd begeleid door een vakdidacti-

cus wiskunde die zowel begeleider als vakdi-

dactisch expert was. Eén van de teamleden

zat de LS-bijeenkomsten voor.

De docenten, op volgorde van de minste

tot de meeste ervaringsjaren, worden in het

vervolg Suzan (leeftijd 26, ervaringsjaren 3),

Peter (32, 5), Frank (34, 6), Tanja (56, 20) en

Els (57, 35) genoemd. Alle vijf docenten zijn

geïnformeerd over het onderzoek en hebben

actief toestemming gegeven voor letterlijke

citaten uit interviews en lessen.

3.3 LS-activiteiten

Het PLG-project startte in februari 2014 voor

de betrokken docenten en hun schoolleiders

met een bijeenkomst waar LS werd geïntro-

duceerd. Als LS-aanpak was gekozen voor

een Amerikaanse aanpassing van de oor-

spronkelijke Japanse LS door Stepanek,

Appel, Leong, Mangan en Mitchell (2007),

inclusief dezelfde vier stappen, zoals weerge-

geven in het conceptuele model. Stap 1 en 2

407

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

werden uitgevoerd in drie bijeenkomsten op

de lerarenopleiding: het inhoudelijke thema

werd vastgesteld en verkend, en het lesplan

voor de onderzoeksles werd ontwikkeld. In

stap 3 werd de onderzoeksles twee keer uitge-

voerd op de scholen van de deelnemers,

waarbij een van de teamleden de onderzoeks-

les gaf, de andere teamleden de leerlingen

observeerden en de onderzoeksles direct

werd nabesproken. Elke cyclus werd afgeslo-

ten met een evaluatie- en reflectiebijeenkomst

op de lerarenopleiding (stap 4), waar de ver-

schillende LS-teams gegevens uit de onder-

zoeksles met elkaar deelden, implicaties voor

het herontwerp van de les uiteenzetten en

terugblikten op het eigen leerproces. In

schooljaar 2014-2015 vonden twee LS-cycli

plaats. Vanaf de tweede cyclus werd een aan-

passing geïntroduceerd om de focus op het

leren van leerlingen nog meer te stimuleren,

namelijk de selectie van drie voorbeeldleer-

lingen (Dudley, 2013, 2015).

In de eerste LS-cyclus ontwikkelde het

LS-team een onderzoeksles over verhou-

dingstabellen in havo 3. Door groepjes leer-

lingen verschillende opdrachten te geven die

allemaal met verhoudingstabellen konden

worden opgelost wilde het team het concep-

tuele begrip versterken. In de tweede LS-

cyclus ontwikkelde het team een onderzoeks-

les over gelijkvormige driehoeken in havo 2.

De docenten ontwierpen activiteiten waarbij

leerlingen eerst zelf moesten bedenken wan-

neer driehoeken gelijkvormig zijn. De docent

stelde de uitleg uit, en liet de leerlingen zelf

exploreren. Het team had als belangrijke

focus dat er verschil is tussen wiskundetaal en

spreektaal: in de wiskunde is precies gedefi-

nieerd wat ‘gelijkvormigheid’ inhoudt, terwijl

in spreektaal niet duidelijk is wat precies

bedoeld wordt als twee objecten een ‘gelijke

vorm’ hebben. Uiteindelijk werd in de les een

samenvatting gegeven van de wiskundige

definitie.

3.4 Instrumenten en dataverzamelings-

procedure

In deze studie zijn voornamelijk kwalitatieve

instrumenten ingezet. Deze zijn volgens Yin

(2011) bruikbaar om inzicht te ontwikkelen in

concepten die het gedrag van mensen zouden

kunnen verklaren. Om een breed inzicht te

krijgen in de rol van de intentie en de drie

factoren die eraan ten grondslag liggen

gebruikten we een semigestructureerd inter-

view.

Om informatie te verzamelen over de spe-

cifieke opbrengsten van deelname aan dit

project gebruikten we ook semigestructureer-

de interviews op twee verschillende momen-

ten. Eén interview vond plaats na afloop van

de twee LS-cycli. Het tweede interview vond

plaats na afloop van een observatie van twee

reguliere wiskundelessen die ook op video

werden opgenomen. Dit maakte dat docenten

zo concreet mogelijk konden beschrijven hoe

de deelname van LS invloed had op onder-

wijsgedrag in reguliere wiskundelessen. Uit-

spraken van docenten over veranderingen in

hun onderwijsgedrag in dit interview werden

geverifieerd door het bekijken van de video-

opname. Lesobservaties geven op deze

manier inzicht in het werkelijke gedrag, naast

het zelf gerapporteerde gedrag (Kennedy &

Kennedy, 1996). Naast deze kwalitatieve

instrumenten is via een vragenlijst informatie

verkregen over de interpersoonlijke en con-

textfactoren.

Tabel 1 geeft een overzicht van de onder-

zoeksinstrumenten bij de verschillende ele-

Tabel 1

Overzicht van elementen van het conceptuele model met de gebruikte onderzoeksinstrumenten

Element uit model Onderzoeksinstrumenten

Beginintentie om aan LS deel te nemen Pre-LS-interview (PRI)

Opbrengsten deelname aan LS Post-LS-interview (PLSI): opbrengsten

Post-observatie-interview (POI)

Lesobservaties na aoop van LS-cyclus 2

Randvoorwaarden Vragenlijst: schaal LS-specieke factoren; schaal Samen-

werking LS-team; twee vragen over ervaren ondersteuning

schoolleiding en beschikbaar gestelde tijd

Intentie na 2 LS-cycli Post-LS-interview (PLSI): intentie

408

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

menten van het conceptuele model. Hierna

worden de instrumenten meer in detail

beschreven.

Semigestructureerde interviews en observaties

De vijf casusdocenten zijn drie keer geïnter-

viewd: in een pre-LS-interview (PRI), een

post-LS-interview (PLSI) en een post-

observatie-interview (POI). De elementen van

het conceptuele model zijn uitgangspunt

geweest bij het opstellen van de interview-

protocollen. Alle interviews zijn opgenomen

en volledig getranscribeerd. De transcripten

vormden de basis voor de data-analyse.

In het PRI werden gebaseerd op Montano

en Kasprzyk (2015) vragen gesteld over de

intentie, namelijk: (1) de houding: positief of

negatief gevoel over het uitvoeren van LS en

over positieve of negatieve uitkomsten van

het uitvoeren van LS, (2) de sociale invloed:

individuen of groepen naar wie men luistert

die er voor of tegen zijn dat men LS uitvoert

en (3) het eigen gevoel van kunnen: bevorde-

rende of verhinderende situationele of omge-

vingsfactoren of andere barrières waarvan

men denkt dat die de uitvoering van LS mak-

kelijk of moeilijk maken.

In het PLSI na afloop van twee LS-cycli

werden docenten opnieuw bevraagd op de

intentie en daarnaast ook op leerervaringen

tijdens het LS-proces die invloed hadden op

het denken over lesgeven, leerlingen en/of op

de onderwijspraktijk.

Na afloop van cyclus 2 zijn twee reguliere

wiskundelessen geobserveerd die volgens de

docent representatief waren voor hoe de

docent normaal lesgeeft. Alle lessen zijn op

video opgenomen. Aansluitend aan de obser-

vatie werden de docenten in het POI geïnter-

viewd over de geobserveerde lessen. De vra-

gen waren gericht op de keuzes die de docent

in de geobserveerde lessen heeft gemaakt als

het gaat om het activeren van leerlingen en de

gebruikte didactiek. Daarnaast werd gevraagd

of er in de geobserveerde lessen gebeurtenis-

sen te observeren zijn die voortvloeiden uit

de uitgevoerde lesson studies. Bij twee

docenten die na afloop van cyclus 2 de PLG

verlieten (Suzan verliet het onderwijs en

Frank kreeg binnen zijn school coördineren-

de taken) zijn PLSI en POI direct na elkaar

afgenomen. Bij Frank kon slechts één les

worden geobserveerd.

Vragenlijst

Na afloop van elke LS-cyclus is tijdens de

afsluitende bijeenkomst een vragenlijst

onder de deelnemers van de PLG afgeno-

men. De vragenlijst bevatte vragen over alle

elementen van het conceptuele model: de

factoren, het LS-proces en de opbrengsten.

Voor alle thema’s konden docenten aangeven

op een vijf-puntschaal of een item al dan niet

op hen van toepassing was. In Tabel 2 zijn de

voor dit onderzoek relevante schalen weer-

gegeven en tevens de bron waarop de scha-

len gebaseerd zijn. De betrouwbaarheidsana-

lyse van deze schalen, berekend op basis van

de scores van alle PLG-participanten, maakt

duidelijk dat de schalen voldoende betrouw-

baar waren. Verder werden over schoolstruc-

turele factoren twee vragen gesteld, namelijk

over de ervaren ondersteuning door de

schoolleiding en over de beschikbaar gestel-

de tijd.

3.5 Data-analyse

Met betrekking tot de intentie zijn voor de

analyse de volgende stappen ondernomen.

Voor elke docent werden alle uitspraken die

betrekking hadden op de intentie ingedeeld in

een van de drie categorieën uit het conceptu-

ele model: de houding, de sociale invloed en

het eigen gevoel van kunnen. Binnen deze

drie categorieën zijn de uitspraken eerst uit

elkaar gehaald om ze vervolgens in subcate-

gorieën te herordenen (Yin, 2011). Dit leidde

tot de volgende subcategorieën:

Tabel 1

Overzicht van elementen van het conceptuele model met de gebruikte onderzoeksinstrumenten

Element uit model Onderzoeksinstrumenten

Beginintentie om aan LS deel te nemen Pre-LS-interview (PRI)

Opbrengsten deelname aan LS Post-LS-interview (PLSI): opbrengsten

Post-observatie-interview (POI)

Lesobservaties na aoop van LS-cyclus 2

Randvoorwaarden Vragenlijst: schaal LS-specieke factoren; schaal Samen-

werking LS-team; twee vragen over ervaren ondersteuning

schoolleiding en beschikbaar gestelde tijd

Intentie na 2 LS-cycli Post-LS-interview (PLSI): intentie

Tabel 2

Betrouwbaarheidsanalyses van twee schalen met factoren

Schaal

(zie conceptueel model) # Items Items gebaseerd op Betrouwbaarheidsanalyse

LS-specieke factoren

Samenwerking LS-team

Thurlings & den Brok (2014)

Salas e.a. (2005)

Cronbachs α ≥ 0,82

Cronbachs α ≥ 0,93

409

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

1. houding: gevoel, opbrengsten, samen-

werking, organisatie;

2. sociale invloed: steun van school-

management, steun van collega’s, initi-

atief voor deelname;

3. eigen gevoel van kunnen: persoonlijke

kennis en vaardigheden, steun, rooster,

tijd.

Uitspraken werden binnen de subcatego-

rieën verdeeld in positieve, neutrale en nega-

tieve uitspraken. Om de kwaliteit van de ana-

lyses te borgen zijn bij het coderen van

uitspraken drie onderzoekers betrokken. Twee

onderzoekers codeerden in samenspraak de

interviews totdat er consensus was over de

codering. Een derde onderzoeker werd

geraadpleegd in geval van nieuwe situaties en

onduidelijkheden. Op basis van deze gecate-

goriseerde data is voor Suzan, Els, Peter en

Frank een zogenaamd portret geschreven (De

Vries et al., 2017, pp. 62-72). Deze portretten

zijn voor een membercheck aan de docenten

voorgelegd. De docenten gaven aan zich te

herkennen in de beschrijving. Uiteindelijk is

de intentie in een narratief beschreven

bestaande uit een combinatie van beschrij-

vende tekst en letterlijke citaten (zie Yin,

2011). De beschrijvingen van zowel de inten-

tie vooraf als na twee cycli zijn vanwege de

lengte opgenomen in Appendix A en B.

Met betrekking tot de opbrengsten zijn de

volgende analysestappen genomen. In het

PLSI kwamen zeven thema’s naar voren die

door een of meerdere casusdocenten werden

genoemd en toegelicht. Alle uitspraken rond

een bepaald thema werden in een matrix

samengevat. In het POI werden bepaalde

thema’s herhaald, maar kwamen geen aan-

vullende thema’s naar voren. Het POI was

specifiek gericht op opbrengsten die volgens

de docent zichtbaar waren in de geobserveer-

de lessen. Door de video’s van de geobser-

veerde lessen te bekijken werd vervolgens

geverifieerd of de zelf gerapporteerde

opbrengst daadwerkelijk zichtbaar was in de

geobserveerde les, en of de zelf gerappor-

teerde uitspraken overeenkwamen met de

observaties. Net als de intenties zijn deze

opbrengsten door een combinatie van

beschrijvingen en letterlijke citaten in narra-

tieven weergegeven.

Voor de schalen met interpersoonlijke en

contextfactoren uit Tabel 2 hebben we de

gemiddelde schaalscores berekend voor het

LS-team van de vijf casusdocenten. Deze

geven een beeld van hoe het team interper-

soonlijke en LS-specifieke factoren waar-

deert. Omdat we in deze studie geïnteres-

seerd zijn in de patronen binnen casussen is

vervolgens geanalyseerd of er binnen de

interpersoonlijke en contextfactoren door

individuele docenten scores worden gegeven

die aangeven dat ze bepaalde items niet of

helemaal niet op zichzelf van toepassing

vonden (scores 1 en 2).

4. Resultaten

4.1 Opbrengsten van individuele docenten en

de relatie met hun intentie vooraf en na

afloop van twee cycli

Beginintentie om aan LS deel te nemen

De analyse van het PRI met betrekking tot

intenties levert voor de vijf individuele

docenten het overzicht op zoals weergegeven

in Appendix A. In de houding van alle vijf

docenten blijken veel positieve elementen te

zitten. Els en Tanja gebruiken woorden als

enthousiast en inspirerend. Suzan, Peter en

Frank verwoorden vooral nieuwsgierigheid.

Suzan en Peter denken en Frank hoopt veel te

leren over met name didactische vaardighe-

den. Els verwoordt daarbij expliciet het

mogelijk grote leereffect voor de docent door

het observeren van leerlingen.

Met betrekking tot de sociale invloed:

Suzan, Peter en Frank zijn gevraagd door en

worden ondersteund door de schoolleiding,

maar lijken nog minder goed te weten wat het

LS-project precies inhoudt. Tanja is gevraagd

door haar sectievoorzitter die zelf ook deel-

neemt in een ander LS-team en Els heeft zich-

zelf aangemeld na een open vraag in de

school voor deelname aan dit project.

Met betrekking tot de eigen effectiviteit

noemen alle docenten dat het makkelijk

gemaakt wordt om deel te nemen door vol-

doende tijd en goede roostering. Els heeft

besloten mee te doen in haar eigen tijd (vrije

dag). Twee jongere docenten (Suzan en

410

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Frank) denken dat de grote verschillen in

onderwijservaring binnen het team wel een

belemmering kunnen zijn.

Opbrengsten van deelname aan LS

Uit de analyse van het PLSI en het POI kwa-

men op het gebied van opbrengsten zeven

thema’s naar voren. In volgorde van frequen-

tie zijn dit: taalgebruik, inzicht in leren,

tempo, cliffhanger, voorbereiding, groeps-

werk en vragen stellen.

In het PLSI noemen alle vijf teamleden de

opbrengst taalgebruik. Daarbij refereren ze

aan de tweede cyclus over gelijkvormige

driehoeken. De uitspraken van de docenten

over taalgebruik verschillen in de mate van

gedetailleerdheid. Twee docenten, Els en

Suzan, verwoorden naast het voorbeeld uit de

LS-onderzoeksles ook algemener het gebruik

van wiskunde- versus spreektaal. Suzan zegt

bijvoorbeeld: Ik ben bewuster met taal bezig,

de wiskundetaal versus de, nou ja, gewone

taal. Want daar was ik vrij makkelijk in zelf.

Tanja refereert enkel naar het onderwerp van

de onderzoeksles: Dat er verschillen zijn tus-

sen gelijkvormigheid en gelijke vormen; daar

had ik nooit bij stil gestaan en dat vond ik

eigenlijk wel een eyeopener. Frank en Peter

noemen dat ze iets geleerd hebben over taal-

gebruik meer in algemene zin. Frank zegt

bijvoorbeeld: We hebben het toen wel veel

over taal gehad, taalbewust. Misschien kan ik

dat ook meer meenemen.

Na afloop van de lesobservaties, geven

Els en Suzan in het POI aan dat ze in de geob-

serveerde les aandacht hadden voor het

gebruik van wiskundetaal in plaats van

spreektaal, en geven ze daarvan tevens een

voorbeeld. Els’ voorbeeld betreft de uitleg

over het begrip ‘vlieger’, waarmee in de wis-

kunde een specifieke vorm wordt aangeduid,

terwijl een vlieger in het dagelijks taalge-

bruik verschillende vormen kan hebben. In

de observatie blijkt dat Els expliciet tegen de

leerlingen zegt: Het is wat verwarrend, deze

opdracht over de vlieger, zo’n ding in de

lucht; dus niet het wiskundige woord vlieger.

In dit geval zijn ze niet hetzelfde.

Suzans voorbeeld betreft de begrippen

‘percentage bekend’ en ‘percentage onbe-

kend’. Dit werd inderdaad geobserveerd,

maar het voorbeeld klopt feitelijk niet. Voor

Suzan is dit echter een concretisering van het

thema ‘taalgebruik’. Ze zegt hier zelf over:

Dit is, ondanks dat het over een ander voor-

beeld ging, dat ik wel iets probeer te linken,

wat meer dan ik normaal zou doen. In het

POI benoemt Peter opnieuw dat het LS-team

met taalgebruik bezig is geweest, maar op de

vraag over veranderingen in de les, of in

andere lessen naar aanleiding van LS zegt hij:

Het is niet zo dat dat iedere les terugkomt.

In het PLSI rapporteren alle docenten

behalve Suzan dat ze meer inzicht hebben

in het leren van leerlingen. Daarbij is onder-

scheid te maken tussen algemenere opmer-

kingen en meer specifieke en gedetailleerde

opmerkingen. Peter en Frank verwoorden

algemeen dat je met een hele andere bril op in

zo’n les zit. Dat je echt leerlingengedrag aan

het observeren bent (Peter). Beiden zeggen

daar in gewone lessen met volle klassen niet

voldoende mogelijkheid voor te hebben.

Tanja zegt hierover: Het observeren geeft

toch wel inzicht in hoe ze bezig zijn. Dat krijg

je wel een beetje mee als je door de klas

loopt. Maar nu zie je veel als je de leerlingen

de hele les kunt volgen. Tanja geeft aan dat ze

door het observeren er nu minder snel vanuit

gaat dat de leerlingen de leerstof begrijpen:

Waar ik voorheen wat grotere stappen maak-

te, ga ik nu iets meer terug, om echt zeker te

weten dat het onderdeel is begrepen. Els doet

veel uitspraken over het observeren: Ik geloof

dat ik dat het leukste vind van LS, dat je even

heel dicht bij de gedachtewereld komt. Voor

Els is het observeren een centraal doel van

LS. Ze benoemt als verbeterpunt dat er heel

gericht naar leerlingen moet worden geke-

ken. Ook voor zichzelf vraagt ze zich af of ze

wel goed kijkt naar de leerlingen.

Na afloop van de lesobservaties, geven

Tanja en Els in het POI expliciete voorbeel-

den van momenten in de geobserveerde les

dat ze aan het antwoord van een leerling mer-

ken dat een onderdeel uit de wiskunde niet

goed begrepen wordt. Tanja geeft een voor-

beeld uit de geobserveerde les waarin een

leerling een antwoord geeft waaruit blijkt dat

hij het basisprincipe van een lineaire formule

niet begrijpt: Dat met die jongen met die x, ik

denk, daar zit een echte begripsfout. Daar

411

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

moet ik mee aan de gang. Els benoemt dat ze

tijdens de geobserveerde les een moment had

waarop leerlingen antwoorden gaven die ze

niet had verwacht. Naar aanleiding van een

antwoord van een leerling zegt ze: Ik dacht, ja

5a + 9, daar zit iemand aan drie kwadraat te

denken. Later in het interview koppelt ze dit

voorbeeld aan het doen van LS: Ik ben steeds

weer verrast, omdat we bij LS naast een kind

zitten en dan denk ik, ‘oh, zo denken ze’. De

door Tanja en Els genoemde voorbeelden

komen overeen met de observaties.

In het PLSI, rapporteren twee docenten,

Suzan en Peter, dat ze geleerd hebben over het

tempo in een les. De uitspraken van deze

docenten hebben betrekking op het opdelen

van de les in korte perioden waarin de leerlin-

gen aan een kleine taak moeten werken. Suzan

zegt: Ik heb geleerd om wat meer tempo in

mijn les te hebben; ik merk wel dat ik wat

sneller zou zeggen ‘nou 5 minuten met dit en

dan zo en zo’. In het begin was ik altijd heel

relaxt en dacht ik: nah, ik zie wel wanneer ik

weer, nou, wanneer ze daarmee klaar zijn.

Peter zegt: Een ander ding is dat we in die

laatste les heel duidelijk een schema hadden

opgezet. En dat dat toch wel redelijk werkte,

dat je hele korte tijdsbestekjes hebt waarin je

ze aan de slag laat zijn. Beide docenten refe-

reren aan de LS-onderzoeksles over gelijkvor-

migheid die zich kenmerkte door een opsplit-

sing van de les in kortere opdrachten waar de

leerling zelf actief aan moesten werken.

In het POI noemt Suzan dat ze tegenwoor-

dig haar lessen anders organiseert. Ze verdeelt

de les in kleinere activiteiten waarin de leerlin-

gen met een duidelijke tijdsindicatie aan een

taak moeten werken. Dit komt overeen met de

opbouw van een van de twee geobserveerde

lessen. Een kenmerkende uitspraak in een van

de geobserveerde lessen is: Wat ik van jullie

wil, en daar heb je vijf minuten voor, dat je van

deze figuur alle hoeken meet. Vijf minuten.

Peter noemt geen voorbeelden uit de geobser-

veerde lessen met betrekking tot het tempo.

In het PLSI noemen twee docenten, Els en

Tanja, als leerpunt het gebruik van een ‘cliff-

hanger’. Ze refereren daarbij naar de uitge-

stelde instructie in de tweede LS-cyclus. Tanja

zegt: Ja, ik vond die cliffhanger erg leuk; dat

ga ik vaker proberen in mijn les te brengen.

Els verwoordt: Het is leuk om spanning in een

les te integreren, dat je een oplossingsmetho-

de in de lucht laat zweven. In het POI noemt

geen van de docenten voorbeelden van uitge-

stelde instructie.

In het PLSI, noemen drie docenten nog

andere opbrengsten. Peter zegt dat hij nu meer

experimenteert met groepswerk in een wis-

kundeproject. Suzan noemt dat ze bewuster

bezig is met voorbereiden en ook na te den-

ken waarom ze bepaalde keuzes zou maken.

Tanja geeft aan dat ze voor een les vaker

nadenkt over vragen die ze gaat stellen. Deze

opbrengsten zijn door de docenten niet gecon-

cretiseerd naar reguliere wiskundelessen.

Frank vindt de vraag over verandering in

onderwijsgedrag moeilijk. Op de betreffende

vraag reageert Frank met: Ja, lastige vraag

hoor […] Ik denk dat mijn lessen over het

algemeen hetzelfde zijn gebleven. Maar ik

denk er wel over na.

De opbrengsten ‘tempo’, ‘cliffhanger’ en

‘groepswerk’ sluiten aan bij activiteiten in de

LS-onderzoekslessen die betrekking hadden

op activerend onderwijsgedrag, het eerste

thema van de PLG. Vier van de vijf docenten

rapporteren opbrengsten rond dit thema,

waarbij bij Suzan de zelf gerapporteerde

opbrengst ook in de les wordt geobserveerd.

De opbrengst ‘taalgebruik’ blijkt door alle

docenten gekoppeld te worden aan de speci-

fieke onderzoeksles over gelijkvormigheid

van driehoeken. Er zijn wel verschillen in de

mate van gedetailleerdheid en concreetheid

waarmee de docenten hun leerproces op het

thema ‘taalgebruik’ toelichten. Els en Suzan

formuleren de opbrengst ook los van de con-

text van de onderzoeksles, Tanja koppelt het

punt alleen aan het onderwerp van de onder-

zoeksles, terwijl Peter en Frank meer in glo-

bale termen formuleren. De opbrengsten

‘inzicht in leren’ en ‘voorbereiding’ sluiten

aan bij activiteiten binnen LS zelf: het obser-

veren van leerlingen, en het nauwkeurig voor-

bereiden van een les.

Samengevat blijken alle vijf docenten

nieuwe kennis of vaardigheden ontwikkeld te

hebben en veranderingen in hun houdingen en

opvattingen te noemen. Wel zijn er duidelijke

verschillen tussen de vijf docenten in con-

creetheid van opbrengsten die ze kunnen

412

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

benoemen in doorwerking van het LS-traject

in reguliere wiskundelessen: Suzan en Els het

meest, Tanja wat minder, Peter en Frank noe-

men geen veranderingen in hun gewone les-

sen. Vervolgens zeggen vier van hen (Suzan,

Peter, Tanja en Els) deze nieuwe kennis, vaar-

digheden en/of houdingen, opvattingen ook te

gebruiken in hun onderwijspraktijk, wat bij

drie docenten (Suzan, Tanja en Els) zichtbaar

werd bij de observaties in gewone wiskunde-

lessen. Twee docenten (Suzan en Els) blijken

daarbij het geleerde ook toe te passen bij

andere wiskundige onderwerpen.

De intentie na afloop van twee cycli

Na twee LS-cycli zijn de vijf docenten

opnieuw bevraagd op hun intenties voor het

geplande vervolgtraject. De vooruitblik op de

drie intentiegebieden (eigen houding, sociale

invloed en eigen effectiviteit) wordt mede

beschreven aan de hand van evaluerende

opmerkingen naar aanleiding van de ervarin-

gen met de afgelopen LS-cycli. In Appendix

B is de intentie per docent af te lezen.

Na deelname aan twee LS-cycli blijkt de

houding van de docenten nog steeds positieve

elementen te bevatten, al lijkt de intensiteit

daarin onderling wel te verschillen en worden

er ook kritische punten genoemd. Els lijkt het

meest enthousiast, ze wil ook met LS gaan

starten op haar school. Peter en Tanja vinden

het beiden ‘leuk’, en gaan samen met Els het

volgende jaar met de PLG door. Hoewel

Suzan het onderwijs gaat verlaten, zou ze

deelname aan de PLG aanraden, al gaf ze aan

er buiten de bijeenkomsten niet veel mee

bezig te zijn. Frank die er ook mee stopt, lijkt

het minst positief van de vijf. Hij noemt zich-

zelf praktisch, en is met name kritisch over de

tijd die het kost. Dit is overigens een punt dat

alle andere docenten benoemen. Daarnaast

noemt Peter de complexiteit van het organise-

ren, en Tanja en Els de te grote gedetailleerd-

heid van lesvoorbereiding.

Met betrekking tot de sociale invloed:

Suzan, Frank en Els ondervinden veel steun

van hun schoolleiding, waarbij Suzan het

gebrek aan interesse van haar sectie noemt.

Peter en Tanja ondervinden juist weinig

betrokkenheid van de school, maar hebben

beiden steun van een collega in een ander

wiskundeteam. Peter is daarnaast ontevreden

dat hij de beloofde uren niet heeft gekregen.

Els lijkt de enige die haar collega’s op school

zelf actief op de hoogte houdt.

Met betrekking tot de eigen effectiviteit

blijkt dat alle docenten tevreden zijn over hoe

ze LS kunnen uitvoeren. Suzan noemt dat ze

geen last gehad heeft van het verschil in

onderwijservaring. Tanja en Els benoemen

nog eigen leerwensen op het gebied van het

uitvoeren van LS.

Relatie opbrengsten en intentie individuele

docenten

Wanneer we voor de vijf docenten de intentie

bekijken in relatie tot hun opbrengsten (zie

voor een overzicht Tabel 3), blijken er kleine

verschillen te zijn tussen de docenten in de

intentie vooraf en de veranderde intentie na

afloop van twee LS-cycli die een relatie zou-

den kunnen hebben met verschillen tussen de

docenten in opbrengsten. Hoewel alle docen-

ten met een positieve houding aan het project

begonnen, lijkt de intentie vooraf van de vijf

docenten in intensiteit te verschillen. Twee

docenten zijn door de schoolleiding gevraagd

(Suzan en Frank), twee zijn meegevraagd

(Peter en Tanja). Er is één docent (Els) die

zichzelf heeft aangemeld en zelfs meedoet

mee op haar vrije dag. Els was tevens, samen

met Suzan, een van de twee docenten die heel

concreet opbrengsten kon benoemen en die

opbrengsten wist te vertalen naar de eigen

onderwijspraktijk. Dit laatste werd ook door

ons vastgesteld tijdens de observaties.

Wat betreft de intentie na afloop van de

twee LS-cycli, blijft bij vier van de vijf docen-

ten (Suzan, Peter, Tanja, Els) de houding

overwegend positief, hoewel alle vijf docen-

ten LS als tijdrovend hebben ervaren. Van

deze vier lijkt docent Els wederom het meest

enthousiast. De docent die de minste

opbrengst kon benoemen (Frank), blijkt ook

de docent met de minst positieve houding van

het team: het LS-proces was voor hem niet

snel en efficiënt genoeg. Bij de docent die zelf

wel opbrengsten en veranderingen in onder-

wijsgedrag benoemde, maar bij wie ze niet

zichtbaar waren (Peter), bleken na afloop de

sociale invloed en eigen effectiviteit in het

geding: hij ervoer maar weinig betrokkenheid

413

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van de school. Hij had ook de afgesproken tijd

er niet voor gekregen wat voor hem belem-

merend werkte.

4.2 Rol van interpersoonlijke en context-

factoren

Op de schaal interpersoonlijke factoren scoort

het team als geheel gemiddeld positief (cyclus

1 = 3,9; cyclus 2 = 3,6). We zien hierin ook

geen grote verschillen tussen deelnemers.

Over de LS-specifieke condities, zoals onder-

steuning door begeleider en expertise van de

vakdidacticus, is het team zeer tevreden

(cyclus 1 = 4,4; cyclus 2 = 4,2). Ook over de

twee schoolstructurele factoren, de ondersteu-

ning schoolleiding (cyclus 1 = 4,0; cyclus 2 =

4,5) en beschikbaar gestelde tijd (cyclus 1 =

4,4; cyclus 2 = 4,2) is men tevreden. Afwij-

kende scores zijn een score 2 van Peter bij het

thema ‘beschikbaar gestelde tijd’ en een niet

ingevulde vraag over ondersteuning door de

schoolleiding van Tanja. De interpersoonlijke

en contextfactoren lijken bij het team geen

belemmerende rol te hebben gespeeld bij de

relatie tussen intentie en opbrengsten, met uit-

zondering van één factor bij Peter, de beschik-

baar gestelde tijd, en mogelijk de ondersteu-

ning door de schoolleiding bij Tanja.

Tabel 3

Overzicht van intenties en opbrengsten

Intentie vooraf Opbrengsten Intentie na 2 cycli

Suzan

26 jaar

3 jaar leservaring

H*: Nieuwsgierig; hoopt

veel te leren

SI*: Steun directie, sectie

minder betrokken

EE*: tijd en rooster.

Verschillen in onderwijs-

ervaring**

Taalgebruik (geobser-

veerd; andere wiskundige

context)

Tempo (geobserveerd)

Bewuster voorbereiden

(niet concreet)

H: Raadt LS aan;

leert veel; buiten LS

bijeenkomsten weinig

met LS bezig.

SI: Steun directie; sec-

tie geen interesse

EE: Tevreden; verschil

onderwijservaring

bleek geen probleem

Peter

32 jaar

5 jaar leservaring

H: Nieuwsgierig; nieuwe

inzichten

SI: Steun directie; meege-

vraagd door collega

EE: tijd en rooster

Taalgebruik (niet concreet)

Inzicht in leren (niet

concreet)

Tempo (niet concreet)

Groepswerk (niet con-

creet)

H: Leuk; veel crea-

tiviteit; kost veel tijd;

complex

SI: Weinig steun

directie; steun collega

ander team

EE: Tevreden; ontevre-

den over uren

Frank

34 jaar

6 jaar leservaring

H: Nieuwsgierig; hoopt

te leren

SI: Steun directie

EE: tijd en rooster

Verschillen in onderwijs-

ervaring

Taalgebruik (niet concreet) H: Stopt, want vindt

zichzelf praktisch en

effectief; kost veel tijd

in verhouding met wat

het oplevert

SI: Steun directie

EE: [niets benoemd]

Tanja

56 jaar

20 jaar leservaring

H: Inspirerend; hoopt te

leren over activeren

SI: Meegevraagd door

collega, directie enthou-

siast.

EE: tijd en rooster

Taalgebruik (in zelfde con-

text als onderzoeksles)

Inzicht in leren (geobser-

veerd)

Cliffhanger (niet concreet)

Vragen stellen (niet

concreet)

H: Leuk; kost veel tijd;

te gedetailleerd

SI: Weinig steun

directie; steun collega

ander team

EE: Tevreden; leer-

wensen

Els

57 jaar

35 jaar leservaring

H:Inspirerend; hoopt te

leren van observeren

SI: Steun directie; zichzelf

aangemeld

EE: tijd en rooster; komt

op vrije dag

Taalgebruik (geobser-

veerd; andere wiskundige

context)

Inzicht in leren (geobser-

veerd)

Cliffhanger (niet concreet)

H: Enthousiast; wil

starten op eigen

school; kost veel tijd,

onderzoeksles te strak

geregisseerd

SI: Steun directie; in-

formeert zelf collega’s

actief

EE: Tevreden; leer-

wensen

* H is houding, SI is sociale invloed en EE is eigen effectiviteit

** cursief: negatief gelabelde uitspraken

414

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

5. Conclusie en discussie

De onderzoeksvraag van deze casestudie is

welke relatie er is tussen de opbrengsten van

individuele docenten en de intentie waarmee

en de condities waaronder ze deelnemen aan

een LS-team. Uit de resultaten van ons

onderzoek naar vijf docenten van één LS-

team blijkt dat alle docenten hebben geleerd

op het gebied van activerend onderwijs en op

het thema ‘taalgebruik’, maar dat er verschil-

len zijn tussen docenten in concreetheid van

benoemen van opbrengsten en doorwerking

in de eigen onderwijspraktijk. Deze verschil-

len lijken een relatie te hebben met de inten-

tie vooraf en met name de veranderde inten-

tie na afloop van twee LS-cycli. De

interpersoonlijke en contextfactoren werden

door vrijwel alle docenten positief gewaar-

deerd, en lijken daarmee geen belemmerende

rol, eerder een bevorderende rol te hebben

gespeeld.

Ondanks hetzelfde gezamenlijke LS-

proces in hetzelfde team, maakt deze studie

zichtbaar dat elke docent eigen accenten legt

in gerapporteerde opbrengsten. Alle vijf

docenten blijken nieuwe kennis of vaardig-

heden opgedaan te hebben en veranderingen

in houdingen en opvattingen te noemen (stap

2 in het padmodel van Desimone, 2009), op

vergelijkbare gebieden als in eerdere studies

(De Vries et al., 2017; Huang & Shimizu,

2016; Xu & Pedder, 2014). De meesten zeg-

gen deze nieuwe kennis en vaardigheden en

veranderde houdingen en opvattingen ook

toe te passen in hun onderwijspraktijk (stap 3

in het padmodel van Desimone, 2009), wat

bij drie van hen zichtbaar werd bij de obser-

vaties in gewone wiskundelessen. Twee van

hen blijken daarbij het geleerde ook toe te

passen in andere wiskundige contexten. Het

toepassen van nieuwe kennis en vaardig-

heden in een andere situatie wordt in cogni-

tivistisch perspectief wel aangeduid met de

term transfer (zie bijvoorbeeld Bransford,

Brown & Cocking, 2000). Uit transferonder-

zoek blijkt dat kennis die losgekoppeld is

van de concrete context, bijdraagt aan trans-

fer. Reflectie en explicitering werkt hierbij

bevorderend (Clarke & Hollingsworth, 2002;

Schön, 1984). Mogelijk had versterkte aan-

dacht voor de reflectiefase voor de overige

docenten, met name reflectie en explicitering

van wat er geleerd is in het LS-traject, eraan

bij kunnen dragen dat ook zij de vertaling

van het bij LS geleerde naar andere contex-

ten in het lesgeven van alle dag hadden kun-

nen maken.

Thema’s waarover geleerd wordt sluiten

deels aan bij vooraf bepaalde thema’s. Zo

blijken docenten verschillende dingen te

leren op het gebied van activerende didac-

tiek: ‘tempo’, ‘cliffhanger’ en ‘groepswerk’,

en in relatie tot LS zelf: ‘inzicht in leren’ en

‘voorbereiding’. Anderzijds blijkt er veel

geleerd te worden over ‘taalgebruik in de

wiskundeles’, een thema dat spontaan naar

voren kwam op basis van het gekozen onder-

werp van de onderzoeksles. Verder blijken er

geen opbrengsten te worden gerapporteerd

over het thema ‘conceptueel begrijpen’. Ver-

klaringen hiervoor kunnen zijn dat het thema

‘conceptueel begrijpen’ niet aansloot bij de

eigen praktijkvraag van de docenten, een

kenmerk van effectieve professionalisering

(Desimone, 2009; Van Veen et al., 2010).

Daarnaast is ‘conceptueel begrijpen’ een

relatief groot thema waarvan de concrete

handvatten voor onderwijsgedrag erg breed

zijn (zie Kilpatrick et al., 2001). Anderzijds

is het thema heel specifiek toegepast op de

twee wiskundeonderwerpen ‘verhoudings-

tabellen’ en ‘gelijkvormige driehoeken’,

waardoor het niet makkelijk toepasbaar is op

andere onderwerpen. Verder valt op dat drie

van de thema’s waarover geleerd is (‘taal-

gebruik’, ‘tempo’, ‘cliffhanger’) met name te

relateren zijn aan de tweede cyclus. Dit kan

verklaard worden uit het feit dat de inter-

views afgenomen werden na afloop van de

tweede cyclus waardoor die verser in het

geheugen zat. Verder was LS een dermate

nieuwe professionaliseringsactiviteit voor

deze docenten, dat bij de eerste cyclus de

aandacht wellicht meer is uitgegaan naar de

uitvoering van de cyclus en de nieuwe

samenwerking, dan naar de inhoud.

Uit dit onderzoek blijkt de intentie waar-

mee docenten LS uitvoeren een zeer belang-

rijke factor. Dit sluit aan bij onderzoek naar

effectieve professionalisering waarvoor

motivatie van docenten de belangrijkste per-

415

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

soonlijke factor is (Kennedy, 2016) evenals

voor effectieve professionele samenwerking

(Thurlings & Den Brok, 2014). Naarmate

deze intentie sterker is, lijken de opbrengsten

hoger. Dit gold in deze studie in ieder geval

voor docent Els. Bij haar gaat het bij LS niet

om het ontwikkelen van de les, maar om de

ervaringen met observaties in de onderzoeks-

les en de reflecties achteraf over het geobser-

veerde leerlinggedrag. Zij geeft hiermee ook

inzicht in de kern van LS, namelijk primair

als onderzoeksproces bedoeld om ervoor zor-

gen dat docenten ervan leren zodat hun toe-

komstig onderwijs beter zal zijn (Stigler &

Hiebert, 2016).

Andersom gold voor docent Frank: naar-

mate de intentie zwakker is, lijken de

opbrengsten geringer. Een mogelijke verkla-

ring voor de veranderde intentie bij Frank is

te vinden bij Vermunt en Endedijk (2011). Zij

beschrijven drie verschillende leerpatronen

die bij docenten zijn waargenomen. Ten eer-

ste een op onmiddellijke prestaties gericht

patroon (immediate performance directed

pattern), namelijk bij docenten die voorna-

melijk hun directe prestaties in het klaslokaal

willen verbeteren. Ten tweede een betekenis-

gericht patroon (meaning directed pattern),

bij docenten die ernaar streven de onderlig-

gende principes van lesgeven te begrijpen en

hun kennis van de lespraktijk uit te breiden.

Ten derde een ongerichte patroon (undirected

pattern), bij docenten die problemen ervaren

met leren over het onderwijs of met de imple-

mentatie van onderwijsvernieuwing, en die

soms het leren vermijden (Vermunt & Ende-

dijk, 2011). Hoewel we van de vijf casus-

docenten niet hebben vastgesteld welk leer-

patroon ze hebben, wijzen de uitspraken van

Frank in de richting van een op onmiddellijke

prestaties gericht leerpatroon, terwijl de

andere vier docenten een meer betekenisge-

richt patroon lijken te hebben. Daarmee lijkt

LS in deze studie een minder passende pro-

fessionaliseringswijze voor docenten met een

op onmiddellijke prestaties gericht leer-

patroon. Vermunt, Vrikki, Van Halem,

Warwick en Mercer (2019) die onderzoek

hebben gedaan naar leerpatronen van docen-

ten in een LS-context in het UK stellen echter

dat LS dit leerpatroon juist zou stimuleren,

omdat het goed aansluit bij problemen uit de

onderwijspraktijk. Nader onderzoek naar

leerpatronen in een Nederlandse LS-context

lijkt hier nodig.

Wat betreft de ‘distale’ achtergrondvaria-

belen als leeftijd en onderwijservaring die

volgens Fishbein en Yzer (2003) over het

algemeen gemedieerd worden door de

‘proximale’ determinanten van de intentie:

in ons onderzoek blijken onderwijservaring

en leeftijd bij de onderzochte docenten ook

geen verschil te maken: Suzan (als jongste

en met de minste ervaring) blijkt vergelijk-

bare leeropbrengsten te hebben als Els (als

oudste en met de meeste onderwijservaring).

In deze studie hebben we, gebaseerd op

Lewis e.a. (2009a) en Fishbein (2008), een

vrij complex conceptueel model (Figuur 1)

beschreven. Hoewel afhankelijk van de

onderzoeksvraag veel aanpassingen en spe-

cificeringen van het conceptuele model

mogelijk zijn, blijkt in dit onderzoek het

model als geheel een goed kader te hebben

geboden om overzicht te creëren over het

gehele proces van de ontwikkeling van

docenten die deelnemen aan LS. De com-

plexiteit van het model weerspiegelt de com-

plexiteit van het leren van de vijf docenten,

zelfs binnen een LS-team waar veel van de

aspecten van het model gelijk waren. De

complexiteit zou nog beter zichtbaar worden

als factoren die voor dit team gelijk waren en

positief werden gewaardeerd, meer zouden

variëren (De Vries et al., 2017, p. 57). Advies

voor vervolgonderzoek is om onderzoek te

doen, eerst kwalitatief en daarna kwantita-

tief, bij een gedifferentieerde groep van

docenten die wel en niet de intentie hebben

om LS uit te voeren. Op basis van dit onder-

zoek kunnen zo nodig gedragsinterventies

worden ontwikkeld om de invoering en inte-

gratie van LS in het Nederlandse onderwijs

te ondersteunen.

Vanwege de focus in dit onderzoek op de

relatie tussen factoren en opbrengsten, was

het LS-proces zelf om tot die opbrengsten te

komen in deze studie min of meer een black

box. Om de processen en relaties in het con-

ceptuele model nog beter in kaart te brengen

en te begrijpen, zou in vervolgonderzoek bij-

voorbeeld gebaseerd op het model van Clarke

416

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Hollingsworth (2002) ook het leerproces

in kaart kunnen worden gebracht (zie bij-

voorbeeld Schipper, Goei, De Vries, & Van

Veen, 2017; Verhoef et al., 2015; Widjaja,

Vale, Groves, & Doig, 2017). Daarnaast

hebben we in dit onderzoek ingezoomd op

opbrengsten met betrekking tot lesgeven,

terwijl ook opbrengsten op het gebied van

samenwerking als versterking van gemeen-

schapsgevoel in een team of een school-

context van grote betekenis kunnen zijn.

De toegepaste mixed method aanpak om

zelfrapportages in interviews en vragenlijs-

ten aan te vullen met observaties bleek waar-

devol. In veel LS-onderzoek zijn conclusies

vooral gebaseerd op zelfrapportages (Xu &

Pedder, 2014). In dit onderzoek maakten de

observaties zelf gerapporteerde effecten

soms zichtbaar, maar soms ook niet. De les-

observaties gaven op deze manier inzicht in

het werkelijke naast het zelf gerapporteerde

gedrag (Kennedy & Kennedy, 1996).

Daarnaast heeft dit onderzoek ook ver-

schillende beperkingen. In de eerste plaats:

sommige zelf gerapporteerde opbrengsten,

zoals het betere inzicht in het leren van leer-

lingen, laten zich moeilijk meten in reguliere

lessen. Daarbij komt dat niet alle opbreng-

sten in elke reguliere wiskundeles gebruikt

zullen worden. In de tweede plaats is er in

twee reguliere lessen geobserveerd of zelf

gerapporteerd onderwijsgedrag ook werd

waargenomen. Mogelijk zijn er als gevolg

van deelname aan LS ook veranderingen in

onderwijsgedrag waarvan de docent zich in

het POI niet meer bewust was. Er zijn bij-

voorbeeld aanwijzingen dat in een geobser-

veerde les een docent de leerlingen activeer-

de door zijn vraagpatroon te veranderen.

Deze verandering werd in het POI echter

niet door de docent benoemd. In de derde

plaats kan er een observer-effect optreden

(Muijs, 2006): docenten laten bepaald

gedrag zien vanwege de aanwezigheid van

de observator. Ten slotte is de vraag of twee

lessen voldoende representatief zijn voor het

waarnemen van zelf gerapporteerde op-

brengsten.

LS is een relatief nieuwe professionalise-

ringsaanpak in Nederland met een belang-

rijk potentieel aan opbrengsten voor docen-

ten (De Vries et al., 2017; Huang & Shimizu,

2016; Xu & Pedder, 2014). Of deze

opbrengsten van LS op Nederlandse scholen

kunnen worden gerealiseerd, hangt in grote

mate af of hoe docenten zich verhouden tot

de aanpak. Doel van deze exploratieve,

kleinschalige casestudie was om te onder-

zoeken of het mogelijk is om eventuele ver-

schillen in opbrengsten tussen docenten die

LS uitvoeren met behulp van de RAA (Fish-

bein, 2008) te verklaren vanuit de intentie

waarmee ze LS uitvoeren. Met deze studie

hebben we aangetoond dat de RAA een

bruikbaar theoretisch kader lijkt om de beïn-

vloedende factoren in relatie tot de intentie

tot nieuw gewenst gedrag, in ons geval het

uitvoeren van LS, in kaart te brengen. Een

voorzichtige praktische implicatie van deze

studie is om bij invoering van LS de intentie

van docenten waarmee ze LS gaan doen na

te gaan, en om in eerste instantie met docen-

ten te gaan werken die een positieve intentie

hebben, omdat zij ervan zullen leren. Docen-

ten die een negatieve intentie hebben, zullen

er hoogstwaarschijnlijk ook weinig van

leren. Deze docenten zouden bevraagd kun-

nen worden op de drie motivationele facto-

ren om na te gaan waar precies de weerstand

zit om hier vervolgens zodanig op in te spe-

len dat ze wel een positieve intentie ontwik-

kelen.

Ten slotte, deze studie past binnen het

gedachtengoed van improvement science.

Voorwaarde daarvoor is dat het niet bij een

eenmalige studie blijft, maar hij herhaald

wordt uitgevoerd in steeds verschillende con-

texten (Bryk et al., 2015). Lewis et al. (2006)

noemen dit de local proof route. Een derge-

lijke aanpak kan ons in de Nederlandse con-

text veel inzicht geven in de vragen of, voor

wie, en onder welke condities LS werkt.

Literatuur

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavi-

or.Organizational behavior and human decision

processes,50(2), 179-211.

Ajzen, I. (2019, 15 augustus). Theory of Planned

Behavior. Geraadpleegd van http://people.

umass.edu/aizen/tpb.html.

417

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding At-

titudes and Predicting Social Behavior. Engle-

wood Cliffs (NJ): Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of

control. New York: W.H. Freeman.

Baricaua Gutierez, S. (2016). Building a class

room-based professional learning community

through lesson study: insights from elementary

school science teachers.Professional Develop-

ment in Education, 42(5), 801-817.

Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to

teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.),

Handbook of educational psychology (pp. 673-

708). New York: MacMillan.

Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.C.

(Eds.) (2000). How People Learn. Washington

D.C: National Academy Press.

Brosnan, A. (2014). Introducing lesson study in

promoting a new mathematics curriculum in

Irish post-primary schools.International Jour-

nal for Lesson and Learning Studies, 3(3),

236-251.

Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A., & LeMa-

hieu, P. G. (2015). Learning to improve: How

America’s schools can get better at getting

better. Harvard Education Press.

Cajkler, W., Wood, P., Norton, J., Pedder, D., &

Xu, H. (2015). Teacher perspectives about les-

son study in secondary school departments: A

collaborative vehicle for professional learning

and practice development. Research Papers

in Education,30(2), 192-213.

Cheng, E. W. L. (2016). Maintaining the transfer of

in-service teachers’ training in the workplace.

Educational Psychology, 36(3), 444-460.

Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating

a model of teacher professional growth. Teach-

ing and Teacher Education, 18(8), 947-967.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Chapter

8: Relationships of knowledge and practice:

Teacher learning in communities. Review of

research in education, 24(1), 249-305.

De Vries, S., Roorda, G., & Van Veen, K. (2017).

Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Ne-

derlandse onderwijs? [Lesson Study: effec-

tive and practicable in the Dutch context?].

Geraadpleegd van www.nro.nl/kb/405-15-726

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies

of teachers’ professional development: Toward

better conceptualizations and measures. Edu-

cational researcher, 38(3), 181-199.

Dudley, P. (2013). Teacher learning in Lesson

Study: What interaction-level discourse ana-

lysis revealed about how teachers utilised

imagination, tacit knowledge of teaching and

fresh evidence of pupils learning, to develop

practice knowledge and so enhance their pu-

pils’ learning. Teaching and teacher educa-

tion,34, 107-121.

Dudley, P. (2015). How Lesson Study works and

why it creates excellent learning and teaching.

In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional

learning for our time (pp. 1-28). London/New

York: Routledge

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit

knowledge in professional work. British Jour-

nal of Educational Psychology, 70(1), 113-136.

Fernandez, C., & Chokshi, S. (2002). A practical

guide to translating lesson study for a US set-

ting. Phi Delta Kappan, 84(2), 128-134.

Fishbein, M. (2008). A reasoned action approach

to health promotion. Medical Decision Making,

28(6), 834-844.

Fishbein, M. (1980). A theory of reasoned action:

Some applications and implications. In H. E.

Howe Jr. & M. M. Page (Eds.), Nebraska sym-

posium on motivation (Vol. 27, pp. 65–116).

Lincoln: University of Nebraska Press.

Fishbein, M., & Yzer, M. (2003). Using theory to

design effective health behavior interventions.

Communication Theory, 13(2), 164-183.

Fujii, T. (2016). Designing and adapting tasks in

lesson planning: a critical process of Lesson

Study. ZDM, 48(4), 411-423.

Gero, G. (2015). The prospects of lesson study in

the US: Teacher support and comfort within a

district culture of control.International Journal

for Lesson and Learning Studies,4(1), 7-25.

Huang, R., & Shimizu, Y. (2016). Improving teach-

ing, developing teachers and teacher educa-

tors, and linking theory and practice through

lesson study in mathematics: an international

perspective. ZDM, 48(4), 393-409.

Kennedy, C., & Kennedy, J. (1996). Teacher at-

titudes and change implementation. System,

24(3), 351-360.

Kennedy, M. M. (2016). How does professional

development improve teaching? Review of

educational research,86(4), 945-980.

Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findel, B. (Eds.)

(2001). Adding it up: Helping children to learn

mathematics. Washington DC: National Aca-

418

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

demy Press.

Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van

Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to

integrate ICT in their pedagogical practices?

The use of digital learning materials in edu-

cation. Computers in human behavior, 29(1),

217-225.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning.

Legitimate peripheral participation. Cambridge

University Press, Cambridge.

Lewis, C. (2005). How do teachers learn during

lesson study? In P. Wang-Iverson & M. Yoshida

(Eds.), Building our understanding of lesson

study (pp. 77-84). Philadelphia, PA: Research

for better schools.

Lewis, C. (2016). How does lesson study improve

mathematics instruction. ZDM Mathematics

Education, 48(4), 571-580.

Lewis, C., & Perry, R. (2014). Lesson study

with mathematical resources: A sustainable

model for locally-led teacher professional

learning. Mathematics Teacher Education and

Development,16(1), 22-42.

Lewis, C., Perry, R., & Friedkin, S. (2009b). Lesson

Study as action research.The SAGE handbook

of educational action research (pp.142-154).

Londen: Sage Publications.

Lewis, C., Perry, R. R., & Hurd, J. (2009a). Im-

proving mathematics instruction through

lesson study: A theoretical model and North

American case. Journal of Mathematics

Teacher Education, 12(4), 285-304.

Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How

should research contribute to instructional im-

provement? The case of lesson study. Educa-

tional Researcher, 35(3), 3-14.

Lewis, J. M. (2016). Learning to lead, leading to

learn: How facilitators learn to lead Lesson

Study. ZDM, 48(4), 527-540.

Little, J. W. (2012). Professional community and

professional development in the learning-

centred school. In: M. Kooy en K. van Veen,

(Eds.), Teacher learning that matters: interna-

tional perspectives (pp. 22-43). New York &

London: Routledge.

Mon, C. C., Dali, M. H., & Sam, L. C. (2016).Im-

plementation of lesson study as an innovative

professional development model among Ma-

laysian school teachers. Malaysian Journal of

Learning and Instruction, 13(1), 83-111.

Montano, D. E., & Kasprzyk, D. (2015). Theory

of reasoned action, theory of planned beha-

vior, and the integrated behavioral model. In

K. Glanz, B. K. Rimer, & K. Viswanath (Eds.),

Health behavior: Theory, research, and practice

(pp. 95-124). San Francisco, CA, US: Jossey-

Bass.

Muijs, D. (2006). Measuring teacher effectiveness:

Some methodological reflections.Educational

research and evaluation,12(1), 53-74.

Onderwijscoöperatie (2016). De staat van de leraar.

Utrecht: Onderwijscoöperatie.

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new

views of knowledge and thinking have to say

about research on teacher learning? Educa-

tional researcher, 29(1), 4-15.

Salas, E., Sims, D. E., & Burke, C. S. (2005). Is

there a “Big Five” in teamwork? Small group

research, 36(5), 555-599.

Schipper, T., Goei, S. L., De Vries, S., & Van Veen,

K. (2017). Professional growth in adaptive

teaching competence as a result of Lesson

Study.Teaching and Teacher Education, 68,

289-303.

Schön, D. A. (1984). The reflective practitioner:

How professionals think in action. New York:

Basic books.

Skott, C. K., & Møller, H. (2017). The individual

teacher in lesson study collaboration. Inter-

national Journal for Lesson and Learning Stu-

dies,6(3), 216-232.

Stepanek, J., Appel, G., Leong, M., Mangan, M.

T., & Mitchell, M. (2007). Leading lesson study.

A Practical Guide for Teachers and Educators.

Corwin Press.

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2016). Lesson study,

improvement, and the importing of cultural

routines. ZDM, 48(4), 581-587.

Takahashi, A. (2014). The Role of the Knowl-

edgeable Other in Lesson Study: Examining

the Final Comments of Experienced Lesson

Study Practitioners. Mathematics Teacher Edu-

cation and Development, 16(1) 4-21.

Thurlings, M., & den Brok, P. (2014). Leraren leren

als gelijken: wat werkt? Eindhoven: Eindhoven

school of Education.

Underwood, P. R. (2012). Teacher beliefs and in-

tentions regarding the instruction of English

grammar under national curriculum reforms:

A Theory of Planned Behaviour perspective.

Teaching and Teacher Education, 28(6), 911-

925.

419

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N.

(2010). Professionele ontwikkeling van leraren.

Een reviewstudie naar effectieve kenmerken

van professionaliseringsinterventies van lera-

ren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum.

Verhoef, N. C., Coenders, F., Pieters, J. M., Van

Smaalen, D., & Tall, D. O. (2015). Professional

development through lesson study: Teaching

the derivative using Geogebra. Professional

Development in Education, 41(1), 109-126.

Verhoef, N., Tall, D., Coenders, F., & Van Smaalen,

D. (2014). The complexities of a lesson study

in a Dutch situation: mathematics teacher

learning. International journal of science and

mathematics education, 12(4), 859-881.

Vermunt, J. D., & Endedijk, M. D. (2011). Patterns

in teacher learning in different phases of the

professional career, Learning and Individual

Differences, 21(3), 294-302.

Vermunt, J. D., Vrikki, M., Van Halem, N., Warwick,

P., & Mercer, N. (2019). The impact of Lesson

Study professional development on the qua-

lity of teacher learning. Teaching and Teacher

Education, 81(1), 61-73.

Widjaja, W., Vale, C., Groves, S., & Doig, B. (2017).

Teachers’ professional growth through engage-

ment with lesson study.Journal of Mathematics

Teacher Education,20(4), 357-383.

Xu, H., & Pedder, D. (2014). Lesson Study: An

international review of the research. In P. Dud-

ley (Ed.), Lesson Study, professional learning

for our time (pp. 29–58). London/New York:

Routledge.

Yin, R. K. (2003). Design and methods.Case study

research. Los Angeles: Sage.Yin, R. K. (2015).

Qualitative research from start to finish. New

York/London: The Guilford Press.

Auteurs

Siebrich de Vries is Universitair Docent aan de

lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit

Groningen en Lector Vitale Vakdidactiek aan de

Academie VO & MBO van NHL Stenden

Hogeschool. Gerrit Roorda is vakdidacticus

wiskunde aan de lerarenopleiding van de

Rijksuniversiteit Groningen en aan de vakmaster

van NHL Stenden Hogeschool.

Correspondentie: s.de.vries@rug.nl

Abstract

Teacher learning in a Lesson Study team: a

case study

The aim of this explorative case study is to gain

insight into the role of personal, interpersonal and

context factors in explaining differences in

outcomes between teachers in a LS-team. Using

a conceptual model in which two theories are

combined (the Reasoned Action Approach

(Fishbein, 2008) and a path model for teacher

learning learning), different types of data were

collected from five mathematics teachers who

performed two LS cycles. All teachers report

outcomes, with differences between teachers in

terms of the naming of outcomes and their

impact on their educational practice. These

differences appear to be related to their intention

to participate in Lesson Study. This case study

contributes to a greater insight into how

participation in LS can result in outcomes and

which role factors, in particular the intention, can

play. For practice it seems important to take

explicit account of the intention of teachers when

introducing Lesson Study.

Keywords: Lesson Study, teacher learning,

reasoned action approach, case study

420

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix A

Beginintentie van de vijf casusdocenten

Suzan (leeftijd 26, ervaringsjaren 3)

H* Suzan heeft nog niet een precies beeld bij wat het project inhoudt. Ze denkt veel te kunnen leren

over lesvormen en aanpakken en zegt: Het is heel nuttig om bij elkaar in de lessen te gaan kijken,

[…] je ziet weer dingen van anderen die je ook kunt gebruiken.

SI* Vanuit de school is het initiatief genomen te participeren in het LS-project. Suzan is door de

schoolopleider en directie gestimuleerd mee te doen. Haar sectie is minder betrokken.

EE* Suzan zegt dat haar eigen effectiviteit prima is. Ook wordt het makkelijk gemaakt om deel te

nemen doordat het rooster goed is geregeld. Een barrière die Suzan noemt is dat ze als beginner

minder gemakkelijk dingen zal durven te zeggen. De ervaren collega’s in het LS-team lijken al zo

goed te kunnen lesgeven.

Peter (leeftijd 32, ervaringsjaren 5)

HPeter is heel benieuwd naar het LS-project. Hij heeft het idee dat het andere inzichten zou

kunnen opleveren omdat je met anderen samen nadenkt over hoe je een les gaat geven.

SI Peter is gevraagd door een collega. De schoolleiding steunt hem en in de sectie is over het

project gesproken.

EE Peter vindt het moeilijk te zeggen of zijn eigen kennis en vaardigheden voldoende zijn: Moeilijk

te zeggen, het moet nog blijken. Het wordt hem praktisch gezien makkelijk gemaakt om deel te

nemen want zoals hij zegt: het rooster is perfect geregeld.

Frank (leeftijd 34, ervaringsjaren 6)

HFrank hoopt te leren van andere docenten, creatieve ideeën op te doen en zijn didactische v

vaardigheden te verbeteren. Maar ook: Verder moet ik het nog zien, ik weet er vrij weinig van.

SI Frank is gevraagd door de directie om deel te nemen: Ze waren positief over mijn deelname.

De reden was heel positief, dus toen dacht ik leuk. Ze willen uiteindelijk wel dat ik het ga

overbrengen op collega´s.

EE Frank denkt dat hij voldoende vaardigheden heeft om deel te nemen maar denkt ook dat hij veel

kan leren. Over randvoorwaarden, zoals roostering en beschikbare tijd is Frank positief. Wel vindt

hij het jammer dat hij is ingedeeld in een team met een aantal zeer ervaren docenten. Frank ziet

het als risico dat zeer ervaren groepsleden te nadrukkelijk een mening hebben.

Tanja (leeftijd 56, ervaringsjaren 20)

HTanja is positief over het LS-project. Ze geeft aan dat ze het inspirerend vindt om met vak-

collega’s over didactiek te praten. Ze geeft ook aan er geen moeite mee te hebben dat er één

onderwerp uitgekozen wordt en dat er zoveel tijd aan een les besteed wordt. Omdat het LS-

project insteekt op het activeren van leerlingen verwacht ze ook dat ze beter in staat zal zijn om

alle leerlingen bij de les te betrekken.

SI Naar aanleiding van een vraag aan de sectie over LS heeft Tanja samen met een collega

besloten om deel te nemen. De schoolleiding is enthousiast over haar deelname en de bedoeling

is om door dit project LS in de school te implementeren.

EE Tanja denkt voldoende vaardigheden te hebben voor deelname. Over de beschikbare tijd op

school en het rooster is ze positief.

Els (leeftijd 57, ervaringsjaren 35)

HEls zegt: ik vind het ontzettend leuk om met wiskundecollega’s iets over het vak te doen; ik word

daar enthousiast van. Ze noemt LS wel heel klein, 2 lessen waar je veel tijd in stopt. Ze vraagt

zich af wat je daarmee kan op je school; want het is het doel van Els om met dit project iets op

school te gaan doen. Ze hoopt veel te leren van het observeren van leerlingen: Ik denk dat het

leereffect voor de docent heel groot is omdat je ziet welk effect lessen op kinderen hebben.

SI Els heeft zich zelf aangemeld voor het LS-project naar aanleiding van een open vraag van de

directie in de school. Ze wordt ondersteund door de schoolleiding.

EE Els denkt dat ze voldoende vaardigheden heeft, met name rond het ontwerpen van lessen. Ze

denkt te kunnen leren op het gebied van observeren. Els geeft aan dat de bijeenkomsten op haar

vrije dag vallen. Ze vindt dat geen probleem, want ze heeft zelf gekozen om mee te doen. De

medewerking vanuit de school is erg goed.

* H is houding, SI is sociale invloed, EE is Eigen Effectiviteit

421

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix B

Intentie van de vijf casusdocenten na afloop van twee LS-cycli

Suzan

H* Suzan stopt met haar baan op school en met het LS-project. Ze zoekt actief naar een vervan-

ger, omdat ze het de moeite waard vindt om deel te nemen. In een terugblik op het LS-project

verwoordt Suzan: Als ik bij een bijeenkomst ben, ben ik er mee bezig, ontzettend leuk en heel erg

interessant. Ze denkt met het LS-team goed na over lessen en werkvormen; ze zegt daar veel

van te leren en daar enthousiast van te worden.

Er zijn ook belemmeringen. Ze benoemt dat ze buiten de LS-bijeenkomsten weinig met LS bezig

is.

SI* Op school is de afdelingsleider ondersteunend en betrokken. Ze informeert regelmatig bij Suzan

naar de voortgang van het project. De sectie is niet echt geïnteresseerd. De school zorgt ook

voor goede randvoorwaarden als roostering en tijd.

EE* Bij de start van het project voelde Suzan zich naar eigen zeggen onzeker in het LS-team omdat

ze veel minder leservaring had dan alle andere deelnemers, maar ze heeft er geen last van

gehad. Ze heeft achteraf het gevoel dat ze voldoende kennis en vaardigheden had om mee te

draaien in het project.

Peter

HPeter wil volgend jaar verder met LS. Hij vindt het een heel leuk traject. Hij zegt: Het is heel

interessant om met elkaar, in verschillende situaties te zitten. Een sterk punt van LS is dat je veel

creativiteit combineert. Het samen overleggen als team zorgt voor vernieuwing in je lessen.

Als zwak punt noemt Peter de complexe planning met al die deelnemers van verschillende scho-

len. Daarnaast kost LS veel tijd en vooral in drukke periodes is dat lastig.

SI Op school voelt hij zich vooral gesteund door een collega die ook mee doet aan LS. De school-

leider informeert wel eens, maar erg sterke betrokkenheid van de school voelt Peter niet. Hij geeft

ook aan dat hij niet alle uren krijgt die waren afgesproken. Dit ervaart hij als een belemmering.

EE Peter denkt dat hij wel voldoende kennis en vaardigheden heeft om deel te nemen. Hij geeft aan

dat er wel mensen zijn die creatiever zijn dan hijzelf, maar als we zo zitten met de groep dan

denk ik, we doen het met elkaar, we doen het leuk. We leren er volgens mij allemaal van. Dus ik

heb het gevoel het gaat goed.

Frank

HFrank stopt met het LS-project. Op de vraag of hij het aan een collega zou adviseren zegt hij:

Ja, nee, dat is een goede vraag. Ik vond het interessant, maar het kost wel veel tijd met wat het

oplevert. Het stoppen heeft volgens Frank vooral te maken met de beschikbare tijd in het nieuwe

schooljaar, maar het heeft er ook mee te maken dat hij heel praktisch is: Ja, praktisch en snel,

efciënt, dat is waar ik van houd. Hij benoemt nog dat hij wel altijd geprobeerd heeft om open

te staan om van LS te leren. Maar hij zegt: Ja dat merkte ik ook, dat een aantal die heel positief

waren. Dat ik dan dacht van, nou zo zag ik het toch niet helemaal.

SI Frank geeft aan dat hij heel veel steun gehad op school en dat hij voldoende tijd voor LS had.

EE Niet aan de orde geweest.

Tanja

HTanja is positief over LS en wil volgend jaar graag doorgaan: Ik vind het leuk en leerzaam, inte-

ressant om met collega’s echt over didactiek te praten.

Als nadeel geeft ze aan dat het lang duurt om een goede les in elkaar te zetten. Soms vindt ze

de lesvoorbereiding te gedetailleerd en duurt die te lang: Daar word ik moe van, meestal krijg ik

energie. Tegelijkertijd benoemt ze dat die ene les niet het doel van LS is. Ze zegt hierover: Nou

ja goed. Je kunt je afvragen, moet je nou zo lang met één les bezig zijn. Maar dat is niet het doel,

om zo’n les neer te zetten. Het is meer, hoe je ertoe komt. Maar even later zegt ze toch weer:

die les, hoeven we niet helemaal tot op de punten en de komma uit te spitten. Ze zou graag wat

grotere thema’s bespreken.

SI Er wordt weinig over LS gepraat op school. Binnen de sectie een beetje met een collega die

ook meedoet in een ander team. Af en toe informeert de schoolleiding. Tijd en roostering zijn

voldoende geregeld.

EE Tanja geeft aan dat ze voldoende kennis en vaardigheden heeft. Ze zou wel meer willen leren

over differentiëren en wiskundige denkactiviteiten.

Vervolg op pag. 422

422

PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Els

HEls maakt veel waarderende opmerkingen: Ik vind het LS-project heel waardevol en heel leuk en

inspirerend, dat je met vakcollega’s spreekt vind ik erg leuk. Els zet zich sterk in om op school LS

op te starten: Nou, wat ik een hele boeiende ga vinden is hoe je zo’n LS op school kunt opzetten;

ik ga proberen het zo op te zetten dat het hier op school uitgevoerd wordt.

Als verbeterpunt noemt Els dat de voorbereiding van een les erg lang duurt. Ook vindt ze het een

nadeel dat een geplande les strak geregisseerd wordt, zodat je als docent niet meer goed je intuï-

tie kan volgen. Els argumenteert ook dat het voor haar juist niet om de ene les gaat: “Het gaat mij

helemaal niet om die lessen. Ik ben niet aan het traject gaan deelnemen omdat ik dan allemaal

lesideeën krijg. Daar geloof ik ook niet in. Ik hoef geen lessen te hebben […] daarom doe ik niet

aan het traject mee. Het doel is wel heel erg dat je kijkt, wat gebeurt er met die leerlingen. Als wij

net een les even anders doen.

SI De organisatie op vrijdag vindt Els jn, want het is haar vrije dag. Ze wordt gestimuleerd door de

directie. Op school houdt Els haar collega’s actief op de hoogte: Collega’s zijn benieuwd naar het

traject.

EE Els denkt voldoende kennis en vaardigheden te hebben, maar met betrekking tot observeren van

leerlingen vraagt ze zich af: kijk ik wel goed?

* H is houding, SI is sociale invloed, EE is Eigen Effectiviteit

Vervolg van pag. 421

Stay on topic: Topical (mis)alignment between lesson study research activities and its relationship with teachers’ perceived learning

Article

Full-text available

Dec 2024

Lesson study (LS) is a collaborative inquiry-oriented approach to teachers’ professional development. Teachers choose a research topic based on a problem they have observed in their students’ learning. During LS, teachers should ideally stay with their research topic to build on it further during all research activities, a process we refer to as ‘topical alignment’. However, in reality, teachers tend to drift away from their research topic. We posit that teams that adhere to their research topic experience more meaningful and profound learning. We explore how novice LS teams topically aligned their research activities and how (mis)alignment could relate to perceived teacher learning. The findings of a cross-case analysis of five audiotaped LS cycles, as well as questionnaire data on teacher learning (n = 17), show that topically aligning research activities is challenging for teams. This study provides concrete practical implications, including a checklist to help LS teams ensure they are maintaining topical alignment.

Using lesson study to help mathematics teachers enhance students' problem-solving skills with teaching through problem solving OPEN ACCESS EDITED BY

Article

Full-text available

Jan 2024

As a central objective, problem-solving skills are important in the mathematics curricula of many countries. However, such skills tend to receive limited and rarely systematic attention in mathematics lessons, including in the Netherlands. To address this gap, the authors adopt a specific approach that defines problem solving as integral to mathematics: Teaching mathematics Through Problem solving (TTP). In Japan, teachers often learn about TTP by performing Lesson Study (LS), an approach in which teachers work in teams to design and conduct a research lesson that allows them to learn collectively about students' learning processes. TTP offers a promising, structured, didactical approach to introducing problem solving in mathematics lessons, and LS appears to represent an effective means for teachers to learn about TTP. To test this proposition, the current study entails a TTP-and LS-based intervention implemented in two secondary schools in the Netherlands, with an explicit focus on problem-solving skills. The central research objective for this study is to determine whether this TTP-LS-intervention helps mathematics teachers incorporate problem-solving skills into their lessons and how design characteristics and mechanisms of the intervention affect the outcomes. Interviews with teachers provide insights into which characteristics of the TTP-LS intervention fostered the implementation of problem solving in their teaching practice, as well as which did not. The collected data show that the teachers regard TTP as a valuable pedagogy to teaching mathematical problem solving. They report that the joint development, implementation, and evaluation of TTP lessons in the LS cycles, and especially observations of students, has given them more tools for applying TTP pedagogy and that they use these tools to promote problem-solving skills. Elements of the TTP lessons that the teachers perceived as difficult were the lesson phases that featured discussions on solution strategies rather than finding the "right" answers. Teachers regarded LS as a suitable approach for learning about TTP. Some points for improvement also emerged from the data. For example, more support should be given to TTP-LS-teams to explain the problem-solving skills they want to target in their lessons, and to practice especially the classroom discussion and summary phase.

Understanding teacher learning in lesson study through a cultural–historical activity theory lens

Article

Full-text available

Nov 2022
TEACH TEACH EDUC

Although lesson study (LS) is widely considered a promising approach to teachers' professional development, the variation in teacher learning in LS is not yet well understood. Using a cultural–historical activity theory lens, we identify aspects of LS as a learning activity of significance for teacher learning. Using mixed-methods analysis of questionnaire and interview data drawn from 17 secondary school teachers, we find multiple variables of relevance in relation to teacher learning. This study clearly shows that participants’ understanding of and attitude toward LS are at least as important as how LS is conducted.

Lesson study in Dutch initial teacher education explored: its potential and pitfalls

Article

Aug 2020

Purpose This paper explores the potential and pitfalls of Lesson Study (LS) in Dutch initial teacher education (ITE). This context is examined through data drawn from student-teachers and teacher educators participating in LS. Design/methodology/approach Three case studies of three teacher education institutes in the Netherlands are presented, focusing on student-teachers' learning in two cases and teacher educators' learning in the third case. Findings The case studies show that LS in the context of Dutch ITE has high potential. All cases yield clear benefits for working collaboratively as a result of participating in a LS. Student-teachers appreciate the explicit focus in LS on how students learn and teacher educators stress how LS may strengthen their role as “teachers of teachers.” Time, planning arrangements, commitment and a LS facilitator are highlighted as essential conditions for LS application in ITE. Research limitations/implications The three cases address a specific ITE context focusing on different target groups (student-teachers and teacher educators in applied and/or research universities). Consequently, results are explorative regarding Dutch ITE. Practical implications The potential of LS in Dutch ITE is recognized and stressed; this study may act as a catalyst for further and wider application of LS in this context, taking into account possible pitfalls and conditions. Originality/value This is one of the first studies exploring the potential of LS in Dutch ITE using both student-teachers' and teacher educators' perspectives.

NRO eindrapport 40.5.20500.172 Roorda DeVries Smale Jacobse

Technical Report

Full-text available

May 2023

De school als professionele leergemeenschap: Interventies om professioneel leren te bevorderen (Hoofdstuk 21).

Chapter

Dec 2021

Veel scholen in Nederland werken aan een cultuur van professionele samenwerking en samen leren. Het oude beeld van leraren die lesgeven achter gesloten deuren, leren lesgeven door trial-and-error en individueel verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van hun onderwijs, ontwikkelt zich naar het beeld van een schoolcultuur waarin leraren een gedeelde verantwoordelijkheid hebben voor de onderwijskwaliteit en scholen die daartoe doelgericht samenwerkingsvormen inzetten (Admiraal et al., 2016). Het draait daarbij niet alleen om het samenwerken, maar ook om samen leren door kennis en ervaringen uit te wisselen, bij elkaar in de les te kijken en elkaar feedback te geven. Zo krijgen leraren ruimte om zich verder te professionaliseren en hun vak te verdiepen of te verbreden. Dit komt niet alleen de onderwijskwaliteit en de professionele ontwikkeling van leraren ten goede, maar kan ook de schoolontwikkeling bevorderen (Schaap et al., 2018). Hoe kun je zo’n cultuur van professionele samenwerking en samen leren in school bewerkstelligen? In dit hoofdstuk werken we dat uit met het concept ‘School als professionele leergemeenschap’ (PLG).

Lesson Study: an international review of the research

Chapter

Full-text available

Aug 2014

Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse onderwijs?

Book

Full-text available

Jan 2017

Publiekssamenvatting Lesson Study is een professionaliseringsaanpak voor leraren. De aanpak is in Nederland relatief nieuw. Leraren van elk niveau (po, vo, mbo, ho) of vak kunnen eraan deelnemen. In een Lesson Study kiest een team leraren eerst een leerprobleem van leerlingen. Vervolgens ontwerpt het team goed onderbouwd een ‘onderzoeksles’ waarin leerlingen zo goed mogelijk ondersteund worden bij dat leerprobleem. Eén docent van het team geeft de les, en de rest van het team observeert live het leren van de leerlingen en verzamelt hierover gegevens. Deze gegevens worden vervolgens gezamenlijk geanalyseerd om effecten van de lesaanpak op het leren van de leerlingen te begrijpen en zo het eigen onderwijs te verbeteren. Het Lesson Study-proces is samen te vatten in vier hoofdkenmerken: Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie. Lesson Study is afkomstig uit Japan waar het helemaal is ingebed in het onderwijssysteem. Sinds circa 2000 verbreidt het zich over de wereld en de laatste jaren ook in Nederland. Deze publicatie richt zich op de effectiviteit en bruikbaarheid van Lesson Study in de context van het Nederlandse onderwijs. Lesson Study voldoet aan veel kenmerken van effectieve en zinvolle docentprofessionalisering die inmiddels uit onderzoek bekend zijn: gebaseerd op de eigen lespraktijk, de focus op het leren van leerlingen, samenwerking met collega’s, voldoende tijd beschikbaar evenals voldoende duur. Dit biedt echter geen garantie dat Lesson Study in de Nederlandse context ook als effectief en zinvol zal worden ervaren. Wat kan Lesson Study Nederlandse leraren, leerlingen en scholen opleveren? Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de potentie en waar de valkuilen? Welke factoren zijn bevorderend of belemmerend om Lesson Study te organiseren? Om deze vragen te beantwoorden is de internationale en nationale (onderzoeks)literatuur over Lesson Study bestudeerd en in een overzichtsstudie beschreven. Daarnaast is een Nederlandse casus onderzocht en beschreven. Deze casus betreft circa 30 leraren Nederlands en wiskunde van 13 scholen voor voortgezet onderwijs. Zij zijn gedurende twee jaar gevolgd waarin ze vier Lesson Study-cycli hebben uitgevoerd. Wat kan Lesson Study opleveren? Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study leraren allerlei kennis en inzichten oplevert op het gebied van vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek. Ook krijgen leraren meer inzicht in het leren en denken van leerlingen. Verder bevordert deelname aan Lesson Study verbondenheid en solidariteit met collega’s. Sommige studies laten ook positieve effecten op het lesgeven van leraren en ook op het leren van leerlingen zien. Ook uit de casus blijkt dat leraren allerlei (vak)didactische kennis en inzichten opdoen. Daarnaast geven veel leraren aan dat Lesson Study bijdraagt aan een verbeterd begrip van het denken van leerlingen. Sommige leraren ervaren dat Lesson Study hen meer verbondenheid met collega’s oplevert. Anderen rapporteren dat ze meer inzicht krijgen in onderwijsleermateriaal. Verder rapporteert ook een aanzienlijk deel van de leraren dat ze vaak kleinere maar soms ook grote dingen wijzigen in hun onderwijspraktijk. Of leerlingen uiteindelijk ook beter zijn gaan leren is in de casus niet nagegaan. Wat weten we over het Lesson Study-proces, waarin zit de kracht? Uit de overzichtsstudie blijkt dat Lesson Study de integratie van theorie en praktijk bevordert. Naarmate deelnemers meer ervaring hebben met Lesson Study gebeurt dat meer en beter. Verder lijken alle vier kenmerken van Lesson Study (Onderzoek, Lesplanontwikkeling, Onderzoeksles en Reflectie) tot leren te stimuleren. Ook in de casus ervaren leraren al deze vier kenmerken als leerzaam en uitvoerbaar. De eerste twee kenmerken, Onderzoek en Lesplanontwikkeling, kosten leraren wel duidelijk meer moeite. Leraren vonden het moeilijk om het lesplan uit te schrijven inclusief onderbouwing, leerlingdoelen, verwachte leerlingreacties en dataverzamelingsmethoden. Valkuil kan zijn om aan deze kenmerken dan maar weinig of geen aandacht te besteden. Lesson Study zal dan aan kracht inboeten, omdat juist in deze onderdelen de basis wordt gelegd voor de twee overige kenmerken van Lesson Study (Onderzoeksles en Reflectie). Welke factoren zijn bevorderend / belemmerend voor Lesson Study? Bevorderende factoren uit de overzichtsstudie zijn in te delen in verschillende gebieden: de leraar, het Lesson Study-proces, het Lesson Study-team en de school. Op het gebied van de leraar is de eigen motivatie van leraren van belang. Leraren dienen zelf het belang van Lesson Study in te zien. Op het gebied van het Lesson Study–proces blijkt goede (vakdidactische) ondersteuning en goed materiaal van belang. Daarnaast is op interpersoonlijk gebied een open gespreksklimaat in de teams een bevorderende factor. Ten slotte op het gebied van de school: beschikbare tijd, en een schoolleiding die het zowel praktisch (bijvoorbeeld qua roostering) als inhoudelijk ondersteunt en waardeert. Ook in onze Nederlandse casus waren de positieve houding van de leraren, de begeleiding door de vakdidactici, en de tijd die voor de leraren was geregeld en op de vrijdagmiddag was ingeroosterd bevorderende factoren. Een belemmerende factor voor sommige leraren bleek de samenstelling van het team waardoor het verloop van de samenwerking negatief werd beïnvloed. Het lijkt daarom belangrijk om de samenwerking steeds expliciet op de agenda te houden. Een andere belemmerende factor voor sommige leraren was het ontbreken van steun en belangstelling van de schoolleiding gedurende het traject. Deze steun en belangstelling van de schoolleiding wordt nog belangrijker op het moment dat leraren graag Lesson Study in de eigen school (de casus betrof schooloverstijgende teams) willen introduceren. Is Lesson Study een effectieve en bruikbare professionaliseringsaanpak voor de Nederlandse context? Gezien de opbrengsten van de overzichtsstudie en de casus, is Lesson Study een potentieel krachtige professionaliseringsaanpak met veel kenmerken van effectieve en zinvolle professionalisering. De effectiviteit en bruikbaarheid hangen echter in hoge mate af van de realisering van de bevorderende factoren: • Leraren die er zelf de keuze voor maken en er gemotiveerd voor zijn. • Begeleiding zowel op proces als op (vak)didactische inhoud, inclusief het verschaffen van goed materiaal. • Aandacht voor de samenwerking tussen leraren in de teams. • Een schoolleiding die het langdurig en inhoudelijk steunt en waardeert, die er tijd voor organiseert en het weet te integreren als onderdeel van het werk van leraren.

The individual teacher in lesson study collaboration

Article

Full-text available

Jul 2017

Purpose The purpose of this paper is twofold: first, to investigate the learning of individual teachers participating in lesson study collaboration by adapting a participatory framework about teacher learning; and second, to investigate the potential of this framework compared with other approaches used in lesson study research. Design/methodology/approach The authors use collective case studies. By being participant observers the authors provide detailed descriptions of two selected teachers’ lived experiences of lesson study collaboration. In addition to gain first-hand insights, the authors conducted interviews before, between and after two rounds of lesson studies, and recorded the various lesson study activities. Findings This paper provides empirical insights into the complexity of teacher learning. By using the participatory framework, the authors identify significant shifts in the participation of each of the two teachers during a two-year lesson study project. By comparing these shifts the authors identify significant conditions for their individual learning. Research limitations/implications Although the study is small scale, both the insights into the different ways in which teachers participated and the theoretical insights might be valuable for other lesson study research approaches. Practical implications This paper provides valuable insights into conditions that might influence teachers’ participation in lesson study activities, especially in cultures with little experience of lesson study. Originality/value This paper fulfils a need to investigate individual teachers’ learning in lesson study collaborations. It also contributes to deeper theoretical understandings of teacher learning which have been called for in recent lesson study research.

Implementation of Lesson Study as an Innovative Professional Development Model Among Malaysian School Teachers

Article

Full-text available

Jun 2016

Purpose â€“ This qualitative study explored the implementation of Lesson Study, a kind of teacher-directed and bottom-up approach of the Japanese model of teacher professional development in the Malaysian education context. It seeks to answer the question of how implementation of lesson study as an innovative professional development model among Malaysian school teachers influences teachersâ€™ pedagogical content knowledge, and what school-based factors support or hinder the implementation of lesson study in the Malaysian context. Methodology â€“ The case study method was employed involving two secondary schools in the state of Kedah. Each school set up a lesson study group as a case. Case A had 9 teachers while case B had 8. The participants of both cases engaged themselves in the lesson study process for a period of 12 months. Each lesson study cycle required the participants to collaboratively plan, discuss, teach, observe and reflect on a particular lesson. Due to various constraints, at the end of this study, case A conducted three lesson study cycles while case B conducted only two cycles. Multiple data sources were gathered through in-depth interviews, observations, group discussions and reflections as well as participantsâ€™ journal writing. Findings â€“ The analysis of the qualitative data indicated that the lesson study group setting provided an encouraging opportunity and venue for the participants to collaborate, discuss and share their teaching knowledge and experiences. Consequently, the participants expressed that their content knowledge and pedagogical content knowledge were enhanced. They became more reflective and keener in promoting active student participation in their lessons. Significance â€“ This study revealed that the degree of knowledge enhancement was dependent upon each participantâ€™s attitude and commitment towards the teaching profession. However, when provided with sufficient supporting factors such as positive support from the school administrators, committed and dedicated group leaders and strong collegiality among the lesson study team, lesson study could be successfully implemented as an effective and innovative mode of teachersâ€™ professional learning.

How Lesson Study works and why it creates excellent learning and teaching

Chapter

Aug 2014

Peter Dudley

The impact of Lesson Study professional development on the quality of teacher learning

Article

Mar 2019
TEACH TEACH EDUC

This paper aims to increase our understanding of the impact of Lesson Study (LS) on the quality of teacher learning. It draws on longitudinal and cross-sectional data from three waves of data collection from 214 teachers engaged in LS during one full school year. The findings showed positive effects of Lesson Study on meaning-oriented and application-oriented teacher learning and a negative effect on problematic learning. Less experienced teachers showed the highest gain in meaning-oriented learning. The paper contributes to advancement of our theoretical understanding of teacher learning as it provides evidence of mechanisms through which professional development impacts teacher learning.

Professional growth in adaptive teaching competence as a result of Lesson Study

Article

Oct 2017
TEACH TEACH EDUC

Since classrooms have become more diverse, professional development on adaptive teaching seems critically important, yet turns out to be complex. Lesson Study may address this issue due to its explicit focus on student learning. In total, 22 Lesson Study participants from different school contexts were interviewed. Clarke and Hollingsworth's Interconnected Model of Professional Growth was used as the analyzing framework to explore its adequacy for understanding teacher professional growth. The results reveal teacher professional growth in adaptive teaching competence and show how the intensive focus on student learning, collaborative professional experimentation and the facilitators' role may contribute to this.

Situated learning: Legitimate peripheral participation

Book