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Efecto de las emociones sobre el aprendizaje del estudiante en ambientes virtuales de enseñanza

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Abstract

En la actualidad existe una tendencia en aumento en el mundo del uso de sistemas computacionales con acceso a Internet y tecnologías de comunicación móvil como medios a través de los cuales se pueden configurar nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje, a lo que se ha denominado e-learning. Existe una clara transición que va del modelo tradicional centrado en el docente hacia un modelo colaborativo centrado en la relación docente-estudiante-estudiante-conocimiento, cuyas bases podemos encontrar en el paradigma constructivista. Lo anterior provoca un cambio en los roles; el docente toma la figura de tutor y el estudiante el de una persona responsable de su propio aprendizaje, de tal manera que el mismo estudiante tendrá que desarrollar estrategias como investigador proactivo, autogestionado y autorregulado. Una de las grandes ventajas es que se brinda a los estudiantes la libertad de cómo y cuándo interactuar con sus pares o con el docente. Sin embargo, a medida que el uso de las tecnologías de comunicación continúa creciendo en los ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual, también lo hace la necesidad de estudiar no solo la efectividad del uso de dichas tecnologías y el uso que los estudiantes hacen de ellas, también es importante analizar cuáles son las respuestas emocionales que experimenta el estudiante ante los diferentes escenarios que puede enfrentar en esos ambientes, ya que diversos autores han identificado por qué las emociones y los estados emocionales relacionados con el entorno de aprendizaje pueden ser predictores del éxito o del fracaso acadé- mico. La mayoría de las investigaciones de la importancia de las emociones en el aprendizaje se ha centrado en situaciones de aprendizaje en aulas tradicionales; sin embargo, el abordaje de cómo las emociones influyen sobre el aprendizaje en ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual ha recibido menor atención. Por ello uno de los objetivos del presente texto es brindar un panorama general de cómo las emociones influyen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual en tres momentos: 1. Antes del inicio del curso. 2. Durante el curso, y, 3. Al finalizar el curso. Un segundo objetivo es describir cuáles son las emociones que los estudiantes experimentan a lo largo de los tres momentos; un tercer objetivo es reflexionar acerca de la necesidad del abordaje de los procesos emocionales de los estudiantes en diferentes tipos de cursos bajo la modalidad mencionada. Palabras clave: aprendizaje, autoeficacia, e-learning, emociones, virtual
Experiencias de Investigación
Multidisciplinar núm. 1
Aprendizaje integrado: investigación,
conocimiento y práctica
COMITÉ EDITORIAL
Leticia Rodríguez San Martín
Laura Marcela Güeta Solis
Bernardo Allein Bustos Hernández
Alfonso Ascencio Rubio
Adriana Margarita Pacheco Cortés
Elba Patricia Alatorre Rojo
Mayela Villalpando Aguilar
J. Alberto Hernández García
J. Guadalupe Salcido Nuñez
Alejandro Uribe López
Rocío del Carmen Arreola Flores
Liliana Lira López
Coordinadora
Autores
Experiencias de Investigación
Multidisciplinar núm. 1
Aprendizaje integrado: investigación,
conocimiento y práctica
Liliana Lira López
Norma Lucila Ramírez López
Daniel José González Rigual
Ulises Alejandro Sánchez Origel
Griselda Pérez Torres
J. Guadalupe Salcido Nuñez
Espinoza Becerra Eder Javier
Luis Jesús Alaniz Ornelas
José Alberto Hernández García
María del Carmen Cubillas López
José Edgar Correa Terán
María Margarita Ochoa Espinosa
Rocío del Carmen Arreola Flores
Mayra Iliana Gómez Márquez
Sandra Fernanda Gómez Ramos
Ramón Gerardo Navejas Padilla
César Lorenzo Rodríguez Uribe
Miriam de la Luz Barrera García
Angelo F. Pietra Rojas
Cesar Lorenzo Rodríguez Uribe
Alejandro Uribe López
Susana María Cuilty Siller
Karina Maribel de la Rosa González
Beatriz Isabel Gómez García
Primera edición, 2019
D.R. © 2019, Universidad Marista de Guadalajara
Calle M. Champagnat 2981
Loma Bonita, 45086
Zapopan, Jal
D.R. © 2019, Fondo Editorial Universitario
Carrer La Murta 9-18
07820 San Antonio de Portmany
Ibiza, España
ISBN: 978-84-18080-66-1
Impreso en México
Printed in Mexico
CONTENIDO
Prólogo .....................................................11
Roberto Carrillo López
Introducción ............................................... 13
Liliana Lira López
PERSPECTIVAS CRÍTICAS, METODOLOGÍAS Y HABILIDADES
Concepciones y prácticas de profesores y estudiantes
de Educación Superior sobre la formación para
la investigación aplicada ....................................27
Liliana Lira López
El pensamiento crítico: análisis de sus deniciones
para su aplicación en la educación superior .................. 61
Norma Lucila Ramírez López
La investigación-acción en la narrativa política del sujeto
transformador. Epistemología e intervención social ..........87
Daniel José González Rigual
La Tierra es plana. Reexiones sobre Epistemología .........119
Ulises Alejandro Sánchez Origel
LA FORMACIÓN EN AMBIENTES VIRTUALES
Propuesta de modelo de diseño de cursos en Moodle,
con elementos de diseño instruccional y asesoría ..........163
Griselda Pérez Torres
J. Guadalupe Salcido Nuñez
El efecto de las emociones sobre el aprendizaje
del estudiante en ambientes virtuales de enseñanza ........187
Espinoza Becerra Eder Javier
Experiencia del egresado en línea durante su proceso de
inserción laboral. El caso del Instituto Consorcio Clavijero ....219
Luis Jesús Alaniz Ornelas
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES
La profesión, una construcción social para
la investigación educativa .................................255
José Alberto Hernández García
El impacto de la teleserie “Sala de Maestros”
en la formación de docentes de nivel posgrado .............283
María del Carmen Cubillas López
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la
adquisición de competencias profesionales en estudiantes
de la licenciatura en Intervención Educativa en una Unidad
de la Universidad Pedagógica Nacional .....................319
José Edgar Correa Terán
Capacitación a docentes de educación preescolar en
la planicación de ambientes creativos para sus alumnos ...353
María Margarita Ochoa Espinosa
EDUCACIÓN EN AMBIENTES NO FORMALES
Apuntes para la formación: La pedagogía
hospitalaria, una visión transdisciplinar .....................387
Rocío del Carmen Arreola Flores
Desarrollo e implementación del taller: “Proyección futura
al internamiento” a los jóvenes privados de la libertad
del cocydej ...............................................415
Mayra Iliana Gómez Márquez
Sandra Fernanda Gómez Ramos
Mujer y educación en el sistema penitenciario de Jalisco ....443
Ramón Gerardo Navejas Padilla
GESTIÓN PARTICIPATIVA PARA EL APRENDIZAJE
Y ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
Liderazgo y gestión participativa en un proceso
de planicación escolar ....................................475
César Lorenzo Rodríguez Uribe
Miriam de la Luz Barrera García
La atención, una herramienta para el desarrollo de
las habilidades de comprensión lectora en el currículum
escolar de Chile ...........................................503
Angelo F. Pietra Rojas
Cesar L. Rodríguez Uribe
Relación del proceso de legitimidad institucional
y el modelo teórico-metodológico de planeación
organizacional basado en las tecnologías de la gestión
y la participación ..........................................529
Alejandro Uribe López
FACTORES DE PERMANENCIA, DESERCIÓN
Y FRACASO ACADÉMICO
Factores del modelo educativo de la preparatoria
politécnica Santa Catarina asociados
a la permanencia de los alumnos ...........................555
Susana María Cuilty Siller
Deserción escolar en la licenciatura en Gestión y administración
de PYMES de la universidad abierta y a distancia
de México (UNADM). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .585
Karina Maribel de la Rosa González
La incidencia de las modalidades del acompañamiento
del profesor en el fracaso académico en los cursos
de cálculo en la Universidad de Monterrey. Visión
desde los actores .........................................619
Beatriz Isabel Gómez García
11
PRÓLOGO
Los trabajos que aquí se vierten son el resultado de investigaciones y
ensayos realizados por agentes vinculados a la Educación Superior
que se han formado o participan directamente en la Universidad
Marista de Guadalajara. Dichos trabajos se han realizado por dife-
rentes Universidades, Institutos, centros o fundaciones; coincidimos
con todos ellos en que, la Investigación debe generar experiencias de
aprendizaje y contribuir a una sociedad más solidaria.
El presente libro: Experiencias de Investigación Multidisciplinar núm.
1. Aprendizaje integrado: investigación, conocimientos y práctica, se circuns-
cribe en el enfoque de investigación aplicada, que es el que se tiene
visualizado en nuestro Plan de investigación. Estamos convencidos
de que esta índole de investigación responde a las problemáticas y
demandas de la sociedad actual. Bajo este enfoque, tenemos el com-
promiso ético de asumir que la ciencia esté al servicio del hombre y
pensar en las estrategias para hacer posible que la humanidad goce
del beneficio de la misma.
En esta ocasión, las investigaciones que conforman la temática de
aprendizaje integrado, pretenden recuperar experiencias de indaga-
ción y reflexiones en formato de ensayo con el objetivo de mostrar las
posibilidades de trasformación de las problemáticas abordadas en los
diferentes contextos. Estoy en la certeza de que tanto la coordinadora
de la obra como en cada uno de los autores, con la presente obra, están
contribuyendo no sólo a una nueva forma de concebir y practicar la
educación, sino también en concebir y hacer investigación. Esto tiene
implicaciones de carácter pedagógico que se manifiestan en el alcance
12
de la formación para este tipo de investigadores, ya que la ciencia está
al servicio de la mejora de los procesos civilizatorios.
Sin lugar a dudas, en las Instituciones de Educación Superior
buscamos estrategias para que el conocimiento generado a través de
la investigación tenga un impacto trascendente. De esta manera, la
presente obra es una estrategia en sí misma, pero otra es, la experiencia
recuperada en cada una de las contribuciones, que se muestran cómo
se atendió a determinadas problemáticas.
Finalmente, este libro representa el punto de partida de otros más
que habrán de realizarse con el objetivo de democratizar el conoci-
miento generado en esta Universidad y si así lo amerita, con otras
Instituciones de Educación Superior en las que se coincida en un tra-
bajo conjunto.
Dr. Roberto Carrillo López
Rector de la Universidad Marista de Guadalajara
187
EL EFECTO DE LAS EMOCIONES SOBRE
EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE EN
AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEÑANZA
Espinoza Becerra Eder Javier1
RESUMEN
En la actualidad existe una tendencia en aumento en el mundo del uso de siste-
mas computacionales con acceso a Internet y tecnologías de comunicación móvil
como medios a través de los cuales se pueden configurar nuevos ambientes de
enseñanza-aprendizaje, a lo que se ha denominado e-learning. Existe una clara
transición que va del modelo tradicional centrado en el docente hacia un modelo
colaborativo centrado en la relación docente-estudiante-estudiante-conocimiento,
cuyas bases podemos encontrar en el paradigma constructivista. Lo anterior pro-
voca un cambio en los roles; el docente toma la figura de tutor y el estudiante el de
una persona responsable de su propio aprendizaje, de tal manera que el mismo
estudiante tendrá que desarrollar estrategias como investigador proactivo, autoges-
tionado y autorregulado. Una de las grandes ventajas es que se brinda a los estu-
diantes la libertad de cómo y cuándo interactuar con sus pares o con el docente.
1 Docente y asesor tutorial del doctorado en Educación y del doctorado en Psicología
en la Universidad Marista de Guadalajara. Catedrático también de la uteg. Dirección
electrónica: eder.espinoza@umg.edu.mx.
188
Sin embargo, a medida que el uso de las tecnologías de comunicación continúa
creciendo en los ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual, también lo hace
la necesidad de estudiar no solo la efectividad del uso de dichas tecnologías y
el uso que los estudiantes hacen de ellas, también es importante analizar cuáles
son las respuestas emocionales que experimenta el estudiante ante los diferentes
escenarios que puede enfrentar en esos ambientes, ya que diversos autores han
identificado por qué las emociones y los estados emocionales relacionados con
el entorno de aprendizaje pueden ser predictores del éxito o del fracaso acadé-
mico. La mayoría de las investigaciones de la importancia de las emociones en el
aprendizaje se ha centrado en situaciones de aprendizaje en aulas tradicionales;
sin embargo, el abordaje de cómo las emociones influyen sobre el aprendizaje en
ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual ha recibido menor atención. Por ello
uno de los objetivos del presente texto es brindar un panorama general de cómo las
emociones influyen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad
virtual en tres momentos: 1. Antes del inicio del curso. 2. Durante el curso, y, 3. Al
finalizar el curso. Un segundo objetivo es describir cuáles son las emociones que
los estudiantes experimentan a lo largo de los tres momentos; un tercer objetivo
es reflexionar acerca de la necesidad del abordaje de los procesos emocionales
de los estudiantes en diferentes tipos de cursos bajo la modalidad mencionada.
Palabras clave: aprendizaje, autoeficacia, e-learning, emociones, virtual
INTRODUCCIÓN
El presente texto no es un trabajo de investigación sino un inicio en
el campo del tema de estudio. Actualmente en el mundo existe una
tendencia en aumento por parte de diversas instituciones educativas
de nivel superior, de ofertar cursos virtuales (licenciaturas, maestrías,
doctorados, entre otros), lo cual genera y configura nuevos ambien-
tes de enseñanza-aprendizaje virtual que llaman la atención de los
investigadores, quienes analizan los factores que influyen en el éxito
o el fracaso académico en dichos ambientes de enseñanza-aprendi-
zaje (factores cognitivos, conductuales, sociales, motivacionales, de
logística y emocionales). A medida que el uso de las tecnologías de la
189
información continúa creciendo en la educación superior, también
lo hace la necesidad de investigación que evalúe no solo el uso que de
ellas hacen los estudiantes y la efectividad de dichas tecnologías para
el aprendizaje y el rendimiento (foros, wikis, entornos de aprendizaje
social), sino también cuáles son las respuestas emocionales cuando se
presentan bajos niveles de autoeficacia, la identificación o no-identifi-
cación de emociones experimentadas a lo largo del proceso y la regula-
ción de las emociones cuando se presentan fallas relacionadas con los
recursos tecnológicos (Rebollo, García, Barragán, Buzón y Vega, 2008).
Estos nuevos ambientes de enseñanza aprendizaje brindan a los
estudiantes la libertad de cómo y cuándo interactuar con sus pares o
con el docente y, por lo tanto, la habilidad de los estudiantes de regular
su propio aprendizaje se convierte en un elemento crítico que depen-
derá de diferentes variables (Sun y Rueda, 2012), entre las cuales se
encuentran las emociones, que son el interés del presente texto ya que,
de acuerdo con Pekrun, Goetz y Titz (2002), el estudio de las emociones
desde la psicología educativa debería abocarse al conocimiento del
amplio espectro de emociones que el estudiante experimenta en los
distintos ambientes de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con Jimenez (2011), cuando hablamos de aprendizaje
virtual nos referimos a un proceso dinámico (se da entre emisores y
receptores), o como un proceso de autoaprendizaje. Independiente-
mente de cómo se dé el proceso de aprendizaje es necesario que exista
una comunicación óptima para poder transmitir información y que
se consolide el conocimiento; uno de los factores clave para adquirir
conocimiento en el aula virtual es un diálogo continuo entre las per-
sonas que participan en ella. Otro factor importante para lograr un
aprendizaje significativo es tener interacción de buena calidad lo cual
requiere una conectividad electrónica de buena calidad, materiales
adecuados y bien estructurados, además de las vías necesarias para
que una comunicación no verbal y de componentes emocionales no
escritos se puedan transmitir de forma adecuada en el aula virtual.
190
A partir de lo anterior, uno de los objetivos del presente texto es
brindar un panorama general de cómo las emociones influyen sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual en tres
momentos: 1. Previo al inicio del curso; 2. Durante el curso y 3. Al finali-
zar el curso. Un segundo objetivo es describir cuáles son las emociones
que los estudiantes experimentan a lo largo de los tres momentos, y
un tercer objetivo es reflexionar acerca de la necesidad del abordaje
de los procesos emocionales de los estudiantes en diferentes tipos de
cursos bajo la modalidad mencionada.
Se considera que el entendimiento de los procesos emocionales
es clave para identificar cuáles estrategias pueden ser adecuadas para
cubrir las necesidades de los estudiantes. Diversos autores han demos-
trado por qué las emociones tienen un peso más importante que lo
intelectual y pueden ser predictores del éxito o el fracaso académico,
tanto en modalidades de enseñanza-aprendizaje convencionales como
en la modalidad virtual. Una de las consecuencias observables de que
los procesos emocionales no están siendo atendidos de manera ade-
cuada es que se ha registrado una tasa alta de deserción importante
en sistemas de enseñanza virtual; dicho fenómeno parece tener una
relación directa con la motivación y la emoción de los estudiantes,
cuyo origen es multicausal. De los relacionados con el ambiente de
enseñanza aprendizaje podemos señalar los siguientes: insuficiente
apoyo tecnológico o por parte del docente, demasiada demora en las
respuestas de los docentes ante dudas, comentarios o reclamos y falta
de soporte organizacional, carecer de un método de estudio, expec-
tativas iniciales que no corresponden con el desempeño, bajo rendi-
miento académico, entre otros (Escanés, Herrero, Merlino y Ayllón,
2014; Rebollo et al., 2008).
El proceso de enseñanza-aprendizaje virtual tiene características
particulares que lo hacen muy diferente del proceso convencional; por
ejemplo, los estudiantes no tienen que presentarse en aulas físicas y no
tienen una interacción cara-a-cara con los docentes ni con sus compa-
ñeros de clase (Wang, Shannon y Ross, 2013). Las aulas virtuales están
191
basadas en nuevas técnicas de aprendizaje, lo que lleva al profesor a
convertirse en tutor y al estudiante en una persona responsable de su
propio aprendizaje, lo que implica el desarrollo de estrategias por parte
del estudiante como investigador proactivo y autogestionado (gestión
de tiempo, autorregulación emocional y autocontrol conductual…).
Se ha registrado que, a pesar de que los estudiantes identifican
consistentemente los problemas tecnológicos como un factor deter-
minante en el proceso enseñanza-aprendizaje, no se han estudiado
con profundidad los procesos emocionales y motivacionales que ello
implica. La mayoría de las investigaciones del peso de las emocio-
nes en el aprendizaje se ha centrado en situaciones de aprendizaje en
aulas tradicionales; sin embargo, el abordaje de cómo las emociones
influyen sobre el aprendizaje en ambientes de enseñanza-aprendizaje
virtual ha recibido menor atención. Las investigaciones en las que
se estudian los ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual general-
mente han centrado su atención en el diseño del curso y de las estra-
tegias instruccionales que influyen en la participación del estudiante
y en la ejecución de las tareas programadas. También se ha abordado
el estudio de los factores que diferencian las aulas virtuales y las
aulas tradicionales, además de cómo los estudiantes experimentan la
combinación de ambas modalidades y de cómo la modalidad puede
influir sobre la percepción y la motivación de los estudiantes como
predictores de las estrategias de aprendizaje que el mismo estudiante
utilizará durante el curso (Corona, Zaragoza y Arias, 2009; Marchand
y Gutiérrez, 2012; Maymon, Hall y Goetz, 2018).
Incorporar la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje en
una universidad implica, en el ámbito emocional, la sensibilidad ante
una experiencia educativa a distancia, tanto de los estudiantes como
de los profesores, en todas las fases del proceso educativo (Corona et
al., 2009). Sobre esta base, se puede argumentar que es improbable que
se incremente la efectividad y la calidad de la educación si, al incorpo-
rar la tecnología en ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual, no
se consideran cambios en los métodos de enseñanza y de interacción,
192
si bien algunos autores señalan que en el e-learning uno de los factores
más importantes a abordar son los métodos de enseñanza integra-
dos en los cursos, ya que estos se han vinculado directamente con los
resultados de aprendizaje del estudiante. No se puede suponer que
la investigación y el análisis de los procesos emocionales tienen una
menor importancia en comparación con los métodos de enseñanza
(Hošková-Mayerová y Rosická, 2015).
Son diversos los factores identificados y analizados que afectan el
aprendizaje en ambientes de enseñanza virtual. Los factores estudia-
dos son los relacionados con características cognitivas (autoeficacia,
solución de problemas, establecimiento de metas…); otras caracterís-
ticas no cognitivas (grit, entendido como la perseverancia y la pasión
hacia metas a largo plazo), implican resolución, fortaleza, perseve-
rancia y tenacidad (Aparicio, Bacao y Oliveira, 2017), características
conductuales (gestión del tiempo, autocontrol conductual, resisten-
cia…), características motivacionales (motivación intrínseca y motiva-
ción extrínseca…), y en menor medida las características emocionales
(Maymon et al., 2018).
APRENDIZAJE
Se pueden encontrar muchas definiciones de aprendizaje; por ejem-
plo, Ardila (2001) lo define como un cambio relativamente permanente
en el comportamiento que ocurre como resultado de la práctica. El
mismo autor desglosa la definición; cuando se refiere a “cambio” lo
ejemplifica con situaciones de aprendizaje verbal en las que el sujeto
es capaz de repetir una larga lista de palabras sin sentido que antes
no podía repetir; cuando se refiere a que el aprendizaje es “relativa-
mente permanente”, señala que el aprendizaje se altera con el paso del
tiempo, que no tiene una duración permanente; finalmente, al refe-
rirse a que es “resultado de la práctica”, señala que, en muchos casos, la
presentación repetida del estímulo es el factor básico del aprendizaje.
193
Beltrán (2002) considera que la aceptación de una definición de apren-
dizaje como la ofrecida por Ardila (2001) se encuentra en su carácter
operacional, ya que tanto la práctica como el cambio de conducta son
variables fácilmente cuantificables y medibles.
Por otro lado, el aprendizaje puede ser definido como un proceso
mediante el cual se adquiere conocimiento, valores, actitudes y habili-
dades a través de la experiencia, del estudio o de la educación. Se dice
que alguien aprende cuando ocurre un cambio en la conducta como
resultado de la experiencia de la asociación entre un estímulo y una
respuesta. Es un proceso a largo plazo en el que los resultados serán
evidentes solo si los estudiantes han invertido cantidades de tiempo
y esfuerzo significativas. El aprendizaje, como proceso, es resultado
de varios factores que fundamentalmente son de origen conductual,
cognitivo y emocional. Además, de acuerdo con algunos autores, el
aprendizaje depende del contexto y de la interacción con otros (Area
y Adell, 2009; Retana, 2012).
De manera general, Velásquez, Remolina y Calle (2009) han des-
crito los cambios que se producen en el cerebro cuando un organismo
aprende. El cerebro se modifica tanto en lo anatómico como la neuro-
transmisión y molecular con cada estimulación y experiencia a que se
expone al organismo. Los autores refieren que el proceso cerebral de
aprender está relacionado con neurotransmisores y receptores neuro-
nales que permiten que el cerebro se adapte a estímulos externos. La
comunicación entre las neuronas, las sinapsis, es la que permite que
nuestro cerebro recuerde información que es relevante o significativa
y que olvide la información irrelevante o no significativa.
APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES (
E-LEARNING
)
De acuerdo con Aparicio et al. (2017), debido a los desarrollos y las
mejoras constantes en sistemas de telecomunicación el proceso de
enseñanza-aprendizaje convencional se está convirtiendo en e-lear-
194
ning. El e-learning es un proceso de enseñanza-aprendizaje realizado
a través de sistemas computacionales con conexión a Internet o tec-
nologías de comunicación móvil, los sistemas de aprendizaje virtual
permiten el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier tiempo,
es una modalidad de aprendizaje que consta de tres etapas: diseño,
desarrollo y evaluación de cursos (bachillerato, licenciaturas, maes-
trías y doctorados), y consiste en la educación ofrecida a personas que
generalmente están geográficamente dispersas y que interactúan con
los docentes en tiempos diferidos empleando las telecomunicaciones
y los diversos recursos informáticos (Aparicio et al ., 2017; Area y Adell,
2009). Como se puede ver, actualmente en la educación se puede iden-
tificar una transición que va desde el modelo tradicional centrado en el
docente hacia un modelo colaborativo centrado en la relación docente-
estudiante-estudiante-conocimiento; dicho modelo tiene sus bases en
el constructivismo (Simonette, Queiroz y Spina, 2019).
Los ambientes de enseñanza aprendizaje están experimentando
cambios positivos significativos; por ejemplo, la comunicación y la
interacción entre los estudiantes y los docentes son más eficientes;
además, algunos otros aspectos son mitigados, como es el caso de las
limitaciones de espacio o de ubicación geográfica (Aparicio et al., 2017).
En esta nueva era de información, con la llegada de las tecnologías,
los estudiantes tienen a su alcance información de manera ilimitada
e instantánea y la oportunidad de ellos mismos controlar la direc-
ción de su aprendizaje; en ese sentido, como se indicó anteriormente,
el paradigma más influyente en la actualidad es el constructivismo,
ya que en el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. La
teoría constructivista se centra en la construcción del conocimiento,
no en su reproducción. La idea central del constructivismo es que el
aprendizaje se construye, que se elaboran nuevos conocimientos sobre
la base de las enseñanzas anteriores; para ello el aprendizaje de los
estudiantes debe ser activo, pues deben participar en actividades, en
lugar de solo observar lo que se les explica (Requena, 2008).
195
De un conjunto de criterios generales, Area y Adell (2009) sinteti-
zan en un decálogo las características básicas necesarias de un modelo
de enseñanza virtual que puede favorecer un proceso de aprendizaje
desde el paradigma constructivista representadas en la siguiente tabla:
Decálogo para la planicación y desarrollo
de un modelo constructivista en un aula virtual
Crear espacios para que los estudiantes hablen y se comuniquen
permanentemente: foros, chat, correo electrónico, blogs
Plantear tareas que exijan la actividad intelectual del alumno: leer, escribir, analizar,
buscar, reexionar, elaborar, valorar, etcétera
Combinar tareas individuales (ensayos, diarios/blogs) con colectivas (wikis,
glosarios
Ofrecer un calendario detallado con las tareas del curso
Incorporar guías y recursos para la realización autónoma de actividades
(orientaciones precisas del proceso paso a paso, y enlaces/documentos necesarios)
Estimular la motivación y la participación del alumnado (poniendo noticias curiosas,
juegos, videoclips, formulando preguntas en el foro…)
Incorporar documentos de consulta sobre el contenido en distintos formatos
(documentos de texto, pdf, diapositivas, mapas conceptuales, animaciones,
videoclips, podcast de audio…
Mantener de forma periódica tablón de noticias del profesor
Establecer públicamente los criterios de evaluación
Ofrecer tutorización y retroalimentación continuo entre el profesor y cada
alumno/a sobre todo en los resultados de evaluación
Fuente: Area y Adell (2009).
Las nuevas tecnologías ofrecen a los estudiantes la oportunidad de
interactuar; además ellos mismos pueden decidir la secuencia de
información por seguir, y establecer el ritmo y la cantidad de infor-
mación. Las nuevas tecnologías han provocado un cambio radical en
las formas a través de las cuales las personas pueden influir sobre
sus compañeros sin la necesidad de un contacto cara a cara, sino por
medio de la pantalla de la computadora. Los estudiantes pueden
interactuar con sus compañeros, compartir ideas y pensamientos y
adquirir conocimiento fomentando un vínculo de compañerismo, sin
limitarse por el espacio físico o temporal. Desde esta perspectiva, es
claro que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de
196
organización, interpretación o comprensión del material informativo,
pues el aprendizaje no es una copia del material, sino el resultado de la
interpretación o transformación del material de conocimiento previo
(Requena, 2008).
Parece claro que en un ambiente virtual de aprendizaje se pro-
mueve la formación de comunidades de aprendizaje virtual en las
cuales no solo se comparten conocimientos, también surgen relacio-
nes sociopedagógicas; esto es, los ambientes virtuales de aprendizaje
se convierten en espacios no solo para desarrollar capacidad cognitiva,
sino también para el desarrollo de afectos, relaciones interpersonales,
socialización y colaboración entre docentes y estudiantes (Simonette
et al., 2019). Ante este nuevo escenario es necesario que todos los par-
ticipantes de ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual entenda-
mos los factores que afectan el e-learning. Por ello se ha sugerido que
necesitamos entender el impacto de los diferentes rasgos psicológicos
del estudiante sobre su ejecución y desempeño académico (Aparicio
et al., 2017).
Para Herrera (2002), el aprendizaje debe ser entendido como un
cambio en la estructura cognoscitiva del individuo; este autor señala
que son tres las fuentes que pueden generar condiciones favorables
para el aprendizaje en ambientes virtuales:
1. Materiales didácticos. Por ejemplo, sitios web, libros electrónicos,
manuales, tutoriales, entre otros.
2. Contexto natural. Se refiere al uso de recursos tecnológicos, como
videotutoriales, simuladores o sistemas de realidad virtual
3. Comunicación e interacción mediada por recursos tecnológicos,
como videoconferencias, foros, wikis, chats, entre otros.
De acuerdo con Herrera (2002), el uso adecuado que se haga de los
recursos mencionados favorecerá el aprendizaje y la difusión del cono-
cimiento.
197
EMOCIONES Y APRENDIZAJE
Para Damasio (2000), las emociones son respuestas químicas y neura-
les, automáticas y estereotipadas, ante diversos estímulos; dichas res-
puestas conforman un patrón, el cual tiene como finalidad crear situa-
ciones de ventaja para el organismo que experimenta la emoción. De
manera específica, y desde una perspectiva evolutiva, las emociones
desempeñan una función determinante en la conservación de la vida
del organismo. De acuerdo con el mismo autor, estos patrones están
determinados biológicamente y tienen un correlato neurofisiológico
dispuesto de manera innata el cual se verá alterado por el aprendizaje
y la cultura. Se ha identificado que los mecanismos cerebrales encar-
gados de las emociones hacen uso de un conjunto restringido de áreas
subcorticales que comienzan en el tronco encefálico y ascienden hasta
la corteza cerebral. Los mecanismos encargados de las emociones se
activan automáticamente sin una deliberación consciente. Damasio
(2000) comenta que las emociones tienen dos funciones biológicas; la
primera es provocar reacciones específicas ante el estímulo inductor,
y la segunda es la regulación del estado interno del organismo que
tiene como objetivo prepararlo para una reacción específica ante el
estímulo específico.
Se ha determinado la existencia de seis emociones primarias o
universales: alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa o repugnancia. Tam-
bién se han descrito las llamadas emociones secundarias o sociales:
vergüenza, celos, culpa y orgullo y, por último, las emociones de fondo:
bienestar o malestar, calma o tensión (Damasio, 2000). En este punto
se considera importante hacer la distinción entre los estados de ánimo
y las emociones; la diferencia principal puede ser identificada en tér-
minos de intensidad y duración, los estados de ánimo tienen una
duración mayor, mientras que las emociones tienen características de
episodios cortos intensos, las emociones van perdiendo su intensidad
con el transcurso del tiempo y pueden paulatinamente convertirse en
estados emocionales (Linnenbrink y Pintrich, 2002a). Para los fines
198
del presente texto se hará referencia tanto a las emociones como a los
estados de ánimo.
Linnenbrink y Pintrich (2002b) argumentaron que el amplio rango
de emociones que pueden experimentaras las personas se puede agru-
par en dos grandes categorías:
emociones positivas (alivio, esperanza, orgullo…), y
emociones negativas (ira, envidia, tristeza…)
Varios investigadores han identificado las emociones y las múltiples
fuentes de emociones positivas y negativas que se generan en ambien-
tes de aprendizaje, que se generan antes, durante o después del pro-
ceso de aprendizaje (Wosnitza y Volet, 2005).
De acuerdo con Wosnitza y Volet (2005), las emociones generadas
en ambientes virtuales de aprendizaje no son de naturaleza diferente
de las experimentadas en ambientes de enseñanza aprendizaje con-
vencionales. La diferencia se encuentra en que en los ambientes vir-
tuales de aprendizaje las emociones se expresan a través de recursos
tecnológicos, y en los ambientes de enseñanza cara a cara se tiene la
ventaja de poder descubrir las emociones a través de las expresiones
faciales y del lenguaje corporal. Por otro lado, tal como señala Jiménez
(2011), los ambientes de enseñanza virtual carecen de los medios a
través de los cuales el estudiante pueda trasmitir cualidades humanas,
como afectos, emociones y expresiones no verbales.
Según Pekrun (2005), las emociones son reacciones del individuo
ante situaciones significativas. En ese sentido, tanto el aprendizaje
como el logro académico son dos situaciones significativas en la vida
de un estudiante que pueden estar relacionadas con las emociones.
Por lo tanto, las emociones pueden ser un factor esencial en la vida de
los estudiantes, porque pueden influir de modo determinante sobre la
motivación académica y sobre estrategias cognitivas de aprendizaje y
logro académico (Pekrun, 1992). Ardila (2001) señaló que el aprendizaje
no es un proceso simplemente intelectual, sino también emocional;
este autor argumentaba que los estudiantes tienen metas en el proceso
199
de aprendizaje, las cuales tienen que ser claras y precisas para que sean
efectivas. Para Ardila (2001), el docente debe tomar un lugar como con-
dicionador emocional, pues hace que el material didáctico adquiera
una valencia emocional positiva o negativa para el estudiante.
Otros autores han indicado que las emociones influyen en el pro-
ceso de aprendizaje, ya que provocan cambios químicos en el cerebro
que alteran nuestro estado de ánimo y nuestras conductas. No se puede
poner en duda que la totalidad de nuestras experiencias tiene un tono
emocional que puede ir desde emociones negativas, como la ira, a emo-
ciones positivas, como la calma. Además, nuestras emociones influyen
en nuestra toma de decisiones, y son mediadoras de los significados de
lo que experimentamos cotidianamente (Velásquez et al., 2009).
Desde el punto de vista de Pekrun (2005), las situaciones relacio-
nadas con el aprendizaje y el logro académico provocan diferentes
emociones. A pesar de la relevancia que tienen las emociones sobre
el aprendizaje, hasta los primeros años del siglo xxi la investigación
de las emociones en el ámbito educativo había recibido poca aten-
ción. El autor señaló dos excepciones referentes al estudio de la rela-
ción emociones-aprendizaje, la primera en la línea del estudio de la
ansiedad relacionada con el logro académico (por ejemplo, ansiedad
vinculada con exámenes), y la segunda relacionada con el estudio de
las emociones vinculadas con el éxito y el fracaso académico. El autor
subrayó la falta de conocimiento acerca del tipo de emociones, su fre-
cuencia y su fenomenología en diferentes ambientes de aprendizaje,
desde ambientes convencionales de enseñanza-aprendizaje hasta
ambientes de aprendizaje menos convencionales, como las platafor-
mas virtuales. En estudios más recientes se hace énfasis en que existe
poca evidencia empírica acerca de las respuestas cognitivas y emocio-
nales ante las dificultades que el estudiante encuentra en ambientes
de aprendizaje virtual. Se ha argumentado que el modelo educativo
actual tiende a restarles valor a los aspectos emocionales y, según el
estudiante va avanzando desde la educación básica hasta la superior,
200
dichos aspectos son cada vez menos tomados en cuenta (Maymon et
al., 2018; Retana, 2012).
Actualmente la mayoría de los ambientes de aprendizaje virtual se
desarrolla desde el paradigma constructivista (Arguedas, Daradoumis
y Xhafa, 2016). En este paradigma, los estudiantes toman mayor con-
trol y responsabilidad de sus procesos de aprendizaje, el cual se desa-
rrolla gradualmente a través del tiempo, y en tal escenario el trabajo
del docente exige mayor monitorización, estructura y valoración del
trabajo del estudiante (Arguedas et al., 2016). Se considera que gene-
ralmente los procesos mencionados están dirigidos al diseño instruc-
cional, el desarrollo de actividades, la evaluación de la ejecución, la
valoración de las actividades y la resolución de problemas relacionados
con el uso de las plataformas de aprendizaje, el uso de software, y el uso
de recursos proporcionados por el docente (textos, videos, audios…); sin
embargo, no se han analizado con profundidad los procesos emocio-
nales que experimentan los estudiantes en ambientes de enseñanza-
aprendizaje virtual que pueden incidir en el rendimiento académico.
Par a A rg ued as et al. (2016), no solo la gestión del tiempo y el auto-
control personal son elementos de suma importancia para mejorar el
rendimiento académico sino también resaltan la importancia de la
gestión emocional. Por lo tanto, los nuevos ambientes de enseñanza-
aprendizaje virtual deberían fomentar un contexto constructivo y cola-
borativo que facilite la autorregulación emocional del estudiante ya que
cualquier experiencia académica está caracterizada por interacciones
sociales, relaciones interpersonales y expresión emocional. Durante
el proceso del proceso enseñanza-aprendizaje el estudiante experi-
mentará diferentes estados emocionales que estarán directamente
relacionados con la etapa del curso en la que se encuentre, esto es, las
emociones serán diferentes y estarán relacionadas con las actividades
propias de la etapa previa o con el inicio del curso, con las actividades
durante el curso y finalmente, con las actividades relacionadas con la
etapa de evaluación del mismo. Por lo tanto, se puede establecer que el
201
estudiante experimentará a lo largo del proceso sentimientos de amis-
tad, éxito, timidez, fracaso, frustración, entre otros (Corona et a l., 2009).
Pekrun (1992) estableció que las emociones, en relación con el
ámbito académico: 1) se pueden categorizar de acuerdo con el valor
subjetivo predominante experimentado (negativo o positivo); 2) se pue-
den clasificar como “más relacionadas con la tareao de “naturaleza
social”, y 3) las emociones relacionadas con la tarea y relacionadas
con el resultado, las cuales a su vez pueden estar vinculadas con el
proceso, con la prospectiva (pretarea, prerresultado) o con la retros-
pectiva (postarea, posresultado). El autor argumentó que la relación
entre emoción y ejecución de una tarea no es tan simple como parece
ser; es decir, “a emociones positivas, efectos favorables; a emociones
negativas, efectos no favorables”, sino que la influencia de las emo-
ciones puede estar mediada por diferentes mecanismos que pueden
implicar efectos contradictorios; esto es, ciertos niveles de ansiedad
pueden tener efectos positivos. Por ejemplo, si el estudiante está pre-
ocupado por no obtener una buena calificación, sus preocupaciones
generadas por ese estado de ansiedad pueden dificultar la ejecución
de la tarea o disminuir la creatividad, pero dichos efectos negativos
pueden ser compensados por el trabajo extra por parte del estudiante
para prevenir malos resultados, o también pueden estar mediadas por
efectos acumulativos; por ejemplo, la ansiedad puede elevar el nivel
de almacenaje o de recuperación de información memorizada. En
general, cualquier tipo de emoción implica demandas atencionales,
por lo tanto, cualquier emoción puede afectar el logro de actividades
académicas que tengan como base el control de procesos cognitivos.
Es importante subrayar la función dinámica que tienen las emo-
ciones a través del tiempo, ya que tienden a ser caracterizadas como
resultados o como predictoras; por lo anterior se ha considerado más
relevante el estudio de los patrones de cambios en las emociones a
través del desarrollo del curso y el compromiso con las actividades,
que el estudio de los efectos emocionales de carácter estático. Algu-
nos autores han sugerido que esos patrones dinámicos de emociones
202
positivas o negativas en determinados momentos en el tiempo en un
contexto educativo pueden afectar o mejorar el aprendizaje (Sansone
y Thoman, 2005).
Algunos autores han demostrado cómo los estudiantes de cursos
virtuales manifiestan y expresan sus emociones de manera ambiva-
lente y el efecto de dichas emociones (positivas o negativas) sobre el
aprendizaje. Un ejemplo de ello es el estudio realizado por Zembylas
(2008), cuyos resultados informan que los estudiantes hacen referencia
a emociones positivas a partir de las relaciones sociales que se desa-
rrollan tanto con el docente como con sus pares. Esas emociones posi-
tivas originadas por la interacción social tuvieron un impacto positivo
porque ayudaron a los estudiantes a tratar con las emociones negati-
vas experimentadas a lo largo del curso. Para muchos estudiantes los
niveles de ansiedad que experimentan al inicio del curso se pueden ir
mitigando según el estudiante se va familiarizando con el tipo de ense-
ñanza virtual y cuando empiezan a experimentar un fuerte sentido de
reconocimiento y afinidad emocional entre ellos mismos a través de
diversos medios disponibles en el curso virtual (videollamadas, uso
de WhatsApp, foros de discusión, entre otros).
En los siguientes apartados se intenta demostrar, a través de los
hallazgos registrados por diversos autores, cómo las emociones van
cambiando desde el inicio del curso hasta el final en respuesta a las
demandas específicas de cada etapa del curso virtual.
PRIMER MOMENTO, PREVIO AL INICIO DEL CURSO Y EL
INICIO DEL CURSO. AUTOEFICACIA COMO PREDICTOR
DE EMOCIONES Y ESTADOS EMOCIONALES
La autoeficacia, de acuerdo con Bandura (1995), se refiere a las creen-
cias que el individuo tiene sobre su habilidad para organizar, ejecutar
y completar de manera exitosa alguna tarea. Bandura (1995) señaló
que las personas hacen esfuerzos en función de ejercer control sobre
203
situaciones que afectan su vida. Ejercer influencia en áreas sobre las
cuales se puede ejercer algún control permite al individuo mejorar
la realización adecuada de actividades relacionadas con esas áreas y
evitar las áreas sobre las cuales no es capaz de ejercer algún tipo de
control. La inhabilidad de ejercer influencia sobre diversas situaciones
afecta emocionalmente al individuo, el cual puede expresar apatía y
desesperanza; por lo tanto, la capacidad de producir resultados valio-
sos y prevenir los resultados no deseados incentiva el desarrollo y el
ejercicio del control personal.
La autoeficacia tiene un impacto directo sobre la satisfacción emo-
cional, la elección de tareas, el esfuerzo, la persistencia y el logro aca-
démico; además, se ha considerado como predictora de aprendizaje.
Se ha registrado que con niveles altos de autoeficacia los estudiantes
mostraron niveles altos satisfacción, de logro en el curso virtual, y la
autoeficacia es predictora de mejores calificaciones al final del curso,
las cuales se han vinculado con estados emocionales positivos (felici-
dad, bienestar y satisfacción…) (Maymon et al ., 2018; Wang et al., 2013).
Por lo tanto, en la etapa previa y en el inicio del curso la autoeficacia
es un factor determinante de los estados emocionales, y en la mayoría
de los casos tiene que ver con las atribuciones causales que hace el
individuo de los problemas experimentados en los entornos educa-
tivos virtuales; pueden ser atribuciones a la falta de capacidad o falta
de habilidades para el manejo de herramientas computacionales o
atribuciones al uso de estrategias inefectivas que serán predictoras del
fracaso académico. Sobre la base de lo anterior, se puede suponer que
si antes del inicio del curso, o durante él, el estudiante tiene niveles
adecuados de autoeficacia, puede generar emociones relacionadas con
bienestar, como satisfacción, agrado y felicidad. Por otro lado, si los
niveles de autoeficacia son bajos, el estudiante puede experimentar
emociones relacionadas con malestar; por ejemplo, ansiedad, estrés,
desagrado y frustración (Saadé y Kira, 2009). Se puede argumentar que
ates del inicio, y en la primera etapa del curso, los estados emocionales,
los niveles de motivación y las acciones de un individuo generalmente
204
están más basados en lo que ellos creen (expectativas de logro, autoefi-
cacia en el manejo de sistemas computacionales…) que en lo objetivo
de la situación (Bandura, 1995).
A partir del resultado de algunas investigaciones se ha podido
identificar que el nivel de autoeficacia es afectado por la ansiedad
relacionada con el uso de la computadora, la experiencia previa en el
uso de sistemas computacionales, la experiencia utilizando Internet,
la experiencia previa en ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual,
la expectativa de logro, la ansiedad generada por el uso de Internet y
la propia subestimación (Huang, 2009).
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, algunos antece-
dentes, como el éxito del estudiante respecto del uso de tecnología
de aprendizaje virtual, las retroalimentaciones de los profesores, los
estados emocionales de ansiedad y los cursos propedéuticos son fac-
tores importantes determinantes en la elaboración de juicios sobre la
autoeficacia que, a su vez, pueden tener un efecto sobre los niveles de
motivación de los estudiantes (Bates y Khasawneh, 2004).
HABILIDADES COMPUTACIONALES
Además de la autoeficacia, otro de los factores que pueden tener un
efecto sobre las emociones del estudiante antes del curso o en su inicio
son las habilidades que tiene sobre el uso de tecnología en ambientes
virtuales de aprendizaje; por ejemplo, desde habilidades básicas pro-
pias del uso de sistemas computacionales, como enviar un correo elec-
trónico, la búsqueda de algún asunto específico utilizando buscadores
de Internet (como Google), hasta habilidades en el manejo de las plata-
formas y los recursos que cada universidad utiliza de modo particular,
como el uso de foros, wikis, chats, videoconferencias, entre otros (Wang
et al., 2013). De acuerdo con Bates y Khasawneh (2004), los estudiantes
con un desarrollo pobre de las habilidades mencionadas pueden expe-
rimentar frustración, confusión y una sensación de pérdida de control
205
personal. En el mismo sentido, Sun y Rueda (2012) señalaron que los
estudiantes con altos niveles de ansiedad relacionados con el uso de
sistemas computacionales se sienten menos cómodos al hacer uso de
dichos sistemas y, por consiguiente, muestran bajos niveles de autoefi-
cacia. Sun y Rueda (2012) sugieren que, para reducir los altos niveles de
ansiedad, los docentes deben identificar a los estudiantes que no están
familiarizados con los ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual y
brindarles el apoyo necesario a través de un entrenamiento extra al
curso con el objetivo de disminuir los niveles de ansiedad asociados
al uso de herramientas computacionales.
Por otro lado, se ha demostrado que si los estudiantes han tenido
experiencia previa en el uso de sistemas computacionales y platafor-
mas virtuales utilizan mejores estrategias de aprendizaje, muestran
un mayor nivel de motivación y expresan mayores niveles de satisfac-
ción emocional relacionados con los cursos virtuales. Wang et a l. (2013)
señalan que la motivación es un factor importante que influye en los
niveles de autoeficacia relacionada con el uso de sistemas computa-
cionales; en su estudio, los estudiantes con mayor nivel de motivación
mostraron niveles altos de autoeficacia, lo que tuvo un efecto positivo
sobre las calificaciones finales. En el mismo trabajo, los autores regis-
traron que los estudiantes que han tenido experiencia previa en cursos
virtuales utilizaron mejores estrategias de aprendizaje y mostraron un
mayor nivel de motivación hacia los cursos virtuales. De acuerdo con
los autores, la motivación puede ser el mediador entre la autoeficacia
y las estrategias de aprendizaje.
SEGUNDO MOMENTO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje depende de lo que el estudiante haga; esto es, depende
de los procesos que el estudiante utilice para aprender y, por lo tanto,
de las estrategias de desarrollar dichos procesos (Pérez, 1990, citado
en Requena, 2008).
206
Wosnitza y Volet (2005) señalan que las emociones generadas en
ambientes de aprendizaje virtual tienden a estar dirigidas hacia sí mis-
mos (por ejemplo, satisfacción por las experiencias de aprendizaje),
hacia la tarea (por ejemplo, frustración por falta de claridad en las
instrucciones de la tarea), o hacia el ambiente de aprendizaje (por
ejemplo, hardware o software). En adición a lo anterior, las situaciones
sociales en ambientes de aprendizaje pueden generar un rango de
emociones dirigido a otros, debido a que los otros forman parte del
contexto de aprendizaje.
Requena (2008) argumenta que los estudiantes deben tener metas;
por ejemplo, completar un curso virtual y estar comprometido durante
el proceso a alcanzar dicha meta. El proceso de conocimiento implica
un análisis de las tareas de aprendizaje que incluyen las metas y las
condiciones para lograrla, poder dividir la meta en submetas y diseñar
un plan apropiado para lograr dichas metas o submetas. En un pri-
mer momento se evoca el conocimiento previo y este es usado como
punto de referencia para evaluar la nueva información; después, los
estudiantes evalúan lo que han aprendido y de tal manera determinan
si se lograron las metas de aprendizaje establecidas al inicio del curso.
Considerando lo anterior, el aprendizaje es un proceso dirigido a una
meta, lo que le da la característica de intencional, lo cual coincide con
lo que se había expresado previamente en el presente texto; es decir, el
estudiante asume una participación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Una de las claves del aprendizaje es la organización: si los
estudiantes quieren mejorar la eficacia de sus aprendizajes necesitan
organizar la información que intentan aprender.
Entonces, si se entiende que la construcción del aprendizaje
es producto de una actividad intencional, nos estamos refiriendo a
conductas estratégicas y, por lo tanto, a aprendizaje estratégico. Los
conceptos que se han relacionado con el aprendizaje estratégico son:
las estrategias de aprendizaje, la autorregulación y la metacognición
(Martín, 2012). Las estrategias de aprendizaje derivan en conductas
y actividades destinadas a gestionar los propios recursos personales
207
para conseguir una meta de aprendizaje. La autorregulación acadé-
mica es entendida como la acción reguladora que un estudiante realiza
durante los diferentes momentos el proceso de aprendizaje. Algunos
autores han argumentado que es complicado que un alumno sea auto-
rregulado académicamente si no se conoce a sí mismo, y conoce sus
estrategias de aprendizaje y sus emociones (Pozo, Monereo y Castelló,
2005). Finalmente, la metacognición se entiende como el conocimiento
metacognitivo; esto es, creencias acerca del propio aprendizaje, y es
sobre la base de la metacognición que el estudiante elige las estrategias
adecuadas para regular su aprendizaje (Efklides, 2009).
El aprendizaje también involucra emociones, sentimientos y
actitudes que, junto con la motivación, proveen del impulso para la
autorregulación. Se ha comentado que la metacognición regula la
cognición no solo a través de un bucle regulatorio cognitivo sino tam-
bién a través de un bucle afectivo. El aprendizaje autorregulado se
ha asociado no solo a las metas personales ni a las características de
la tarea de aprendizaje, también se ha asociado con las emociones,
ya que el éxito o la falla en la realización de actividades académicas
tiene implicaciones de autopercepción de competencia. Las activida-
des de aprendizaje representan una situación de logro, la cual puede
provocar diferentes tipos de estados emocionales en los estudiantes
como interés, aburrimiento, placer, esperanza, miedo y ansiedad, esas
son emociones y estados emocionales relacionadas con las activida-
des que son diferentes a las relacionadas con el resultado, las cuales
se abordarán más adelante (Efklides, 2009). De manera concreta, el
estudiante puede atribuir un nivel alto de dificultad de una tarea o
pensar que no tiene las habilidades necesarias para realizarla, lo cual
le puede provocar una sensación de dificultad que puede ser asociada
a emociones negativas, como frustración, ansiedad, coraje, entre otras.
En el mismo sentido, de acuerdo con Efklides y Petkaki (2005), la sensa-
ción de dificultad de la tarea se ha asociado con emociones negativas,
mientras que la sensación de familiaridad con una tarea se ha asociado
con emociones positivas.
208
Wosnitza y Volet (2005) argumentaron que, si el estudiante percibe
una actividad como desconocida o desafiante, las emociones pueden
ser más intensas y pueden ser valoradas en un rango desde altamente
positivo hasta altamente negativo. En el mismo sentido, Marchand
y Gutiérrez (2012) registraron que las emociones de los estudiantes
tuvieron una participación importante en el uso significativo de estra-
tegias para mejorar el aprendizaje, y que el ajuste emocional ante
dificultades de ejecución en tareas se puede predecir por creencias
motivacionales específicas (por ejemplo, autoeficacia y valor extrín-
seco de la utilidad de la tarea). Arguedas et al. (2016) registraron que
los estudiantes que fueron conscientes de sus emociones pudieron
mejorar su rendimiento en aprendizaje en términos de compromiso
conductual, cognitivo y orientación a metas.
Corona et al. (2009) realizaron una investigación en la que eva-
luaron aspectos cognitivos (capacidad de análisis, habilidades de
investigación, entre otras), aspectos de logística (por ejemplo, la orga-
nización del curso), y aspectos emocionales (satisfacción, felicidad,
dicha, seguridad en sí mismos, frustración, rivalidad, entre otros). Su
muestra se conformó por estudiantes y maestros de algún programa de
e-learning de tres instituciones de educación superior en México (ipn,
itesm y unam). Las autoras utilizaron un cuestionario de preguntas
abiertas y cerradas aplicado a estudiantes. De acuerdo con sus resulta-
dos, los principales aspectos emocionales positivos considerados por
los estudiantes son: el intercambio cultural (se comparten experien-
cias), el trabajo colaborativo (genera socialización), el aprendizaje de
idiomas y cultura (genera satisfacción personal) y los procesos efec-
tivos de retroalimentación (genera lazos de amistad), el desarrollo de
autogestión del aprendizaje, la amistad con el profesor, y la solución
de problemas interpersonales, entre otros. Además, los principales
aspectos emocionales negativos señalados por los estudiantes son: el
estrés durante la solución de exámenes, lasa fechas límite para entrega
de trabajos (ansiedad); la espera de respuesta por parte del profesor les
generó una sensación de tensión, un lento proceso de retroalimenta-
209
ción provoca una sensación de ausencia del maestro, frustración por
fallas técnicas e irresponsabilidad de otros estudiantes y, finalmente,
una sensación de pérdida de amistad cuando termina el curso.
Finalmente, Wang et a l. (2013) indicaron que utilizar estrategias de
aprendizaje efectivas puede incrementar los niveles de motivación y
el incremento en los niveles de motivación impacta sobre una mejor
ejecución en las actividades asignadas.
TERCER MOMENTO, AL FINALIZAR EL CURSO
Rendimiento académico y su efecto sobre las emociones
El rendimiento académico puede ser definido como la capacidad de
recordar, comprender y aplicar la variedad de contenidos presentados
a lo largo de un curso (Cabero y Llorente, 2009). Por otro lado, el rendi-
miento académico de los estudiantes ha sido determinado como uno
de los indicadores de evaluación de la calidad de enseñanza en niveles
de educación superior. Las variables que afectan el rendimiento aca-
démico son de diversa índole y son resultado de la interacción entre
diversos factores, como inteligencia, motivación, autoeficacia, emo-
ciones, actitudes, entre otros (García, López de Castro y Rivero, 2014).
En ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual se ha observado que
mientras más activo es un estudiante mejor será su rendimiento aca-
démico, del mismo modo se ha registrado que el rendimiento acadé-
mico de los estudiantes con poca actividad en dichos ambientes será
menor. Los resultados extraídos del estudio de Davies y Gra (2005)
mostraron que los estudiantes que obtuvieron calificaciones altas o
medias fueron los que mostraron mayor compromiso participando
más activamente en el curso, con una mayor interacción virtual en
comparación con estudiantes que obtuvieron una menor calificación.
De acuerdo con Pekrun y Stephens (2010), se han identificado
emociones relacionadas con el rendimiento académico, tanto con el
210
éxito como con el fracaso. Un autoanálisis retrospectivo del desem-
peño académico puede activar emociones positivas o negativas. En
la categoría de emociones positivas relacionadas con el desempeño
académico se encuentran la alegría, el orgullo, la gratitud, la satisfac-
ción y el alivio, mientras que en la categoría de las emociones nega-
tivas se encuentran la vergüenza, la ira, la tristeza y la decepción. Por
ejemplo, los estudiantes se pueden sentir orgullosos por los resulta-
dos positivos obtenidos, o sentirse avergonzados por haber obtenido
resultados negativos. Los autores definen las emociones de logro como
las emociones relacionadas directamente con los resultados (positivos
o negativos). A pesar de que al finalizar el curso las emociones que
surgen pueden estar relacionadas con la percepción del desempeño
de algunas tareas en específico, es en este punto donde las emociones
generalmente son de corta duración y se convierten en estados emo-
cionales de mayor duración y generalmente de menor intensidad. En
ese sentido, es probable que los estados emocionales tengan un mayor
impacto en la percepción de logro del individuo y en la percepción
retrospectiva de sus metas (Linnenbrink y Pintrich, 2002a).
En las teorías atribucionales que abordan las emociones pro-
vocadas por el éxito o el fracaso el control percibido tiene un lugar
determinante. En ellas se asume que el orgullo es causado porque se
atribuye el éxito a causas internas (por ejemplo, habilidad o esfuerzo),
también se propone que la vergüenza es instigada por una falla atri-
buida a causas internas que son incontrolables (por ejemplo, falta de
habilidad) y, finalmente, la gratitud y la ira, instigadas por el éxito o el
fracaso respectivamente, se atribuyen a causas externas que están bajo
el control de otros. Tanto la alegría como la tristeza ocasionadas por
una valoración retrospectiva se consideran emociones independientes
del propio control que son producto del éxito o fracaso percibido. En
contraste, se asume que las emociones de alivio o la decepción depen-
den del emparejamiento percibido entre las expectativas iniciales y
el resultado final. Por último, se ha propuesto que el orgullo, la ver-
güenza, la gratitud y la ira son inducidos por atribuciones causales de
211
éxito o fracaso que son instigadas por uno mismo o por otros (Pekrun
y Stephens, 2010).
A través de los estudios cualitativos llevados a cabo en estudian-
tes desde el nivel de educación básica hasta la educación superior se
ha podido demostrar que en la etapa final del curso los estudiantes
refieren emociones negativas relacionadas con las evaluaciones. De
manera específica, se han asociado a las emociones negativas con la
etapa previa de la evaluación (por ejemplo, cuando el estudiante res-
ponde un examen) y, por otro lado, se han asociado a las emociones
positivas con el final de la evaluación y los resultados positivos obte-
nidos (Vogl y Pekrun, 2016).
CONCLUSIONES
Como señalan Pekrun, Goetz, Titz y Perry (2002), las emociones
relacionadas con el ámbito académico han sido desatendidas por la
psicología educativa, con excepción de los estudios relacionados con
ansiedad, los cuales son abundantes en la literatura. Sin embargo, se
ha demostrado, a través de diferentes estudios realizados por Pekrun y
su equipo de colaboradores, que además de la ansiedad los estudian-
tes refieren una variedad de emociones relacionadas con el ambiente
enseñanza-aprendizaje que van desde emociones negativas hasta emo-
ciones positivas, no solo en ambientes convencionales de enseñanza,
también en ambientes de enseñanza virtual (Pekrun, 1992; Pekrun et
al., 2002; Pekrun y Stephens, 2010; Vogl y Pekrun, 2016).
Las emociones que experimentan los estudiantes relacionadas
con factores académicos son multifacéticas y han sido relacionadas de
manera significativa con aprendizaje, autorregulación, antecedentes
personales de logro o fracaso, percepción de dificultad o familiaridad
con las actividades del curso, autoeficacia, habilidades computaciona-
les, ambientes sociales, entre otros (Pekrun et al., 2002). Basado en lo
anterior, uno de los objetivos del presente manuscrito fue brindar un
212
panorama general de cómo las emociones influyen sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la modalidad virtual en tres momen-
tos: 1. Previo al inicio del curso. 2. Durante el curso y, 3. Al finalizar el
curso. Un segundo objetivo fue describir cuáles son las emociones que
los estudiantes experimentan a lo largo de los tres momentos. En ese
sentido, se brindó evidencia empírica de los resultados de estudios
de diferentes autores y se pudo mostrar que antes del inicio al curso y
durante su inicio la autoeficacia, la habilidad en el manejo de sistemas
computacionales y la experiencia previa son factores determinantes
que afectarán el estado emocional del estudiante. Ya durante el curso
son otros los factores (sumados a los del inicio del curso) los que ten-
drán efecto sobre las emociones, como las emociones relacionadas con
la dificultad de la tarea, hacia el ambiente de aprendizaje o hacia el
ambiente social-virtual generado por el tipo de enseñanza. Por último,
al final del curso las emociones de los estudiantes pueden estar más
relacionadas con el rendimiento académico y con la autoevaluación
retrospectiva que hace el propio estudiante respecto de las metas dese-
adas al inicio del curso.
Un tercer objetivo, a manera de conclusión, es reflexionar acerca
de la necesidad del abordaje de los procesos emocionales de los estu-
diantes en diferentes tipos de cursos bajo la modalidad mencionada.
Considerando la influencia de las emociones sobre el aprendizaje,
diversos autores han hecho algunas recomendaciones para abordar el
aspecto emocional en cursos en ambientes de enseñanza-aprendizaje
virtual; por ejemplo, se ha sugerido que los docentes, al diseñar sus
clases, deben considerar la confianza, la motivación y la ansiedad que
pueden experimentar los estudiantes al enfrentarse al uso de tecnolo-
gía en los ambientes de enseñanza-aprendizaje virtual; en ese sentido
los docentes deberían diseñar actividades dirigidas a incrementar los
niveles de autoeficacia y a reducir la ansiedad previa al inicio del curso
(Bates y Khasawneh, 2004).
Ades, se necesita proveer a los docentes co n dife rentes m étodo s
que les ayuden a identificar, entender y analizar el fenómeno emocio-
213
nal y entender cómo va cambiando a lo largo del proceso de enseñan-
za-aprendizaje para que desarrollen habilidades que les permitan
motivar el aprendizaje activo y una construcción de conocimiento
colaborativo, además de que podrían monitorear las emociones expe-
rimentadas por los estudiantes y proveerlos de modos apropiados de
expresión, en especial cuando se trata de emociones negativas, pues
son las más difíciles de comunicar de manera apropiada. También
deben estimular la socialización por medio de las diferentes herra-
mientas con que se cuenta en ambientes de educación virtual (foros,
videoconferencias, chats, entre otros) para generar la interacción con
el grupo, lo que permitirá al alumno no tener la sensación de soledad,
ya que generalmente el trabajo en ambientes de aprendizaje virtual
es individualista. Se deben generar atmosferas de aprendizaje donde
los participantes se sientan seguros de expresar las emociones que
interfieren con su aprendizaje y, como un primer paso, apoyarlos en
la búsqueda de ayuda (por ejemplo, a través de tutorías o acompaña-
miento). Por lo tanto, el énfasis debe estar en el desarrollo de herra-
mientas metodológicas y mecanismos que permitan la expresión de
emociones (Arguedas, Daradoumis y Caballe, 2015; Arguedas et al.,
2016; Corona et al., 2009; Wosnitza y Volet, 2005).
Wo s ni t z a y Vol e t (2 0 0 5 ) a r g um e n t a n q u e e l d e s a r ro l l o d e la i nt r o s -
pección de las múltiples fuentes de emociones, en específico las nega-
tivas, es un factor determinante para el desarrollo de intervenciones
educativas eficaces. Además, se tienen que diseñar diferentes tipos de
intervenciones, lo cual dependerá de si las emociones están dirigidas
hacia la tarea, hacia sí mismos o hacia otras personas.
Por su parte, Wang et al., (2013) sugieren que, si un estudiante
quiere tener éxito en cursos virtuales, deben tener confianza en sus
propias habilidades en sistemas computacionales y en el uso de pla-
taformas de aprendizaje virtual. Los autores agregan que las Insti-
tuciones educativas tienen una responsabilidad importante en los
ambientes de aprendizaje virtual, ya que pueden proveer de platafor-
mas que sean intuitivas, amigables y fáciles de usar; también resaltan
214
la importancia de la impartición de talleres, tanto a los docentes como
a los estudiantes, para facilitar la familiarización con la plataforma de
aprendizaje, lo cual coincide con lo registrado por Corona et a l. (2009),
quienes indicaron que la mayoría de los estudiantes de su investiga-
ción indicaron como necesaria una preparación previa al inicio del
curso en aspectos emocionales como asertividad, empatía y autocon-
trol emocional, entre otros.
Finalmente, debido a la escasez de estudios realizados en nuestro
país a la relevancia del tema, a partir de este texto se pretende iniciar
una línea de investigación que combina técnicas cuantitativas y cua-
litativas a través de las cuales se puedan estudiar con profundidad
las diferentes emociones y los estados emocionales que tienen efecto
sobre el aprendizaje de los estudiantes en ambientes de enseñanza-
-aprendizaje virtual. Lo anterior es debido a que tanto las instituciones
como los docentes tienen la responsabilidad de encontrar mecanis-
mos mediante los cuales los estudiantes puedan identificar, aceptar y
expresar sus emociones a través de los medios disponibles en ambien-
tes virtuales de enseñanza-aprendizaje.
En dicha línea de investigación, en un primer momento se ten-
drían que hacer evaluaciones que nos puedan llevar a describir y ana-
lizar las emociones tanto positivas como negativas experimentadas en
ambientes virtuales de enseñanza. Después, se pretende realizar estu-
dios para determinar de forma empírica si existe una correlación entre
las emociones experimentadas durante el curso virtual, cuáles serían
las causas de experimentar dichas emociones y qué efectos tienen
sobre el aprendizaje. Por último, bajo la misma línea de investigación
se generarían programas de intervención correspondientes con las
tres etapas del curso descritas en el presente texto.
215
BIBLIOGRAFÍA
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Experiencias de Investigación Multidisciplinar núm. 1
Aprendizaje integrado: investigación, conocimiento y práctica
se terminó de imprimir en diciembre de 2019
en los talleres de Ediciones de la Noche
El tiraje fue de 500 ejemplares.
www.edicionesdelanoche.com
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Article
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As education experiences are increasingly mediated by technology, the present research explored how causal attributions for academic computing difficulties impacted emotions and achievement in two studies conducted with post-secondary students in North America and Germany. Study 1 (N = 1063) found ability attributions for computer problems to be emotionally maladaptive (more guilt, helplessness, anger, shame, regret, anxiety, and boredom), with strategy attributions being more emotionally adaptive (more hope, pride, and enjoyment). Study 2 (N = 788) further showed ability attributions for computer problems to predict poorer academic achievement (grade percentage) over and above effects of attributions for poor academic performance. Across studies, the effects of effort attributions for computer problems were mixed in corresponding to more negative computing-related emotions despite academic achievement benefits. Implications for future research on students’ academic computing attributions are discussed with respect to domain-specificity, intervention, and technical support considerations.
Article
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Emotional learning involves the acquisition of skills to recognize and manage emotions, develop care and concern for others, make responsible decisions, establish positive relationships, and handle challenging situations effectively. Time is an important variable in learning context and especially in the analysis of teaching-learning processes that take place in collaborative learning, whereas time management is crucial for effective learning. The aim of this work has been to analyze the effects of emotion management on time and self-management in e-learning and identify the competencies in time and self-management that are mostly influenced when students strive to achieve effective learning. To this end, we run an experiment with a class of high school students, which showed that increasing their ability to manage emotions better and more effectively enhances their competency to manage the time allocated to the learning practice more productively, and consequently their learning performance in terms of behavioral engagement and achievement and partly, in terms of cognitive engagement and self-regulation. Teacher affective feedback was proved to be a crucial factor to enhance cognitive engagement.
Article
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E-learning is becoming more and trendier andparticularly adult learners are offered expanding opportunities to continue their education without conflict with work or family and follow study schedules. Learnerś motivation result from active learning culture and the concept provides simple mechanism for the people engaged in getting knowledge and skills at the time and the manner that makes sense for them.Replacing conventional training programs without considering teaching methods is unlikely to increase the overall effectiveness of education. The paper presents e-learning experience and approaches from 3 different universities and offers ways how learning and knowing can efficiently be pushed forward.
Article
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The aim of the research study reported in this article was to investigate how adult learners talk about their emotions in the context of a year‐long online course, the first online course these adults take, as part of a distance education program. The theoretical and methodological approach focused on formulating an account of how emotion discourses are used by learners, what role they play in online learning, and how they change over a one‐year period (if they do so). The findings of this study provide three insights: (1) they show how adult learners (who also happen to be novice online learners) respond emotionally and talk about their emotions in relation to online learning; (2) they call attention to the ways in which emotion talk changes from the beginning of the course to the end, always in response to specific demands and dimensions of online learning; and (3) they reveal the differential emotional responses between men and women in relation to their social and gender roles and responsibilities. Empirical and policy implications of this study are discussed at the end.
Article
Dentro del proceso educativo, se ha tendido a privilegiar los aspectos cognitivos por encima de los emocionales. Incluso para muchos estos dos aspectos deben ser considerados por separado; sin embargo esto no es conveniente si se pretende lograr el desarrollo integral del educando. Para poder incorporar los aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en qué consisten las emociones, cómo a partir de estas surge la educación emocional y qué papel juega esta dentro de dicho proceso. A su vez, se debe considerar el papel del maestro y cómo las emociones -tanto propias como de los estudiantes-, deben ser tomadas en cuenta en su acto pedagógico; por último se considerará la relación entre emociones y estilos de aprendizaje.
Book
1. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies Albert Bandura 2. Life trajectories in changing societies Glen Elder 3. Developmental analysis of control beliefs August Flammer 4. Impact of family processes on self-efficacy Klaus A. Schneewind 5. Cross-cultural perspectives on self-efficacy beliefs Gabriele Oettingen 6. Self-efficacy in educational development Barry Zimmerman 7. Self-efficacy in career choice and development Gail Hackett 8. Self efficacy and health Ralf Schwarzer and Reinhard Fuchs 9. Self-efficacy and alcohol and drug abuse Alan Marlatt, John S. Baer and Lori A. Quigley.
Article
The purpose of this study was to examine the relationship among students’ characteristics, self-regulated learning, technology self-efficacy, and course outcomes in online learning settings. Two hundred and fifty-six students participated in this study. All participants completed an online survey that included demographic information, the modified motivation strategies learning questionnaire, the online technology self-efficacy scale, the course satisfaction questionnaire, and the final grades. The researchers used structural equation modeling to examine relationships among student characteristics, self-regulated learning, technology self-efficacy, and course outcomes. Based on the results from the final model, students with previous online learning experiences tended to have more effective learning strategies when taking online courses, and hence, had higher levels of motivation in their online courses. In addition, when students had higher levels of motivation in their online courses, their levels of technology self-efficacy and course satisfaction increased. Finally, students with higher levels of technology self-efficacy and course satisfaction also earned better final grades. Based on the findings, we recommend that instructors design courses in a way that can promote students’ self-regulated learning behaviors in online learning settings and that students in online classes, as in traditional classes, set aside a regular time to concentrate on the course. Also, institutions should provide user-friendly online learning platforms and workshops for instructors and students to facilitate the teaching and learning experiences.