ChapterPDF Available

Beelddidactiek: Over het gebruik van religieuze beelden als bron

Authors:

Abstract

Chapter text in Dutch. Abstract in English. Image didactics: using religious images as a source. How to use religious images in lessons, or in educational texts? Only as a means to introduce a certain topic, or also as a source of knowledge? In this chapter I show four different ways in which you can use religious images as a source of knowledge for your students. The images themselves are the starting point, not any religious, theological, or didactic concept. The four ways you can use an image this way are: 1) Look at the way images are made and who made them 2) Look at what images mean 3) Look at the (religious) way images are treated/used 4) Look at the way these images come back in contemporary image culture.
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 489488 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
34. Beelddidactiek: over het gebruik
van religieuze beelden als bron
Joël Valk
Leerdoelen
De lezer kent en begrijpt de rol en functie van beelden binnen religie;
De lezer weet welke verschillende mogelijkheden er zijn om deze beelden als bron
in de les te gebruiken;
De lezer weet hoe een religieus beeld te ‘lezen’ is en kan dit aan leerlingen
overdragen.
1. Theoretische verkenningen en visie op het vak
In 2015 verschenen onder de titel De kleren van Adam en Eva. Het belang van kunst
in een theologieopleiding (Booij, 2015) de resultaten van een onderzoek van Harbert
Booij, opleidingsdocent aan de opleiding Theologie en Levensbeschouwing van
de Christelijke Hogeschool Windesheim. Windesheimlectoren André Mulder en
Jeroen Lutters en toenmalig studieleider theologie Peter de Haan waren benieuwd
of kunst een vernieuwende injectie kon betekenen voor de opleiding Theologie en
Levensbeschouwing, met name in didactisch opzicht.
Booij interviewde drie willekeurige docenten om een verdiepend beeld te krijgen van
wat kunst en verbeelding voor een theologieopleiding betekenen, welke vakdidactische
vaardigheden toegepast konden worden, en hoe dit in colleges, opdrachten en
stagetaken naar voren kwam. Alle drie de docenten streefden ernaar om kunst in hun
lessen te gebruiken, en deden dit meestal als middel om studenten op een andere
manier naar iets te laten kijken, hen iets te laten ervaren, of iets duidelijk te maken.
Dit gebeurde eigenlijk alleen maar met westerse beeldende kunst en de mate waarin
dat gebeurde, hing vooral af van de eigen aniteit van de docenten met kunst. Alle
drie gaven ze toe dat als ze kunst als bron in wilden zetten, ze daar eerst studie van
moesten maken, omdat het hen aan kennis van de symbolische beeldtaal van dit
soort kunstwerken ontbrak.
De studie hiervan was ook moeilijk, omdat er eigenlijk geen Nederlandse vakliteratuur
over het gebruik van (religieuze) beelden in een opleiding voor docenten godsdienst
en levensbeschouwing (G/L) voorhanden is. De geïnterviewde docenten ervoeren
eruit komen. Kijk ter inspiratie ook eens naar het SLO-werkvormenboek (Flokstra,
2006).
2. Bepaal voor jezelf op welk niveau van SAMR je wilt opereren. Hoe hangt dat
samen met jouw visie op het vak?
3. In welke van de 21e-eeuwse vaardigheden zou ons vak een rol kunnen spelen? En
hoe?
4. Lees je in in de 21e-eeuwse vaardigheden; de site van het SLO is daar goed genoeg
voor (https://slo.nl/). Bedenk nu welke van deze vaardigheden ook bij ons mooie
vak aan bod komen. Schrijf op aan welke vaardigheden wij kunnen meehelpen.
Schrijf nu op welk lesonderdelen en welke producten concreet per vaardigheid iets
bijdragen en hoe.
Inspiratieplekken
Wil je meer doen met ICT in je lessen en zoek je inspiratie, kijk dan eens op
onderstaande websites.
http://www.reisgidsdigitaalleermateriaal.org/
http://ict-idee.blogspot.com/
Literatuur en bronnen
Flokstra, J. H. (2006). Activerende werkvormen: Voortgezet onderwijs. Enschede:
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
H. L. (2017, 30 oktober) SAMR model: A practical guide for EdTech integration [Blog
post]. Geraadpleegd van https://www.schoology.com/blog/samr-model-practical-
guide-edtech-integration
Kennisnet. (z.d.). Docenthandleiding vo: Les over virtual reality voor de onderbouw van
het vo. Geraadpleegd van https://www.kennisnet.nl/leadmin/kennisnet/digitale_
vaardigheden/21e_eeuwse_vaardigheden/bijlagen/Virtual_reality_in_de_klas_-_
docentenhandleiding_vo.pdf
Over TPACK. (z.d.). TPACK: integratie van ict in het onderwijs. Geraadpleegd van
http://www.tpack.nl/over-tpack.html
Tpack.org. (2012). The TPACK Image [Afbeelding]. (z.d.). Geraadpleegd van http://
tpack.org/
Van Swetselaar, R. & Visser, T. (2011). Leerlingcompetenties Godsdienst/
Levensbeschouwing (Handreiking). Verus. Geraadpleegd van https://www.verus.nl/
aanbod/producten/leerlingcompetenties-godsdienstlevensbeschouwing
Zelf aan de slag. (z.d.). Geraadpleegd van http://www.tpack.nl/zelf-aan-de-slag.html
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 491490 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
2. Vakdidactische uitwerking
Vanuit de grote aandacht voor hermeneutiek binnen het vak theologie wordt er naast
het gebruik van beelden om ‘anders te leren kijken’ (zie ook het hoofdstuk over
esthetisch leren) bij beelddidactiek vaak gedacht aan het leren duiden en betekenis
geven aan een beeld. Beelddidactiek voor het Nederlandse middelbare schoolvak G/L
zou echter meer moeten omvatten dan alleen maar aandacht voor de (symbolische)
betekenis van de voorstelling. Binnen G/L komen allerlei verschillende religies en ook
levensbeschouwingen aan bod. En bij beelden binnen religies speelt veel meer dan
alleen het visuele en communicatieve aspect een rol.
Religieuze beelden3 zijn er niet alleen maar om naar te kijken, ze worden gebruikt
binnen de cultus: er vinden ook allerlei handelingen bij en met deze voorwerpen
plaats. Een paar voorbeelden uit mijn eigen rooms-katholieke traditie geven de
diversiteit hiervan aan: de luiken van altaarretabels worden in de veertigdagentijd
gesloten en met Pasen weer geopend, vanaf Palmzondag worden er buxustakjes
achter crucixen gestoken, in de Goede Week worden er over de belangrijke beelden
en crucixen in de kerk paarse doeken gedrapeerd, door het hele jaar heen worden er
(kunst)bloemen voor beelden neergezet, worden er kaarsen voor gebrand en worden
ze aangeraakt, gekust, aangekleed, bewierookt en rondgedragen in processies.
In dit hoofdstuk geef ik, vanwege het gebrek aan actuele Nederlandstalige
vakliteratuur die specifek op beelddidactiek ingaat, vooral aan hoe je te werk kunt
gaan om als G/L docent religieuze beelden als bron in je lessen te gebruiken. Ik doe
dat met een methode die bestaat uit vier verschillende onderdelen. Deze onderdelen
kunnen op zich staan, maar ze kunnen ook goed met elkaar worden gecombineerd en
zo leiden tot een complete lessenserie. Hierbij zijn er verschillende mogelijkheden om
aan te sluiten bij andere belangrijke onderdelen van het vak. Ik begin daarbij bij het
beeld en niet bij een religieus, theologisch of didactisch concept. De vier verschillende
onderdelen zijn de volgende:
1. de productie van een religieus beeld: hoe komt het tot stand?
2. het onderwerp van een dit beeld: wat stelt het precies voor?
3. het gebruik van dit beeld: wat doen gelovigen ermee?
4. de receptie binnen de beeldcultuur van vandaag: nieuw leven voor oude beelden?
3 Het woord ‘beelden’ wordt in deze tekst gebruikt voor zowel standbeelden (driedimensionaal) als
afbeeldingen (tweedimensionaal).
dit duidelijk als een gemis, niet in de laatste plaats vanwege de “systematische
inzet van beeld bij levensbeschouwelijke leerprocessen voor kennisverwerving en
kennisverwerking” die volgens de Kennisbasis docent godsdienst en levensbeschouwing
bachelor wel van afgestudeerde bachelorstudenten verwacht mag worden (Krol,
Bakker, Wild, Zengerink, & Berg, 2009/2012, p. 20).1
Sinds 2015 is er niet veel veranderd. De laatste uitgebreide aandacht voor
beelddidactiek in het G/L onderwijs in het Nederlandse taalgebied stamt uit de jaren
90 van de twintigste eeuw (Bulckens, 1997, pp. 265-302).2 De laatste hoofdstukken in
het onderzoek van Booij, een reectie op de bestaande situatie en een slotessay met
als titel ‘Kunst in kerk, theologieopleiding en westerse samenleving’ voegen helaas
ook niet veel toe, omdat Booij vooral een historische beschouwing geeft over de rol
van kunst binnen de bijbel, het christendom en de theologie. Booij schetst daarbij wel
wat er nodig is ‘om kunst weer op de kaart te krijgen binnen de theologie’ en waarom
dat nodig is, maar geeft geen praktische uitwerking van de vraag hoe dat dan zou
kunnen gebeuren.
In deze slotbeschouwing concludeert hij wel dat het belang van kunst op een
theologieopleiding zo doorslaggevend is dat het een algemeen aandachtspunt zou
moeten zijn. “Niet alleen westerse kunst is van belang. Ook kennis van kunst en
architectuur uit de islam is tegenwoordig actueel, en ook die van het hindoeïsme
en het boeddhisme. Dat geldt zeker ook voor wie godsdienstles gaat geven.” (Booij,
2015, p. 89) In de praktijk van alledag is dat ook echt nodig. Want leerlingen zien in
veel lesmethodes allerlei afbeeldingen van deze kunst opduiken, maar vaak alleen
als ‘plaatje bij een praatje’ (Lier, 1993; Michielsen, 2005; Hayward, 2014; Valk, 2018).
Willen leerlingen echt begrijpen waar het daar dan om gaat, dan is beelddidactiek
essentieel. Afbeeldingen kunnen, mits goed gebruikt en geïntegreerd binnen het
lesmateriaal, het leren goed ondersteunen en verbeteren, maar worden vaak nog niet
zo ingezet (Mayer, 2009; Behmke, 2018; Fuchs & Henne, 2018). Hier is de rol van de
goed geïnformeerde docent dus heel belangrijk.
1 In de kennisbasis docent godsdienst en levensbeschouwing - master wordt bij kennisdomein 4:
Esthetiek zelfs aangegeven: “De student heeft op gevorderd niveau inzicht in de historische en actuele
betekenis van kunst en cultuur in relatie tot religie.” En deze aandacht breidt zich in de vernieuwde
kennisbasissen (ingangsdatum studiejaar 2018-2019) zelfs uit.
2 In het Duitse taalgebied zijn er niet lang geleden twee handboeken beelddidactiek en religieonderwijs
verschenen, maar deze zijn eenzijdig gericht op de westerse kunstgeschiedenis, de beeldcultuur van het
christendom dus. Ze gaan wel in op het goed kunnen waarnemen en (theologisch) interpreteren van deze
kunst (Burrichter & Gärtner, 2014; Gärtner & Brenne, 2015).
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 493492 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
2.1 De productie van een religieus beeld: hoe komt het tot stand?
Religieuze beelden zijn er niet zomaar. Ze worden vaak in opdracht, onder specieke
omstandigheden en onder invloed van bepaalde regels en gebruiken gemaakt. Als
kunst is het vooral dienende kunst. Stilistische aspecten worden zeker herkend
en gewaardeerd, maar eerst en bovenal is het gemaakt ten behoeve van de
cultus. Dit geldt voor godenbeelden binnen oosterse godsdiensten (Velde, 2014),
maar bijvoorbeeld ook voor iconen. Iconen zijn nageschilderde prototypen, die
voor gelovigen een goddelijke herkomst hebben. Zo zijn er bijvoorbeeld de ‘niet
door mensenhanden gemaakte’ afbeeldingen van Christus, die teruggaan op de
overlevering van de afdruk van het gezicht van Christus in een stoen doek en de
afbeeldingen van de Moeder Gods die teruggaan op de overlevering dat de evangelist
Lukas een aantal portretten van Maria geschilderd heeft (Carr, 2004; Onasch &
Schnieper, 2005). Dit gegeven bepaalt heel sterk de manier waarop iconen tot stand
komen. Er zijn daarom duidelijke en strikte regels met betrekking tot het religieuze
leven van de schilder, het materiaalgebruik en de manier van afbeelden (Hart, 2016).
Dan is er ook nog de algemeen menselijke notie dat het heilige moet worden
versierd. Het materiaal dat gebruikt wordt, hangt meestal samen met de functie.
Hoe belangrijker de functie, hoe kostbaarder het materiaal. Dit gebeurt ook binnen
het jodendom, christendom en de islam: evangelieboeken en bijbels hebben door de
eeuwen heen de prachtigste omslagen en illustraties gekregen, net als de Hagada, of
de gekalligrafeerde namen van Allah en Mohammed. Woord wordt zo automatisch
beeld. Ook al zijn deze beelden dus primair bedoeld ten behoeve van de cultus, en
zijn ze alleen maar vanwege hun heilige aard zo mooi gemaakt, in de loop der eeuwen
zijn veel van deze beelden terecht gekomen in privécollecties en musea omdat hun
esthetische schoonheid en waarde herkend en gewaardeerd werd, meer nog dan hun
oorspronkelijke bedoeling. En zo worden de makers van wie we de namen kennen,
zoals iconenschilder Andrej Roebljov geëerd als de grootste kunstenaars van hun tijd.
De naam van de kunstenaar die de Zwarte Madonna van Częstochowa heeft
geschilderd kennen we niet. Maar de overlevering vertelt dat dit een van de door
de evangelist Lucas zelf geschilderde Maria-voorstellingen is (Onasch & Schnieper,
2005). De beschouwer staat hier dus oog in oog met de heilige Maria en Christus zelf,
al is het geen portret. De legende wil dus dat hier niet alleen de manier van afbeelden,
de zogenaamde ‘Hodigitria’ (zie voor een uitleg de volgende stap), teruggaat op de
evangelist Lucas, maar de icoon zelf. En als het de evangelist Lucas zelf is geweest
die voor deze manier van afbeelden, deze houding van Maria en het kind Jezus, heeft
Ter illustratie van deze methode doorloop ik deze methode aan de hand van een
icoon, Onze Lieve Vrouw van Częstochowa, ook wel bekend als de Zwarte Madonna
van Częstochowa (te zien op afbeelding 1). Deze oorspronkelijk uit de achtste eeuw
of eerder afkomstige Byzantijnse icoon is na vele omzwervingen via Italië in Polen
terechtgekomen en heeft na overschilderingen in de veertiende en vijftiende eeuw
een meer westers aanzicht gekregen. In het rooms-katholieke Polen waar ze als
wonderdadige icoon wordt vereerd, is ze de belangrijkste Maria-afbeelding (Maniura,
2004; Hamling, 2017).
Iconen zijn weliswaar onderdeel van de christelijke traditie, maar zijn als religieus
object binnen de Oosters orthodoxe kerk te vergelijken met het evangelie, als
“tastbare openbaring van God” (Zoetmulder, 2010, p. 10). Het zichtbare en tastbare
contact met het bovennatuurlijke dat bij iconen zo’n grote rol speelt, maakt dat wat
ik hier in de verschillende onderdelen over iconen zeg, gemakkelijk verbonden kan
worden met beelden uit andere religieuze tradities. De methodische aanpak die ik
hier schets, is dus ook gemakkelijk toe te passen op bijvoorbeeld hindoeïstische
godenbeelden.
Afbeelding 1: Onze lieve vrouw van
Częstochowa, de oorspronkelijke
Moeder Gods (Theotokos) icoon, type
Hodigitria, gereinigd, in het Jasna
Góra klooster in Częstochowa, Polen.
De uit oudere perioden stammende
veragen zijn geheel verdwenen, de
huidige stammen uit de veertiende
of vijftiende eeuw. Het is onduidelijk
waardoor de donkere kleur op de
gezichten (verantwoordelijk voor
de naam ‘Zwarte Madonna’) is
ontstaan.
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 495494 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
Het is daarom vreemd dat hier binnen het vakonderwijs nauwelijks aandacht voor is.
Binnen de kunstgeschiedenis is die aandacht er wel en gebruikt men sinds jaar en dag
de iconograsche4 methode (Straten, 2015) voor een goede duiding van symbolisch
geladen kunstwerken. In vier zorgvuldige stappen wordt toegewerkt naar het betekenis
geven aan een kunstwerk, zoals een religieus beeld.
De eerste stap is de beschrijving van wat er op het beeld te zien is. Dit betekent dat je
heel precies moet kijken en elke vorm van interpretatie achterwege moet laten. Goed
leren kijken begint met negeren (Zeil, 2018).
De tweede stap is het vaststellen van het onderwerp. Zo kunnen er voor dezelfde
onderwerpen bepaalde ‘beeldtradities’ (gelijksoortige manieren van afbeelden
van bepaalde onderwerpen) ontstaan. In deze stap moet het ook mogelijk zijn
om bepaalde guren te identiceren. Op basis van deze identicatie kun je dan
gemakkelijker het onderwerp vaststellen. Dit kan vaak op basis van de door de door
de kunstenaar gebruikte attributen en symbolen. Een iconograsch handboek (zoals
Hall, 1993) waarin deze symbolen vermeld staan, is hierbij essentieel. Daarnaast is
in de laatste jaren gelukkig veel meer aandacht gekomen voor het interpreteren van
allerlei andere beeldtaal (Schasfoort, 2007; Broek, Koetsenruijter, Jong & Smit, 2016).
Bij de derde stap gaat het pas om de vraag wat de bedoeling van de kunstenaar is. Het
is in deze stap belangrijk om kennis te hebben van de symbolische waarden die een
voorwerp, een situatie of een bepaalde handeling kunnen hebben en kunstwerken met
elkaar te vergelijken.
De icoon van afbeelding 1 beeldt Maria en het kind Jezus af en is om precies te
zijn precies te zijn een zogenaamde Theotokos, of ‘Moeder Gods’ icoon. Deze
eretitel voor Maria, die de bedoeling heeft om duidelijk te maken dat Jezus zowel
God als mens kan zijn, gaat terug op het concilie van Efese in 431. De houding van
de rechterhand van Maria, wijzend naar Christus, is hier essentieel als symbolisch
element. De naam voor dit type icoon is Hodigitria, ‘zij die de weg wijst’. Andere
belangrijke symbolische elementen zijn de zegenende rechterhand van Christus, het
boek (oorspronkelijk een boekrol) in zijn linkerhand, en de ronde schijf (de nimbus, of
4 Het woord iconograsch kan in dit hoofdstuk verwarring scheppen. Hier gaat het om het vakgebied
van de iconograe binnen de kunstgeschiedenis die vooral ingaat op de betekenis van kunstwerken. Een
iconograaf is dan de beoefenaar van dat vakgebied. Binnen de iconentraditie wordt met een iconograaf
echter een iconenschilder (‘iconenschrijver’) bedoeld.
gekozen, dan heeft dat ook gevolgen voor latere afbeeldingen, zowel voor de pose als
voor het materiaal, dat als het ware het goddelijke moet belichamen. Een voorbeeld
hiervan is te zien op afbeelding 2, een hedendaagse Hodigitria icoon, geschilderd
door Valentin Streltsov. Hiervoor is één bepaald en strikt beeldschema gaan gelden,
dat teruggaat op een authentiek oerbeeld. Wie afbeelding 1 en 2 met elkaar vergelijkt,
ziet dan ook weinig verschil in houding – ook al zit er meer dan duizend jaar tussen
de twee iconen.
Dit eerste onderdeel biedt een uitstekende mogelijkheid om creatieve elementen in
het leerproces in te brengen, door leerlingen zelf beelden (na) te laten maken. Daarbij
kunnen allerlei thema’s en vragen worden behandeld met betrekking tot echt/onecht,
vluchtig/authentiek, natuurlijk/bovennatuurlijk, mooi/lelijk, schepping en kopie, etc.
2.2 Het onderwerp: wat stelt het precies voor?
Omdat religieuze kunst communiceert over het ‘hogere’ is er veel symboliek in
verwerkt. Het goed kunnen waarnemen en ‘lezen’ van symbolisch geladen beelden,
en deze kunnen verbinden met religieuze begrippen en concepten kunnen daarom
wel als een hermeneutische basisvaardigheden binnen het vak G/L gezien worden.
Afbeelding 2: Moeder Gods icoon
(Theotokos, Hodigitria type), Valentin
Streltsov, eind 20e, begin 21e eeuw.
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 497496 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
Voor een icoon ook daadwerkelijk een plaats krijgt in een oosters-orthodoxe kerk
wordt deze in een liturgische viering door een priester gewijd (Onasch & Schnieper,
2005). Deze gewijde iconen worden vanaf dat moment ook vereerd. “Een icoon is
in de Byzantijnse traditie eigenlijk een sacrament. In de icoon komt Christus ons
tegemoet en krijgen we de mogelijkheid om door middel van ons oog met Christus
in contact te komen. Orthodoxe christenen doen dat zelfs ook met hun lippen,
doordat ze de icoon kussen: ‘Heer laat mij u aanraken’. Deze symbolische praktijk
wordt verdedigd door te wijzen op het grote mysterie van Gods menswording,
waardoor God zichtbaar en tastbaar onder ons aanwezig is gekomen, niet enkel voor
drieëndertig aardse levensjaren, maar voor altijd. God heeft ons in de mens Jezus
Christus zijn icoon geschonken, ook letterlijk: iconen ziet men als een geschenk van
God en door middel van de icoon kijkt Christus ons zelf aan. Daarnaast zijn in de
iconen engelen en heiligen, waaronder de Moeder Gods, voor de gelovigen werkelijk,
zichtbaar en tastbaar aanwezig.” (Brenninkmeijer e.a., 2011, p. 6)
Iconen worden dus vereerd door ze te kussen (nadat gelovigen zich bekruist hebben),
ze worden bewierookt, er worden kaarsen voor gebrand en wanneer er gebeden
wordt, wordt de bidrichting bepaald door de plaats waar de icoon staat of hangt. In
het geval van de Onze lieve Vrouw van Częstochowa icoon (zie afbeelding 4) is er een
heel specieke verering zichtbaar: 1) Door de aankleding met een versierd gewaad.
Er zijn in totaal negen van dit soort gewaden, de oudste stamt uit de zeventiende
eeuw, de jongste uit 2010. 2) Door het iconenbeslag, een zogenaamde ‘oklad’, die als
lijst voor de icoon is geplaatst. 3) Door met edelstenen versierde kronen. Sinds 1717
hebben er verschillende van dit soort kroningen plaatsgevonden (Cudowny obraz
matki bozej, sd).
Religieus menselijk gedrag is natuurlijk een van de hoofdthema’s binnen het vak G/L.
Dit onderdeel biedt een prachtige visuele aanvulling voor dat thema. Daarnaast kan
bij dit onderdeel heel goed aangesloten worden op de actualiteit, niet alleen omdat
bij bijvoorbeeld religieuze feestelijkheden tal van fotoseries voor bijvoorbeeld kranten
gemaakt worden, maar ook vanwege allerlei religieuze gevoeligheden die er zijn
rondom het gebruik van beelden. Wanneer is iets als verering, afgoderij of misschien
juist als godslastering op te vatten?
aureool) achter het hoofd van Jezus en Maria. Niet alleen in het christendom hebben
de verschillende houdingen van handen overigens een symbolische waarde. In het
boeddhisme bijvoorbeeld spelen bij de beelden van de Boeddha de zogenaamde
‘mudra’s’ een grote rol (Saunders, 1985).
Dit tweede onderdeel vraagt wellicht wat studie, zeker als het gaat om beelden uit
bijvoorbeeld oosterse religies, maar is natuurlijk heel goed te gebruiken om leerlingen
religieuze bronnen (anders dan teksten) te leren bekijken, waarderen en interpreteren.
Belangrijke basiskijkvragen zijn dan: Wat zie ik? Wat doet het met mij? Wat zou het
kunnen betekenen? De iconograsche methode is heel goed te benaderen als het
ontcijferen van een bepaalde code en het oplossen van een mysterie. Goede en
relevante afbeeldingen, plus een goede uitleg zijn op tal van museumwebsites te
vinden.5
2.3 Het gebruik van deze religieuze beelden: wat doen gelovigen ermee?
Religieuze beelden hebben vaak meer dan één functie. Zo kunnen ze gemaakt zijn
om te onderwijzen, om het goddelijke te eren, of om de gelovigen of vereerders in
een bepaalde stemming of in contact met het goddelijke te brengen. Vaak vallen
deze functies samen: de beelden zijn dan boven alles sacraal. Beelden staan dan niet
meer op zich, zoals in een museum, maar er gebeurt van alles mee, zoals ik eerder
al beschreef over de rooms katholieke traditie. Maar ook het eenvoudigweg zien van
de godenbeelden in de zogenaamde ‘darshana’ binnen het hindoeïsme hoort tot
religieus gedrag rondom beelden (Eck, 1998; Velde, 2014).
Tegelijk zijn er binnen allerlei religieuze tradities ook beeldvijandige bewegingen
merkbaar. Niet alleen binnen het jodendom, christendom en de islam zijn er vanwege
de angst voor afgoderij door de geschiedenis heen vele beeldenbrekers geweest; ze
komen ook voor binnen allerlei andere godsdiensten (Morgan, 2008). De typische
krassen op het gezicht van de Onze lieve vrouw van Częstochowa icoon (zie afbeelding
1) worden wel vaker toegeschreven aan de iconoclastische beweging van de Hussieten
in de vijftiende eeuw (Maniura, 2004).
5 Zoals op https://collectie.wereldculturen.nl/, https://www.rijksmuseum.nl/, http://adlib.
catharijneconvent.nl/ais54, of https://www.religiousmatters.nl. Op de website https://beeldkraken.nl is
op basis van de Atlas Van Stolk een online beelddidactiek voor het geschiedenisonderwijs te vinden, die
heel bruikbaar oefenmateriaal voor het kijken naar beeldbronnen biedt.
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 499498 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
2.4 De receptie binnen de beeldcultuur van vandaag: nieuw leven voor oude beelden?
Waar beelden zijn worden er kopieën van gemaakt. Dat geldt voor de iconen met
hun specieke beeldschema’s net zo goed als voor andere beelden, zoals het Laatste
Avondmaal van Leonardo da Vinci. Soms vormen zich ook nieuwe beelden uit deze
beeldtradities, zoals te zien is op afbeelding 5, een latere, mogelijk achttiende-eeuwse
kopie van de Zwarte Madonna van Częstochowa.6 Op deze afbeelding zijn de jurk,
de oklad en de kronen, ondersteund door engelenguren een integraal onderdeel
geworden van de afbeelding. Daarnaast is de kleur van de gezichten nu zo gemaakt,
alsof dat ook echt de huidskleur van Maria en Christus is.
Afbeelding 5: Latere kopie van de Zwarte Madonna van Częstochowa.
Beelden worden gekopieerd en bewerkt. Van de Zwarte Madonna van Częstochowa
zijn in de loop der tijd enorm veel verschillende kopieën gemaakt. Dit is een
doorgaand proces en zo komen eeuwenoude beelden – in een soms totaal andere
context – in de hedendaagse beeldcultuur terecht. Van moderne beeldende kunst,
lms, strips, computergames, tot tatoeages. Van voetballers, lm- en popsterren zien
we steeds vaker een getatoeëerd lichaamsdeel voorbijkomen. Niet zelden zijn dit
religieuze voorstellingen, die gekopieerd zijn van oudere modellen.7
6 Deze afbeelding is gebruikt in het artikel van Hamling (2017).
7 Zie bijvoorbeeld de website https://www.tattoolter.com/tattoos/religious-tattoos.
Afbeelding 3: De zogenaamde
‘Robijnen Jurk’, gemaakt ter
verering van de icoon van de Zwarte
Madonna van Częstochowa, en rijk
versierd met juwelen.
Afbeelding 4: De Zwarte Madonna
van Częstochowa in de staat
waarin het in het klooster in Jasna
Gora vereerd wordt. De icoon is
aangekleed met de Robijnen Jurk.
Voor de aangeklede icoon is een
iconenbeslag (oklad) geplaatst. Op
deze oklad is boven de hoofden van
Maria en Jezus een met edelstenen
versierde kroon geplaatst.
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 501500 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
3. Tot slot
In dit hoofdstuk is een vierledige methodische aanpak voor beelddidactiek in de
lessen G/L uitgewerkt, aan de hand van de Poolse Onze lieve Vrouw van Częstochowa
icoon. Deze vierledige aanpak toont aan dat het gebruik van religieuze afbeeldingen
als bron niet problematisch hoeft te zijn als je als docent de symbolische lading van
dergelijke afbeeldingen niet kunt duiden. Omdat dit echter wel een hermeneutische
vaardigheid is die je van een docent G/L mag verwachten, is hier ook aandacht
aan besteed, door de verschillende stappen van de iconograsche methode te
behandelen. Daarnaast is ingegaan op drie andere manieren om beelden als bron
centraal te stellen. Deze manieren laten zien dat door uit te gaan van het beeld, hoe
het tot stand komt, hoe mensen er vanuit hun religieuze overtuiging mee omgaan
en hoe een dergelijk beeld door receptie in later tijden weer terugkeert, je het op
steeds weer verschillende manieren hebt over betekenis. Een betekenis die ook steeds
verandert. Aan het eind van elke stap is een aantal handreikingen (maar ook niet meer
dan dat) gedaan voor in de lespraktijk van alledag. Zo geeft dit hoofdstuk in ieder
geval op basaal niveau inzicht in de historische en actuele betekenis van beelden in
relatie tot religie, zodat docenten G/L daarmee deze beelden niet alleen maar als
middel, maar ook als bron systematisch kunnen inzetten bij levensbeschouwelijke
leerprocessen voor kennisverwerving en kennisverwerking.
Literatuur en bronnen
Andreassen, B-O. & J. R. Lewis (Red.), Textbook Gods. Genre, text and teaching
religious studies (pp. 134-156). Sheeld; Bristol: Equinox
Behmke, Y. (2018). Textbook eects and ecacy. In E. Fuchs, & A. Bock (Red.), The
Palgrave Handbook of Textbook Studies (pp. 383 - 398). New York: Palgrave;
Macmillan.
Booij, H. (2015). De kleren van Adam en Eva. Het belang van kunst in een
theologieopleiding. Zwolle: Lectoraat Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken.
Brenninkmeijer e.a., P. (2011). Byzantijnse liturgie in de Rooms-Katholieke kerk van
Nederland. Landelijke Instelling Pokrof.
Bulckens, J. (1997). Godsdienstonderricht op de secundaire school: Handboek voor
godsdienstonderricht. Deel 2: Voorbereiding, uitvoering, evaluatie. Leuven /
Amersfoort: Acco.
Burrichter, R., & Gärtner, C. (2014). Mit Bildern lernen: Eine Bilddaktik für den
Religionsunterricht. München: Kösel Verlag.
Carr, A. W. (2004). Images: Expressions of Faith and Power. In H. C. Evans (Red.),
Byzantium. Faith and power (1261 - 1557) (pp. 143 - 152). New York; New Haven and
En zo is de Zwarte Madonna van Częstochowa ook een voorstelling die in de
hedendaagse beeldcultuur opduikt. Op 14 juni 2017 postte de op dat moment
bestbetaalde hiphopster P. Diddy op zijn Instagram-, Twitter- en Facebook-accounts
een foto van zijn getatoeëerde rug, met daarop een afbeelding van een zwarte
Madonna. Zoals te zien is op afbeelding 6 gaat deze tatoeage duidelijk terug
op de beeldtraditie van de Zwarte Madonna van Częstochowa. De afbeelding is
echter ook duidelijk veranderd. Maria is hier echt een zwarte vrouw geworden. De
grondbetekenis van de voorstelling is nog steeds dezelfde, Maria die wijst op haar
zoon, de Verlosser. Maar andere betekenislagen zijn verdwenen (de icoon als ‘tastbare
openbaring van God), of juist toegevoegd: door van Maria een zwarte vrouw te maken
is hier wellicht opnieuw sprake van een nieuwe inculturatie, of toe-eigening (‘Black
pride’?), zoals de overschildering van de Onze lieve vrouw van Częstochowa dat eerder
misschien ook al was.
De verbinding van het vak G/L met de leefwereld van een leerling is bij dit onderdeel
gemakkelijker te maken dan bij de andere hier behandelde onderdelen. Er zijn
honderd-en-een voorbeelden te geven waarin (oude) religieuze beelden een nieuw
leven krijgen in de hedendaagse beeldcultuur. En zeker bij een kunstvorm als de
tatoeage, een permanente afbeelding op je lichaam, wordt het lesonderwerp veel
persoonlijker, en gaat het niet meer om de betekenis van het beeld op zich, maar
de betekenis van het beeld voor een persoon. Waarom laat iemand een dergelijke
afbeelding op zijn of haar lichaam zetten? Dit onderdeel leent zich echter niet alleen
goed voor een onderwerp als betekenisgeving (of zingeving), maar ook voor een
onderwerp als betekenisverandering en identiteit.
Afbeelding 6: Screenshot van
een Instagram-post. Foto
van de rug van hiphopster
P. Diddy met daarop
een tatoeage van Nikko
Hurtado, naar de Zwarte
Madonna van Częstochowa
Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie 503502 Handboek Vakdidactiek Levensbeschouwing & Religie
35. De rollen van de leraar GL
(en van de leerlingen)
Jojanne Kemman
Inleiding
Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leraar in de klas. Het Ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Overheid, 2018) benoemt voor deze kwaliteit
drie bekwaamheidseisen waaraan leraren dienen te voldoen. Het gaat dan om kennis
van de vakinhouden en om de pedagogische en didactische kwaliteiten1. Leraren
tonen deze kwaliteiten in de verschillende rollen die de onderwijspraktijk van hen
vraagt. In dit hoofdstuk gaan we vooral in op de algemene en vakspecieke rollen die
de leraar voor het geven van het vak godsdienst en levensbeschouwing (GL) heeft2.
Roebben stelt dat het leraarschap een ‘ambacht’ is dat, zoals elk ander ambacht
motivatie vindt in de liefde voor het vak en dat het ‘ambacht leraarschap’ liefde voor
de leerlingen vraagt (Roebben, 2011, p 144). De leraar GL dient, om dit ambacht
kwalitatief invulling te geven, een krachtige leeromgeving te scheppen waarin voor de
leerling mogelijkheden centraal staan om levensbeschouwelijk te leren3. Een belangrijk
kenmerk van een krachtige leeromgeving is dat de leraar zichzelf geleidelijk steeds
verder terugtrekt uit het leerproces van de leerlingen en dat deze in een ‘proces van
persoonsvorming’ het eigen leerproces steeds meer zelf in de hand nemen. Daarmee
wordt de krachtige leeromgeving
[…] heilige grond waarop het wonder van depersoonswording kan plaatsvinden.
Wat kan deleraar in deze fase doen? Niets, tenzij wachten, hopen en zich oefenen
in ontvankelijkheid. Dit is de diepste paradox van het leraar-zijn: het geheim van
1 Ten aanzien van deze bekwaamheidseisen stelt “Artikel 2.3. Reikwijdte leraren of docenten
godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs:
In afwijking van artikel 2.1 omvat de bekwaamheid tot het geven van onderwijs voor leraren of docenten
godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs niet de vakinhoudelijke bekwaamheid.”
Hiemee borgt de overheid de vrijheid van onderwijs op godsdienstige en levensbeschouwelijke gronden.
Wij gaan er in dit hoofdstuk, en ook in de opleidingen voor leraar GL, vanuit dat een leraar GL dient te
beantwoorden aan vakinhoudelijke bekwaamheden op levensbeschouwelijk gebied.
2 De ‘rollen’ zoals we die hier noemen vatten we op als bouwstenen voor het geheel van normen en
verwachtingen die onderdeel uitmaken van de beroepsrol van de leraar GL. De lezer moet zich ervan
bewust zijn dat deze leraar ook mens is en in het vervullen van deze rollen, ook zichzelf als persoon
meeneemt. Zie hiervoor Deel 1 Hoofdstuk 8 De persoon van de docent. Ik geef les in ‘wie ik ben’.
3 Zie ook Deel 1 Hoofdstuk 3 Levensbeschouwelijk leren.
London: The Metropolitan Museum of Art; Yale University Press.
Cudowny obraz matki bozej. (sd). Opgeroepen op 5 24, 2019, van Jasna Gora:
http://jasnagora.pl/pl/o-sanktuarium/historia-cudownego-obrazu/
Eck, D. L. (1998). Darsan. Seeing the Divine Image in India. New York: Columbia
University Press.
Fuchs, E., & Henne, K. (2018). History of textbook research. In E. Fuchs, & A. Bock
(Red.), The Palgrave Handbook of Textbook Studies (pp. 25 - 57). New York:
Palgrave; Macmillan.
Gärtner, C., & Brenne, A. (Red.). (2015). Kunst im Religionsunterricht - Funktion
und Wirkung. Entwicklung und Erprobung Empirischer Verfahren. Stuttgart: W.
Kohlhammer.
Hall, J. (1993). Hall’s iconograsch handboek. Onderwerpen, symbolen en motieven in
de beeldende kunst. Leiden: Primavera pers.
Hamling, A. (2017, 3 30). The Power of an Image: The Black Madonna of Częstochowa.
Opgeroepen op 5 24, 2019, van IAFOR. The Academic Platform: https://think.iafor.
org/the-power-of-an-image-the-black-madonna-of-czestochowa/
Hart, A. (2016, 5 26). Today and Tomorrow: Principles in the Training of Future
Iconographers pt.2. Opgeroepen op 1 12, 2019, van Orthodox Arts Journal. Articles
and news for the promotion of traditional Orthodox Christian liturgical arts:
https://www.orthodoxartsjournal.org/today-and-tomorrow-principles-in-the-
training-of-future-iconographers-pt-2/
Hayward, M. (2014). Visual engagement. Textbooks and the materiality of religion.
In B.-O..
Van Broek, J., Koetsenruijter, W., De Jong, J., & Smit, L. (2016). Beeldtaal: Perspectieven
voor makers en gebruikers. Amsterdam: Boom.
Van Dael, P. (1997). Tot lering en verering. Functies van kunst in de Middeleeuwen.
Kampen: Kok.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Supplementary resource (1)

ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
De kleren van Adam en Eva. Het belang van kunst in een theologieopleiding
  • H Booij
Booij, H. (2015). De kleren van Adam en Eva. Het belang van kunst in een theologieopleiding. Zwolle: Lectoraat Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken.
Byzantijnse liturgie in de Rooms-Katholieke kerk van Nederland
  • P Brenninkmeijer E.A
Brenninkmeijer e.a., P. (2011). Byzantijnse liturgie in de Rooms-Katholieke kerk van Nederland. Landelijke Instelling Pokrof.
Godsdienstonderricht op de secundaire school: Handboek voor godsdienstonderricht. Deel 2: Voorbereiding, uitvoering, evaluatie
  • J Bulckens
Bulckens, J. (1997). Godsdienstonderricht op de secundaire school: Handboek voor godsdienstonderricht. Deel 2: Voorbereiding, uitvoering, evaluatie. Leuven / Amersfoort: Acco.
Mit Bildern lernen: Eine Bilddaktik für den Religionsunterricht
  • R Burrichter
  • C Gärtner
Burrichter, R., & Gärtner, C. (2014). Mit Bildern lernen: Eine Bilddaktik für den Religionsunterricht. München: Kösel Verlag.
Images: Expressions of Faith and Power
  • A W Carr
Carr, A. W. (2004). Images: Expressions of Faith and Power. In H. C. Evans (Red.), Byzantium. Faith and power (1261 -1557) (pp. 143 -152). New York; New Haven and London: The Metropolitan Museum of Art;
Darsan. Seeing the Divine Image in India
  • D L Eck
Eck, D. L. (1998). Darsan. Seeing the Divine Image in India. New York: Columbia University Press.
The Palgrave Handbook of Textbook Studies
  • E Fuchs
  • K Henne
Fuchs, E., & Henne, K. (2018). History of textbook research. In E. Fuchs, & A. Bock (Red.), The Palgrave Handbook of Textbook Studies (pp. 25 -57). New York: Palgrave; Macmillan.
Kunst im Religionsunterricht -Funktion und Wirkung. Entwicklung und Erprobung Empirischer Verfahren
  • C Gärtner
  • A Brenne
Gärtner, C., & Brenne, A. (Red.). (2015). Kunst im Religionsunterricht -Funktion und Wirkung. Entwicklung und Erprobung Empirischer Verfahren. Stuttgart: W. Kohlhammer.
Hall's iconografisch handboek. Onderwerpen, symbolen en motieven in de beeldende kunst
  • J Hall
Hall, J. (1993). Hall's iconografisch handboek. Onderwerpen, symbolen en motieven in de beeldende kunst. Leiden: Primavera pers.
The Power of an Image: The Black Madonna of Częstochowa
  • A Hamling
Hamling, A. (2017, 3 30). The Power of an Image: The Black Madonna of Częstochowa. Opgeroepen op 5 24, 2019, van IAFOR. The Academic Platform: https://think.iafor. org/the-power-of-an-image-the-black-madonna-of-czestochowa/