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Zum Umgang mit der Relativität
literarischen Verstehens
Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften
Marco Magirius
19.02.2020
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Voraussetzungen
Die doppelte Relativität
•Literarische Kommunikation folgt einer Polyvalenzkonvention
(Schmidt, 1991)
•Verstehensresultate sind rezipienten- und
rezeptionssituationsabhängig.
•einige Positionen der Literaturdidaktik:
1. Literaturdidaktische Kritik an einer Veralgorithmisierung
literarischen Verstehens oder der schablonenhaften Anwendung
deklarativen Wissens zur Genese von Textsinn ist so alt wie
weiterhin dringlich (Hiecke, 1842, Havenstein, 1925, Kreft, 1977,
Abraham, 1994, Köster, 2003, Zabka, 2012, 2013, 2015).
2. andererseits auch berechtigte Bedenken gegenüber stark
rezipientenorientierte Methoden: Beliebigkeit des Verstehens
(Köster, 2010), kontraproduktiven, wilden
Komplexitätsreduktionen (Winkler, 2010) oder einer
Überforderung der Lernenden (Steinmetz, 2013)
3. ...
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Voraussetzungen
Die doppelte Relativität
•Literarische Kommunikation folgt einer Polyvalenzkonvention
(Schmidt, 1991)
•Verstehensresultate sind rezipienten- und
rezeptionssituationsabhängig.
•einige Positionen der Literaturdidaktik:
1. Literaturdidaktische Kritik an einer Veralgorithmisierung
literarischen Verstehens oder der schablonenhaften Anwendung
deklarativen Wissens zur Genese von Textsinn ist so alt wie
weiterhin dringlich (Hiecke, 1842, Havenstein, 1925, Kreft, 1977,
Abraham, 1994, Köster, 2003, Zabka, 2012, 2013, 2015).
2. andererseits auch berechtigte Bedenken gegenüber stark
rezipientenorientierte Methoden: Beliebigkeit des Verstehens
(Köster, 2010), kontraproduktiven, wilden
Komplexitätsreduktionen (Winkler, 2010) oder einer
Überforderung der Lernenden (Steinmetz, 2013)
3. ...
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Voraussetzungen
Die doppelte Relativität
•Literarische Kommunikation folgt einer Polyvalenzkonvention
(Schmidt, 1991)
•Verstehensresultate sind rezipienten- und
rezeptionssituationsabhängig.
•einige Positionen der Literaturdidaktik:
1. Literaturdidaktische Kritik an einer Veralgorithmisierung
literarischen Verstehens oder der schablonenhaften Anwendung
deklarativen Wissens zur Genese von Textsinn ist so alt wie
weiterhin dringlich (Hiecke, 1842, Havenstein, 1925, Kreft, 1977,
Abraham, 1994, Köster, 2003, Zabka, 2012, 2013, 2015).
2. andererseits auch berechtigte Bedenken gegenüber stark
rezipientenorientierte Methoden: Beliebigkeit des Verstehens
(Köster, 2010), kontraproduktiven, wilden
Komplexitätsreduktionen (Winkler, 2010) oder einer
Überforderung der Lernenden (Steinmetz, 2013)
3. ...
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Positionen Studierender
Gruppe ‚Innovieren‘
Zusammenfassung
Die reproduzierende Gruppe schränkt mittels ritualisierten
Textzugängen Mehrdeutigkeit ein, während die innovierende
Gruppe genau solche Einschränkungen problematisiert und
dabei aber ihrerseits Deutungsweisen als überholt und
folglich unerwünscht markiert.
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Gegenstandsorientierung‘
Inhaltsverzeichnis
Voraussetzungen
Positionen Studierender
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Gegenstandsorientierung‘
Gruppe ‚Lernerorientierung‘
Bilanz und Ausblick
Literaturverzeichnis
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Lernerorientierung‘
Inhaltsverzeichnis
Voraussetzungen
Positionen Studierender
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Gegenstandsorientierung‘
Gruppe ‚Lernerorientierung‘
Bilanz und Ausblick
Literaturverzeichnis
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Lernerorientierung‘
Lernerorientierte Textzugänge
•Texte in Leichter Sprache
•Texte kürzen
•„Anker“ setzen, d.h. helfende Kommentare und Impulse in
den Text einfügen
•einzelne Wörter, oft Adjektive, farblich markieren.
Schwache Leserinnen und Leser können diese auslassen.
⇒oft Texte in drei Niveaustufen
•Handreichung mit Inhaltszusammenfassungen VOR der
eigentlichen Lektüre
•ritualisierte Lesemethoden und Aufgabenarten (mittels
Operatoren)
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Positionen erfahrener Lehrkräfte
Gruppe ‚Lernerorientierung‘
Lernerorientierte Textzugänge
•Texte in Leichter Sprache
•Texte kürzen
•„Anker“ setzen, d.h. helfende Kommentare und Impulse in
den Text einfügen
•einzelne Wörter, oft Adjektive, farblich markieren.
Schwache Leserinnen und Leser können diese auslassen.
⇒oft Texte in drei Niveaustufen
•Handreichung mit Inhaltszusammenfassungen VOR der
eigentlichen Lektüre
•ritualisierte Lesemethoden und Aufgabenarten (mittels
Operatoren)
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Bilanz und Ausblick
Zusammenschau
•Sowohl lerner- als auch gegenstandsorientierte
Lehrkräfte sind natürlich Notwendigkeiten der Praxis
unterworfen.
•Bei Lernerorientierten lässt sich eine Kongruenz zwischen
Haltung und Handeln vermuten – bei
Gegenstandsorientierten zeigen sich hier Brüche.
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Bilanz und Ausblick
Zur ersten Ausbildungphase
Bei den Studierenden zeigt sich:
•Literaturtheoretischen Überzeugungen korrespondieren mit
litertaurdidaktischen Überzeugungen (Magirius, i.E., 2018).
•Literaturtheoretische Reflexion ist besonders dann
schulrelevant, wenn sie mit den bestehenden Überzeugungen
der Studierenden verknüpft wird (ebd.).
•Dann ist Ausbildung von „Kontingenzbewusstsein“ (Nünning,
2004) möglich: Wer keine anderen literaturtheoretischen
Positionen kennt, wird die eigene kaum als eine
prämissenabhängige Setzung erkennen können und neigt
folglich zu ihrer Verabsolutierung samt einer voreiligen
Einschränkung der Deutungsoenheit literarischer Texte (vgl.
ebd., vgl. Neuweg, 1999, S. 397).
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Bilanz und Ausblick
Zur ersten Ausbildungphase
Bei den Studierenden zeigt sich:
•Literaturtheoretischen Überzeugungen korrespondieren mit
litertaurdidaktischen Überzeugungen (Magirius, i.E., 2018).
•Literaturtheoretische Reflexion ist besonders dann
schulrelevant, wenn sie mit den bestehenden Überzeugungen
der Studierenden verknüpft wird (ebd.).
•Dann ist Ausbildung von „Kontingenzbewusstsein“ (Nünning,
2004) möglich: Wer keine anderen literaturtheoretischen
Positionen kennt, wird die eigene kaum als eine
prämissenabhängige Setzung erkennen können und neigt
folglich zu ihrer Verabsolutierung samt einer voreiligen
Einschränkung der Deutungsoenheit literarischer Texte (vgl.
ebd., vgl. Neuweg, 1999, S. 397).
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Bilanz und Ausblick
Zur ersten Ausbildungphase
Bei den Studierenden zeigt sich:
•Literaturtheoretischen Überzeugungen korrespondieren mit
litertaurdidaktischen Überzeugungen (Magirius, i.E., 2018).
•Literaturtheoretische Reflexion ist besonders dann
schulrelevant, wenn sie mit den bestehenden Überzeugungen
der Studierenden verknüpft wird (ebd.).
•Dann ist Ausbildung von „Kontingenzbewusstsein“ (Nünning,
2004) möglich: Wer keine anderen literaturtheoretischen
Positionen kennt, wird die eigene kaum als eine
prämissenabhängige Setzung erkennen können und neigt
folglich zu ihrer Verabsolutierung samt einer voreiligen
Einschränkung der Deutungsoenheit literarischer Texte (vgl.
ebd., vgl. Neuweg, 1999, S. 397).
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis I
Abraham, U. (1994). Lesarten – Schreibarten. Formen der Wiedergabe und
Besprechung literarischer Texte. Deutsch im Gespräch. Stuttgart: Klett.
— (2008). „‚Kein Schüler weit und breit. Die Aufgabe bist du‘.
DeutschlehrerInnenbildung als Persönlichkeitsbildung“. In: Standard: Bildung.
Blinde Flecken der deutschen Bildungsdiskussion. Hrsg. von I. Paul u.a. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht, S. 53–68.
Altmann, H. (1983). „Training foreign language teachers for learner-centered
instruction. Deep structures, surface structures and transformations“. In: Applied
linguistics and the preparation of second language teachers. Hrsg. von J. E. Alatis
u.a. Washington D.C.: Georgetown University Press., S. 19–26.
Havenstein, M. (1925). Die Dichtung in der Schule.Frankfurt am Main: Diesterweg.
Heins, J. u.a. (i.E.). „Relevanzsetzungen von Lehrenden bei der Konstruktion, Auswahl
und Modifikation von Aufgaben (KAMA)“. In: Wissen und Überzeugungen von
Deutschlehrkräften. Aktuelle Befunde in der deutschdidaktischen
Professionsforschung. Hrsg. von F. Schmidt und K. Schindler. Frankfurt am Main:
Peter Lang.
Hiecke, R. H. (1842). Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien.Leipzig:
Eisenach (zit. Ausg.: 1982). url:(besucht am
04. 08. 2019).
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis II
Köster, J. (2003). „Konstruieren statt Entdecken – Impulse aus der PISA-Studie für die
deutsche Aufgabenkultur“. In: Didaktik Deutsch 9.14, S. 4–20.
— (2010). „Literatur und Leben – aus der Perspektive des schulischen Gebrauchs von
Literatur.“. In: Der Begri der Literatur. Transdisziplinäre Perspektiven. Hrsg. von
A. Löck und J. Urbich. Berlin: De Gruyter, S. 327–343.
Kreft, J. (1977). Grundprobleme der Literaturdidaktik: Eine Fachdidaktik im Konzept
sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte.Heidelberg: Quelle und
Meyer.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher.Chicago: The University of Chicago.
Magirius, M. (2018). „Klassenanalysen von Kontextpräferenzen Deutschstudierender
beim Interpretieren literarischer Texte mittels poLCA und K-Means“. In:
Leseräume-Ergebnisse 4. url:(besucht am
10.09.2019).
— (i.E.). Überzeugungen Deutschstudierender zum Interpretieren literarischer Texte.
Eine Mixed-Methods-Studie.J. B. Metzler.
Neuweg, G. H. (1999). Könnerschaft und implizites Wissen: zur lehr-lerntheoretischen
Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis.Internationale
Hochschulschriften. Münster: Waxmann.
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis III
Nünning, A. (2004). „Es geht immer auch anders, oder: Unzeitgemäßes Plädoyer für
den Nutzen (und die ‚Praxisrelevanz‘!) literaturwissenschaftlicher Theorien,
Modelle und Methoden für die Literaturdidaktik und den Literaturunterricht“. In:
Literaturdidaktik im Dialog. Hrsg. von L. Bredella u. a. Tübingen: Gunter Narr
Verlag, S. 65–99.
Schmidt, S. J. (1991). Grundriß der Empirischen Literaturwissenschaft.Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Steinmetz, M. (2013). Der überforderte Abiturient im Fach Deutsch: Eine
qualitativ-empirische Studie zur Realisierbarkeit von Bildungsstandards.
SpringerLink : Bücher. Wiesbaden: Springer VS.
Susteck, S. (2018). Schwierige Aufgaben. Deutschdidaktische Debatten und die
Konstruktion literaturunterrichtlicher Aufgaben durch Studierende.Weinheim:
Juventa.
Winkler, I. (2010). „Lernaufgaben im Literaturunterricht“. In: Lernaufgaben und
Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Hrsg. von W. Meints u.a.
Stuttgart: Kohlhammer, S. 103–113.
Zabka, T. (2012). „Analyserituale und Lehrerüberzeugungen. Theoretische
Untersuchung vermuteter Zusammenhänge.“. In: Fachliches Wissen und
literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Hrsg. von I. Pieper und
D. Wieser. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 35–52.
Zum Umgang mit der Relativität literarischen Verstehens
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis IV
Zabka, T. (2013). „Die Analyse semantischer Ähnlichkeiten und Oppositionen und ihre
Funktion für das literarische Verstehen“. In: Poesie verstehen – Literatur
unterrichten. Hrsg. von J. Gahn und C. Rieckmann. Baltmannsweiler: Schneider
Verlag Hohengehren, S. 51–66.
— (2015). „Was ist Hochschulreife im Umgang mit Literatur?“ In: Didaktik Deutsch 38,
S. 136–150.