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Spiele als informelle Lernkontexte ökonomischer Bildung. Potenziale und Grenzen am Beispiel des Gesellschaftsspiels Monopoly

Authors:
  • f-bb Forschungsinstitut Betriebliche Bildung
  • fbb - Forschungsinstitut für betriebliche Bildung

Abstract

Durch Freizeitaktivitäten, wie das Hören von Musik (vgl. Mittelstädt/ Wiepcke 2015) oder das Spielen von Computerspielen (vgl. Rehm 2013) erwerben Individuen bewusst oder unbewusst Alltagswissen, das sie zur Bewältigung von lebensweltlichen (ökonomisch geprägten) Anforderungen nutzen können. Insofern findet in informellen Kontexten Lernen statt. Es stellt sich jedoch die Frage der Qualität des so erworbenen Alltagswissens. Insofern liegt die Vermutung nahe, solche Kontexte bzw. ihre didaktisch bedeutsamen Elemente im Rahmen intentionaler Erziehungsprozesse aufzugreifen oder zielgerichtet einzusetzen. Die pädagogisch legitimierte Verzahnung von informellen und formellen Kontexten kann aber nur auf der Basis einer fachdidaktischen Analyse des entsprechenden Kontextes oder Artefaktes vorgenommen werden. Das Gesellschaftsspiel Monopoly ist ein solches Artefakt. Für dieses Spiel wird exemplarisch und experimentell-explorativ untersucht, welche ökonomischen Momente, Tatbestände oder Grundeinsichten das Spiel bzw. das ihm zugrundeliegende Modell beinhaltet und in welchem Maß Monopoly damit tatsächlich zum Kompetenzerwerb im Sinne ökonomischer Bildung beitragen könnte. Eine solche Analyse wird hier exemplarisch anhand der Stoffkategorien nach May (1998) vorgenommen. Im Ergebnis zeigt sich, dass das originäre Spiel viele Aspekte ökonomischen Denkens und Handels beinhaltet. Jedoch sind diese vielfach verkürzt, teilweise verzerrt oder von ökonomischer Irrationalität geprägt. Andere ökonomisch relevante Sachverhalte werden hingegen nicht adressiert. Daher scheint ein didaktisch reflektierter Einsatz des Spiels in formalen Lernkontexten sinnvoll. Online: https://www.zfoeb.de/sondernummer_tagungsband_degoeb_2018/2020_10001_99_121_bergmann.pdf
Sondernummer, Jahresband DeGÖB 2018, S. 99-121
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Spiele als informelle Lernkontexte ökonomischer Bildung
Potenziale und Grenzen am Beispiel des Gesellschaftsspiels Monopoly
Dana Bergmann, Katja E. Richter, Marcel Spittel, Robert W. Jahn
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Zusammenfassung
Durch Freizeitaktivitäten, wie das Hören von Musik (vgl. Mittelstädt/ Wiepcke 2015) oder das Spielen
von Computerspielen (vgl. Rehm 2013) erwerben Individuen bewusst oder unbewusst Alltagswissen,
das sie zur Bewältigung von lebensweltlichen (ökonomisch geprägten) Anforderungen nutzen können.
Insofern findet in informellen Kontexten Lernen statt. Es stellt sich jedoch die Frage der Qualität des so
erworbenen Alltagswissens. Insofern liegt die Vermutung nahe, solche Kontexte bzw. ihre didaktisch
bedeutsamen Elemente im Rahmen intentionaler Erziehungsprozesse aufzugreifen oder zielgerichtet
einzusetzen. Die pädagogisch legitimierte Verzahnung von informellen und formellen Kontexten kann
aber nur auf der Basis einer fachdidaktischen Analyse des entsprechenden Kontextes oder Artefaktes
vorgenommen werden. Das Gesellschaftsspiel Monopoly ist ein solches Artefakt. Für dieses Spiel wird
exemplarisch und experimentell-explorativ untersucht, welche ökonomischen Momente, Tatbestände
oder Grundeinsichten das Spiel bzw. das ihm zugrundeliegende Modell beinhaltet und in welchem Maß
Monopoly damit tatsächlich zum Kompetenzerwerb im Sinne ökonomischer Bildung beitragen könnte.
Eine solche Analyse wird hier exemplarisch anhand der Stoffkategorien nach May (1998) vorgenom-
men. Im Ergebnis zeigt sich, dass das originäre Spiel viele Aspekte ökonomischen Denkens und Han-
dels beinhaltet. Jedoch sind diese vielfach verkürzt, teilweise verzerrt oder von ökonomischer Irrationa-
lität geprägt. Andere ökonomisch relevante Sachverhalte werden hingegen nicht adressiert. Daher
scheint ein didaktisch reflektierter Einsatz des Spiels in formalen Lernkontexten sinnvoll.
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Abstract
As a result of leisure activities, such as listening to music (Mittelstädt / Wiepcke 2015) or playing com-
puter games (Rehm 2013), individuals acquire common knowledge wittingly or unwittingly. They can
use this to cope with life-related (economic) requirements. Therefore, learning takes place in informal
contexts. In this context, the question arises of the quality of everyday knowledge acquired in this way.
In this respect, it is reasonable to assume, that such contexts or their didactically significant elements
will be taken up in the context of intentional educational processes or used in a targeted manner. The
pedagogically legitimate interlinking of informal and formal contexts can only be carried out on the basis
of a didactic analysis of the corresponding context or artefact. The board game Monopoly is such an
artefact. For this game, an exemplary and experimental-explorative investigation is carried out into
which economic moments, facts or basic insights the game or the model on which it is based contains.
It will be also considered to what extent Monopoly could actually contribute to the acquisition of skills in
the sense of economic education.
In this article, analysis is carried out using the substance categories according to May (1998). The result
shows, that the original game contains many aspects of economic thinking and acting. However they
are often shortened, partially distorted or economically irrational. On the contrary, other economically
relevant issues are not addressed. Therefore, a didactically reflected use of the game in formal learning
contexts seems to make sense.
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1 Einleitung
Eine didaktische Erschließung informeller (Lern-)Situationen oder noch schärfer formuliert
die Vereinnahmung informeller Kontexte durch Schule ist u. E. nur dann pädagogisch legitim,
wenn diese informellen Kontexte problematisch und diese Defizite ohne professionelle didak-
tisch angeleitete Reflexionen bzw. ohne zusätzliches valides ökonomisches Wissen nicht zu
kompensieren sind sowie zum Aufbau von (ökonomischen) Fehlkonzepten führen können.
Spiele, wie z. B. Monopoly, können solche informellen Kontexte sein, die auf der einen Seite
etwas über Wirtschaft bzw. ökonomisches Handeln vermitteln können, die andererseits auch
in formellen Lernsituation (z. B. Unterricht) genutzt werden können vielleicht sogar sollten.
Ob man einen solchen informellen Kontext didaktisch erschließt, hängt aber davon ab, was
dieses etwas über Ökonomie lernen ist und welche Potenziale bzw. Probleme damit verbun-
den sind.
Monopoly zählt zu den beliebtesten Gesellschaftsspielen weltweit. Es wurde in mehr als 43
Ländern mehr als 275 Millionen Mal verkauft (vgl. Tönnesmann 2011, 46). Doch trotz seiner
großen Beliebtheit stand das Spiel bis zum Ende des Kalten Krieges aufgrund seiner kapita-
listischen Grundzüge auf dem Index sozialistischer Länder (vgl. Lackmann 2015; Tönnesmann
2011). Dieses Verbot lässt vermuten, dass durch das Spielen von Monopoly bestimmte öko-
nomische Bildungsinhalte transportiert werden, die beispielsweise von den Machthabern der
ehemaligen DDR kritisch betrachtet wurden. Es liegt also die Vermutung nahe, dass man et-
was aus dem Spiel über Ökonomie lernen kann. Dabei erfolgt die Erschließung dieser Bil-
dungsgehalte nicht durch eine formale Form des Lernens, sondern tendenziell implizit und
unbewusst durch informelles Lernen.
Informelles Lernen, als „vernachlässigte Grundform menschlichen Lernens“ (Dohmen 2001),
findet definitorisch in nicht organisierten und nicht institutionalisierten Kontexten statt (vgl.
Faure 1973). Wenngleich die wirtschaftsdidaktischen Diskussionen primär auf intentionale Er-
ziehung und Lernprozesse in institutionellen bzw. schulischen Kontexten ausgerichtet ist, spie-
len informelle Kontexte, vor allem in Bezug auf die ökonomische Grundbildung von Kindern
und Erwachsenen insbesondere im Hinblick auf den Aufbau von Präkonzepten eine we-
sentliche Rolle. Es besteht eine große Bandbreite an außerschulischen Lernkontexten ökono-
mischer Bildung. Aus einer Forschungsperspektive geht es um die Frage, was Individuen
(bspw. Kinder, Jugendliche oder Erwachsene) in informellen Lebens- und Lernsituationen
(bspw. beim Schauen von TV-Serien oder beim Spielen von Computer- und Brettspielen) über
Ökonomie und wirtschaftliches Handeln lernen könnten bzw. lernen. Aus einer didaktischen
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Perspektive ist zu analysieren, ob und was diese informellen Lernkontexte zur ökonomischen
Grundbildung beitragen können und ob (und wie) sie gegebenenfalls mit formalen Lernpro-
zessen (beispielsweise in der Schule) zu verknüpfen sind. Empirische Befunde zu spieleri-
schen Lernsituationen aus dem Bereich der wirtschaftsdidaktischen Wirksamkeitsforschung,
die eine solche Verknüpfung realisieren, legen nahe, dass derartige Lernsettings den Lerner-
folg begünstigen (vgl. Sender et al. 2018, 44).
In diesem Beitrag wird das Verhältnis zwischen formalen und informellen Lernkontexten öko-
nomischer Bildung aufgegriffen. Es wird anhand des Brettspiels Monopoly der Frage nachge-
gangen, welche Potenziale für ökonomische Bildungsprozesse in informellen Kontexten lie-
gen, aber auch welche Grenzen dabei bestehen. Erst eine solche Analyse ist die Vorausset-
zung dafür, informelle Kontexte didaktisierend für formelle schulische Kontexte zu erschließen.
Es wird vermutet, dass jene didaktische Ansatzpunkte liefert, welchen insbesondere proble-
matischen Aspekten mithilfe von gesichertem ökonomischem Wissen reflexiv zu begegnen
ist. Nachdem zunächst eine Verknüpfung zwischen informellem Lernen und ökonomischer
Bildung hergestellt wird, erfolgt anschließend eine Einbettung des Themas Spiele in informelle
Lernkontexte ökonomischer Bildung. Nachdem das Gesellschaftsspiel Monopoly vorgestellt
wurde, erfolgt die Darstellung der methodischen Vorgehensweise sowie die Vorstellung der
fachwissenschaftlichen Stoffkategorien nach May (1998), welche innerhalb dieser Analyse als
Theorieschablone genutzt wurden. Im Folgenden werden wesentliche Ergebnisse einer expe-
rimentell-exploratorischen Untersuchung, in der Spielsituationen videografiert und interpretiert
wurden, zunächst beschrieben und mit den Kategorien Mays (1998) verknüpft sowie im Kon-
text des Spiels erläutert und diskutiert. Im Fazit werden dann die Potenziale und Grenzen des
Spiels aufgezeigt sowie mögliche Didaktisierungsnotwendigkeiten dargelegt.
2 Informelles Lernen und ökonomische Bildung
Der Begriff des informellen Lernens wurde bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts in den USA
zur Abgrenzung gegenüber formalem Lernen, wie es in Bildungs- bzw. Ausbildungsorganisa-
tion erfolgt, diskutiert (vgl. Overwien 2005, 340). Von Beginn an wurde diese Diskussion durch
bildungspolitische Einflüsse mitbestimmt. So trug zu Beginn der 1970er Jahre die von der
UNESCO eingesetzte Faure-Kommission (Faure 1973) zur Verbreitung des Begriffs bei.
Nachstehende Tabelle 1 veranschaulicht die von der Europäischen Kommission (2012, 18)
vorgenommene Dreiteilung von formalen, nicht-formalen und informellen Lernen.
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Formales Lernen
Nicht-formales Lernen
Informelles Lernen
Lernen innerhalb einer Bil-
dungs- bzw. Ausbildungs-
organisation
Lernen außerhalb einer Bil-
dungs- bzw. Ausbildungs-
organisation
Lernen im täglichen Leben
unabhängig von einer
Organisation
Lernergebnisse werden bewer-
tet und validiert (Qualifikation).
Lernergebnisse werden doku-
mentiert, jedoch nicht bewertet
und validiert (keine Formal-
qualifikation).
Lernergebnisse werden nicht
dokumentiert.
Lernen findet in einer organi-
sierten und strukturierten,
speziell dem Lernen dienenden
Umgebung statt.
Lernen ist in Bezug auf Lern-
ziele und Lernzeiten organisiert
und strukturiert und wird in ge-
wisser Weise unterstützt.
Lernen wird weder organisiert
noch strukturiert (in Bezug auf
Lernziele, Lernzeiten oder ei-
ner etwaigen Unterstützung).
Lernen wird aus Sicht der
Lernenden beabsichtigt.
Lernen wird aus Sicht der
Lernenden beabsichtigt.
Lernen wird aus Sicht der
Lernenden nicht zwingend
beabsichtigt.
Bsp.: Systeme der allgemeinen
Bildung, der beruflichen Voll-
zeitausbildung und der Hoch-
schulbildung
Bsp.: Alphabetisierungskurse
für Erwachsene, innerbetriebli-
che Weiterbildung
Bsp.: die am Arbeitsplatz er-
worbene Fähigkeit, ein Projekt
zu leiten; während eines Aus-
landsaufenthalts erworbene
Sprachkenntnisse
Tab. 1: Formales, nicht-formales und informelles Lernen
[Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Europäische Kommission 2012, 18]
Nach dieser Auffassung ist informelles Lernen in hohem Maße selbstbestimmt, selbstorgani-
siert sowie selbstgesteuert und führt in der Regel nicht zu einer Zertifizierung (vgl. ebd.). Ne-
ben dieser Auffassung existieren jedoch zahlreiche weitere, teilweise stark variierende, Defi-
nitionen informellen Lernens (vgl. bspw. Overwien 2005, 340-346; Dohmen 2001, 18-49). So
versteht Livingstone (1999, 68 f.) unter informellem Lernen ausschließlich bewusste und in-
tentionale Lernprozesse. Informelles Lernen ist demnach
jede mit dem Streben nach Erkenntnissen, Wissen oder Fähigkeiten verbundene Akti-
vität außerhalb der Lehrangebote von Einrichtungen, die Bildungsmaßnahmen, Lehr-
gänge oder Workshops organisieren. […] Informelles Lernen unterscheidet sich von All-
tagswahrnehmungen und allgemeiner Sozialisierung insofern, dass die Lernenden
selbst ihre Aktivitäten bewusst als signifikanten Wissenserwerb einstufen.“
Demgegenüber rubrizieren Watkins/ Marsick (1992) unter informellem Lernen neben dem be-
wussten auch das unbewusste Lernen im Alltag, im Prozess der Arbeit oder im Ehrenamt, im
Familienkreis und im sozialen Umfeld oder in der Freizeit (vgl. Watkins/ Marsick 1992, 288).
Mit Blick auf die genannten Autorinnen
1
plädiert auch Overwien (2005) für dieses breitere Be-
griffsverständnis, da insbesondere der Einbezug inzidentellen und impliziten Lernens für die
Konzeption und Analyse informellen Lernens bedeutsam ist. Dieser Auffassung folgen auch
1
Im hier verwendeten generischen Femininum seien begrifflich alle Geschlechter abgebildet.
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Rauschenbach et al. (2004). Sie haben Bildungsorte informellen, nicht-formalen (bzw. non-
formalen) sowie formalen Lernens für Kinder und Jugendliche systematisiert. Dabei ist die
Schule ein typischer Ort formalen Lernens. Nicht-formales Lernen findet unter anderem in der
Jugendarbeit und durch die Nachhilfe statt. Hingegen sind Peers und Familie typische Räume
informellen Lernens (vgl. Rauschenbach et al. 2004, 31).
In Bezug auf die ökonomische Bildung lässt sich festhalten, dass diese zwar durchaus einen
Platz in den formalen Lernkontexten des allgemeinbildenden Schulwesens hat, sie allerdings
aufgrund der föderalen Struktur eine bisweilen untergeordnete Rolle spielt. Ein eigenständiges
Unterrichtsfach Ökonomie existiert nicht bundesweit (vgl. Kaminski 2017, 71) und die ökono-
mische Bildung geht häufig lediglich in Kombinationsfächern auf. Daraus folgt, dass diejeni-
gen, die nicht im Rahmen einer kaufmännischen Berufsausbildung oder eines wirtschaftswis-
senschaftlich orientierten Studiums mit ökonomischer Bildung in Berührung kommen, ökono-
mische Kompetenzen zu großen Teilen nur auf nicht-formalem oder informellem Wege im
beruflichen, sozialen Umfeld oder privaten Umfeld erwerben respektive erweitern können.
Für die Entwicklung ökonomischer Kompetenzen ist daher informelles Lernen besonders be-
deutsam, welches u. a. in Familie, Peers sowie Medien eingebettet ist. „Unbeabsichtigtes,
häufig implizites und unbewusstes Lernen in informellen Settings […] kann sich aufgrund der
Konfrontation mit vielfältigsten Lebenssituationen ergeben, etwa beim Einkaufen, Arbeiten,
Verkaufen auf Flohmärkten, Medienkonsum ohne Lernabsicht, Umgang mit Geld oder auch
beim Spielen“ (Arndt 2018, 6). Auch Popmusik (vgl. Mittelstädt/ Wiepcke 2015) und Museen
(Wiepcke 2018) stellen solche informellen Kontexte dar. Bekannte Computer- oder Brettspiele
mit expliziten ökonomischen Bezügen sind beispielsweise Die Siedler, Der Industrie Gi-
gant, Tycoon und Monopoly. Derartige originär informelle Kontexte können immer auch
didaktisch erschlossen und bspw. im Wirtschaftsunterricht eingesetzt werden und damit wie-
derum als Ausgangspunkt für formale Lernprozesse dienen.
Nach May (2010, 88) besteht eine lange Tradition des Einsatzes von Spielen als Erziehungs-
und Lernmedium. Spiele werden dabei sowohl didaktisiert (z. B. Plan- oder Rollenspiele) als
auch nicht-didaktisiert eingesetzt. Zur „Bedeutung des Spiels als Erziehungsmittel und die
Wechselwirkung von Spielen und Lernen“ verweisen Kaiser et al. (2012, 131) vor allem auf
die Arbeiten von Flitner (1996), Scheuerl (1994) und Geißler (1982). So wurde in den letzten
Jahren eine Spielpädagogik mit Bezügen zu zahlreichen wissenschaftlichen Disziplinen und
Theorien etabliert. Heimlich (2015) konstatiert jedoch in seiner Einführung in die Spielpädago-
gik: „Der einheitliche und von allen wissenschaftlichen Disziplinen anerkannte Spielbegriff liegt
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nicht vor“ (2015, 20). Vielmehr wird über die Auflistung von Merkmalen versucht, den Spielbe-
griff näher zu fassen. Beispielsweise charakterisiert Arndt (2013, 135) Spiele mit Hilfe folgen-
der fünf Merkmale:
Spiele haben Regeln, welche die Spielerinnen befolgen müssen;
Spiele haben Ziele, die verfolgt werden müssen und an denen der Spielerfolg gemes-
sen wird;
Spielhandlungen führen zu Ergebnissen und Spielerinnen erhalten dadurch ein Feed-
back zu ihrem Verhalten;
Spiele haben ein zu lösendes Problem/ eine zu überwindende Herausforderung/ eine
Wettbewerbssituation;
Spiele bieten i. d. R. Interaktionsmöglichkeiten für die Mitspielerinnen.
Mit diesen Regelstrukturen, Problem- und Zielbezügen und Interaktionsmöglichkeiten sind so-
wohl Lernmöglichkeiten als auch Anknüpfungspunkte für formales Lernen verbunden. So kön-
nen Spiele das fachspezifische Begriffslernen unterstützen (vgl. Arndt 2013, 137; Cron/ Lang-
ner 2011, 23). Wenn geeignete Situationen durchgespielt werden, sehen Cron/ Langner
(2011, 23) sogar die Möglichkeit, dass
„rein statische Verständnis der ökonomische-sozialwissenschaftlichen Wirklichkeit zu
überwinden und die dynamisch-evolutionäre Verfasstheit der politischen, sozialen und
wirtschaftlichen Begebenheiten zu veranschaulichen“.
In der Diskussion um spielbasiertes Lernen stellt Remmele (2014, 74) jedoch zunächst die
Frage, für welche Lerninhalte und -ziele Spiele überhaupt eine geeignete Methode darstellen.
Zudem merken Jacobs/ Schalück (2011, 11) kritisch an, dass „Spiele nur dann die gewünsch-
ten Kompetenzen vermitteln, wenn sie von gezielter Reflexion begleitet werden“. Arndt
(2013, 137) begründet dies damit, dass sich „durch die aktive Auseinandersetzung mit einem
Sachverhalt im Rahmen eines Spiels [...] viele Inhalte lernen“ lassen. Ohne einen Reflexions-
prozess könnten die Lernenden dieses Wissen sowie die theoretischen Hintergründe jedoch
nicht explizieren bzw. nicht oder nur diffus artikulieren (vgl. ebd.).
In den bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass (ökonomisch relevante) Gesellschafts-
spiele zunächst informelle Lerngelegenheiten der ökonomischen Bildung darstellen bzw. in
der Regel als solche ohne pädagogische Erziehungsabsicht konzipiert werden. Vor einer di-
daktischen Erschließung dieser Spiele im Rahmen formaler Bildungsprozesse muss jeweils
untersucht werden, welche ökonomischen Tatbestände oder Grundeinsichten die Spiele als
Artefakt und das ihnen zugrunde liegende Modell beinhalten und in welchem Maß Spiele damit
tatsächlich zum Kompetenzerwerb im Sinne ökonomischer Bildung beitragen könnten. Eine
solche Analyse wird im Weiteren für das Spiel Monopoly durchgeführt.
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3 Monopoly
Bereits durch den Namen Monopoly wird der Spielgedanke deutlich: Das Streben nach der
alleinigen Marktmacht, dem Monopol. Diese erlangen die Spielerinnen durch wachsenden Be-
sitz, den sie primär durch Mieteinnahmen (zu Lasten der Mitspielerinnen) generieren. Die ab-
nehmende Liquidität der Mitspielerinnen im Laufe des Spiels endet schließlich in der Zah-
lungsunfähigkeit und führt somit zum Sieg des/der Monopolistin (vgl. Monopoly Spielregeln
2017, 2). Es geht also einerseits um den Erwerb von Grundstücken (der Bank/ des Staates,
später der Mitspielerinnen), andererseits um die Interaktionen und Transaktionen der Spielen-
den untereinander. Beispielsweise können Grundstücke jederzeit verkauft oder getauscht
werden. Zudem müssen die Spielenden innerhalb des Spiels Entscheidungen dahingehend
treffen, ob sie ihr Spielgeld sparen oder bereit sind, dieses beispielsweise in Häuser oder
Hotels zu investieren. Außerdem spielt innerhalb des gesamten Spiels der Zufall eine wesent-
liche Rolle, z. B. beim Würfeln oder beim Ziehen einer Gemeinschafts- oder Ereignisfeldkarte.
Interessanterweise wird Monopoly aber nicht nur in informellen Kontexten (z. B. Familie,
Peers) zum Vergnügen gespielt, vielmehr findet das Spiel auch in formalisierten Forschungs-
und Lernsettings Anwendung. Während dieses Gesellschaftsspiel zwar ursprünglich für den
privaten, informellen Kontext konzipiert ist, wird es aufgrund seines Spielmodells in Forschung
und Lehre, also auch in formellen Kontexten genutzt. In zahlreichen Studien wird es bspw. in
abgewandelter Form angewendet (vgl. bspw. Ansoms/ Geenen 2012; Paino/ Chin 2011; Co-
ghlan/ Huggins 2004; Ender 2004), um über Modifikationen des Spiels komplexe ökonomische
und soziologische Sachverhalte zu veranschaulichen oder zu vermitteln. Durch seinen Mo-
dellcharakter ermöglicht Monopoly eine multiperspektivische Betrachtung komplexer Sachver-
halte. So existieren neben betriebswirtschaftlichen Ratgebern wie „Everything I Know About
Business I Learned from MONOPOLY“ (Orbanes 2002), die sich das Spiel als Lernszenario
zur Ableitung spezifischer Businessprinzipien zunutze gemacht haben, auch Beispiele, in de-
nen wirtschaftswissenschaftliche Themen mit Hilfe des Spiels vereinfacht dargestellt werden.
So haben beispielsweise Shanklin/ Ehlen (2007) das Brettspiel als Einstiegsszenario in die
Thematik der Finanzbuchhaltung verwendet. Paino/ Chin (2011) nutzten das Spiel in modifi-
zierter Form, um Bachelorstudierenden die Kritische Theorie zu vermitteln. Aber auch sozio-
logische Themen, wie soziale Ungleichheit aufgrund heterogener monetärer Ausgangspositi-
onen, wurden bereits mit Hilfe von Monopoly aufgegriffen (vgl. Ansoms/ Geenen 2012; Cogh-
lan/ Huggins 2004; Ender 2004). Weiterführende Betrachtungen zu sozialen Klassen finden
sich bei Fischer (2008) und Waren (2011). Für den deutschsprachigen Raum ist die Arbeit von
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Tönnesmann (2011) als kulturhistorische Auseinandersetzung mit Monopoly anzuführen. Wei-
terhin arbeitet Lackmann (2015) im Kontext der ökonomischen Bildung mögliche Parallelen
zur realen Wirtschaft heraus und diskutiert diese in Anlehnung an den Wirtschaftskreislauf
entlang der Sektoren Bank, Staat, Haushalt und Unternehmen.
Nicht nur das eingangs erwähnte frühere Verbot des Spiels, sondern auch der skizzierte mul-
tidisziplinäre Einsatz im nationalen und internationalen Bereich lässt auf bestimmte Bildungs-
potenziale dieses informellen Kontextes schließen. Diese werden teilweise für intentionale Er-
ziehungsprozesse in formellen Kontexten mit didaktischen Modifikationen nutzbar ge-
macht insbesondere durch entsprechend angeleitete Reflexionen. Um die Bildungspotenzi-
ale des originären Spiels systematisch zu identifizieren, wird im Folgenden der kategoriale
Ansatz von May (1998) als eine Theoriefolie auf das Spiel Monopoly gelegt.
4 Methodisches Vorgehen
Mit Hilfe des gewählten methodischen Vorgehens soll einerseits der Frage nachgegangen
werden, welche ökonomischen Bildungspotenziale beim Spielen von Monopoly entfaltet wer-
den können. Es geht also um die Frage, welche ökonomischen Grundeinsichten im Spielmo-
dell angelegt sind, inwieweit Handlungen, Entscheidungen und (kommunizierten) Überlegun-
gen der Spielerinnen sichtbar werden bzw. durch die Spielerinnen informell erlernt werden
könnten. Andererseits gilt es zu klären, welche Grenzen das Spiel hat bzw. welche Probleme
bestehen.
Die wissenschaftliche Beobachtung ermöglicht in diesem Forschungskontext eine zielgerich-
tete und systematische Erfassung und Analyse des Untersuchungsgegenstandes (vgl. Bortz/
Döring 2016, 324). Das experimentell explorative Vorgehen ermöglicht vor allem eine Refle-
xion einer Spielsituation, bei der es weniger um die Frage geht, wie die Spieler spielen. Viel-
mehr soll anhand einer authentischen Spielsituation reflektiert werden, ob und inwiefern die
Stoffkategorien nach May (1998) im Spielmodell und im Spiel zutage treten oder nicht.
Als Analyseeinheit wurde ein Spielszenario mit vier Spielenden gewählt, welche den Auftrag
bekamen, Monopoly zu spielen. Zur besseren Abbildung und Nachvollziehbarkeit des zu be-
obachtenden Verhaltensstroms der Spielenden wurde der Spielverlauf videografiert. Aufgrund
der medialen Aufzeichnung ist es möglich, den Spielverlauf zeitversetzt zu analysieren und
alle beobachteten Spielzüge mit Hilfe des kategorialen Ansatzes von May (1998) zu interpre-
tieren.
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Innerhalb des Spielsettings wurden den Spielenden keine Vorgaben zu Regeln o. Ä. gemacht,
sondern lediglich eine Standardversion des Spiels zur Verfügung gestellt. Zudem wurde die
Spielzeit auf 90 Minuten begrenzt. Um die Vorbereitungsphase des Spiels zu dokumentieren,
in welcher u. E. bedeutsame Entscheidungen bzw. Aushandlungen zu Hausregeln getroffen
werden, die wiederum wichtig für das Verständnis des Spielverlaufs sind, begann die Video-
aufzeichnung als den Spielern der verschlossene Spielkarton ausgehändigt wurde. Dazu
wurde eine Kamera auf einem Stativ so positioniert, dass sowohl alle Spieler aber auch das
Spielbrett erkennbar sind. In Abbildung 1 ist die gewählte Kameraeinstellung zu erkennen, die
während der gesamten Aufzeichnung nicht verändert wurde. Mit Hilfe eines Tischmikrofons
wurden zudem die Gespräche am Tisch aufgezeichnet.
Abb. 1: Kameraeinstellung auf der alle vier Spieler sowie das Spielbrett erkennbar sind
[Quelle: Bildschirmfoto aus der Videoaufzeichnung].
Das auf diese Weise gewonnene Videodokument bildet die Datenbasis für die folgende Inter-
pretation. Dabei verstehen wir Interpretation im Sinne von Mannheim (1980, 272) als „begriff-
lich-theoretische Explikation“ und unterscheiden zwei Arten der Explikation: Erstens erfolgt
eine Explikation des Was, also des thematischen Gehalts, wie sie durch die formulierende
Interpretation geleistet wird, in der einzelne Spielsequenzen bzw. Spielstrategien beschrieben
werden. An dieser Stelle sollte erwähnt werden, dass es mit der wissenschaftlichen Beobach-
tung ausschließlich möglich ist, die Außenperspektive des Spielverlaufs darzustellen und be-
stimmte Spielsituationen zu explizieren. Die Innenperspektive der Spielenden, welche ggf.
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strategische Spielzüge, Motivlagen und Haltungen zum Spielverlauf offeriert, kann mit Hilfe
der gewählten Methode nicht expliziert und abgebildet werden.
Nach der Explikation des Was, also der beobachteten Spielsituation, erfolgt zweitens die Er-
läuterung des Wie, indem innerhalb der Autorinnengruppe eine gemeinsame reflektierende
Interpretation des Videodokuments vorgenommen wird (vgl. Englert 2014, 77; Bohnsack 2011,
170). Als Theorieschablone für die reflektierende Interpretation wählen wir die Stoffkategorien
nach May (1998), mit welchen es u. E. exemplarisch möglich ist, ökonomische Grundeinsich-
ten bzw. Bildungspotenziale zu fokussieren. Dazu wird im Folgenden auf die kategoriale öko-
nomische Bildung eingegangen (vgl. Dauenhauer 1999, 2001; Kruber 2008; May 1998, 2001),
bevor die eigentliche experimentell-exploratorisch angelegte Analyse des Spiels erfolgt.
5 Kategoriale Analyse des Spiels Monopoly
Nachdem die Versuchsanordnung dargelegt ist, soll die Bildungswirksamkeit des untersuch-
ten Spiels analysiert werden. Dazu wird zunächst die Rezeption der Kategorialen Bildung für
die Ökonomische Bildung zusammengefasst.
5.1 Kategoriale ökonomische Bildung
Der ökonomische Bildungsgehalt des Spiels Monopoly kann durch die Zuhilfenahme von Stoff-
kategorien identifiziert und offengelegt werden. Solche Kategorien sind ein zentrales Element
der kategorialen Bildung. Darunter versteht Klafki (1975, 43) das „Sichtbarwerden von allge-
meinen, kategorial erhellenden Inhalten auf der objektiven Seite und das Aufgehen allgemei-
ner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts.“ Das Konzept der kate-
gorialen Bildung findet sich bald in der Wirtschaftsdidaktik wieder: Kategorien, als „freigelegte
Gerüststruktur“ (Dauenhauer 2001, 66) ermöglichen „den Aufbau von Denkinstrumenten zur
Erschließung von Wirklichkeitsbereichen“ (Kruber 2008, 188). Kategorien wie bspw. „Interde-
pendenz“, „Knappheit“ oder „Nutzen/ Gewinn“ ermöglichen es, dass Kinder und Erwachsene,
wirtschaftliches Handeln verstehen und nachvollziehen können (vgl. Kruber 2008; May 2001;
Dauenhauer 1999). Allgemeine kategoriale Grundeinsichten werden durch das „Besondere“
in einen Zusammenhang gebracht, strukturiert und zugänglich gemacht (vgl. Klafki 1996, 144).
Auf lerntheoretischer Ebene schreibt Kruber (2008, 188) Kategorien vier Funktionen zu: Sie
zeigen Strukturen innerhalb eines Wirklichkeitsbereiches auf (Reduktionsfunktion),
erleichtern das Verständnis (Erklärungsfunktion),
fördern den Transfer auf weitere Problemstellungen (Transferfunktion) und
ermöglichen das Erkennen von bekannten Strukturen im Neuen (Sortier- und Behal-
tensfunktion).
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Neben Dauenhauer und Kruber zählt May zu den bekanntesten Vertretern der kategorialen
ökonomischen Bildung. Ausgehend von der Annahme, dass die „wirtschaftliche Wirklichkeit in
ihren Grundlagen, Abläufen, Wirkungen und Erfordernissen objektiv als Ganzes zu erfassen“
sei, stärkt May (1998, 7) „die Forderung nach einer Reduktion des ökonomischen Bildungsgu-
tes“ und operationalisiert die Grundeinsichten der Wirtschaft anhand von 14 zumeist mikro-
ökonomisch fokussieren fachwissenschaftlichen Kategorien.
Abb. 2: Fachwissenschaftliche Kategorien
[Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an May 1998, 8 ff.]
Diese in Abbildung 2 dargestellten Stoffkategorien werden im Folgenden als eine mögliche
Theorieschablone beispielhaft auf das Spiel Monopoly gelegt. Die Entscheidung diesen An-
satz, der paradigmatisch eher einer (volks-)wirtschaftswissenschaftlich orientierten ökonomi-
schen Bildung zugerechnet werden kann (vgl. Hedtke 2011, 17 ff.), für die weitere Analyse
des Artefaktes Monopoly zu nutzen, liegt in seiner prinzipiellen Eignung für die formulierte
Fragestellung. Es sei erwähnt, dass durchaus auch andere Konzepte nutzbar wären, die ggf.
auch zu variierenden Ergebnissen führen können.
5.2 Darstellung der Ergebnisse
Für die folgende Auswertung werden auf Grundlage der Analyse des Videodokuments exem-
plarisch beobachtete Situationen des Monopoly-Spielsettings beschrieben. Diese werden
dann sofern zutreffend den entsprechenden fachwissenschaftlichen Kategorien nach May
(1998) zugeordnet. Ausgehend von den skizzierten beobachteten Spielsituationen erfolgt eine
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interpretierende Reflexion, in welcher generalisierbare Implikationen für ökonomische Bil-
dungsinhalte abgeleitet werden.
Die beobachtete Spielsituation zeigt das Streben nach der Befriedigung von Bedürfnissen der
Spielenden (Menschliches Handeln ist bedürfnisgetrieben). Das Spiel in seiner Eigenlogik ist
primär auf das Bedürfnis nach gemeinschaftlicher Betätigung im Rahmen eines Spiels ausge-
richtet und darauf, dass die meisten Spielenden den Wunsch haben rften, dieses kompeti-
tive Spiel zu gewinnen. Daneben können aber auch andere Motive eine Rolle spielen, insbe-
sondere im Familienkreis. Der mehr oder weniger stark ausgeprägte Wunsch zu siegen dürfte
ein handlungsrelevantes Mangelempfinden darstellen. Dazu soll sowohl der Besitz (an Stra-
ßen, Häusern, Bahnhöfen sowie Werken) als auch der eigene Geldbestand erhöht werden,
um gegen konkurrierende Bedürfnisse der Gegenspielerinnen im Spiel zu bestehen. Um die-
ses Ziel zu erreichen, versuchen die Spielerinnen zusammenhängende Straßenzüge, wie im
Beispiel, zu erwerben, um dort investieren zu können (Häuser und Hotels bauen) und schließ-
lich höhere Einnahmen zu generieren. Anzumerken ist in diesem Kontext, dass die Erfüllung
der Bedürfnisse nicht nur von den eigenen (rationalen) Entscheidungen im Spiel abhängt,
sondern auch von Zufällen (bspw. durch das Würfeln oder das Ziehen von Karten) sowie den
Bedürfnissen und Handlungen der Mitspielerinnen.
Neben dem Streben nach dem Sieg sind auch Bedürfnisse wie soziale Akzeptanz, Sicherheit
sowie Spaß und Anerkennung von Bedeutung (vgl. Maslow 1943; Grawe 2000). Kritisch kann
in diesem Kontext aber hinterfragt werden, welche Handlungen und Transaktionen im Spiel
tatsächlich in einem Zusammenhang mit der Befriedigung von Bedürfnissen (als „menschli-
ches Mangelempfinden“) stehen. So zahlen die Spielenden bspw. Miete, ohne dass dieser
Ausgabe ein entsprechendes Bedürfnis entgegensteht.
Zudem zeigt die im Monopolyspiel beobachtete Situation (1), dass die Spielenden aufgrund
der begrenzt vorhandenen Straßen dazu angehalten sind, wirtschaftliche Abwägungen vorzu-
nehmen. Durch knappe Ressourcen wie Boden (in Form von Grundstücken), Kapital (Geld)
sowie zeitlich limitierte Handlungsmöglichkeiten und einer begrenzten Anzahl von Kundinnen
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sind die Spielerinnen dazu angehalten, wirtschaftlich zu denken und zu handeln. Es geht um
einen möglichst rationalen Umgang mit den grundlegenden Diskrepanzen zwischen begrenz-
ten Ressourcen und dem Streben nach dem Monopol, was letztlich zu Minimierungs- und
Maximierungsaufgaben (ökonomisches Prinzip) führt (Die Knappheit der Güter zwingt die
Menschen zu wirtschaftlichem Handeln).
Die beobachtete Spielsituation (2) zeigt, dass es innerhalb des Spiels beim Zusammentreffen
von verschiedenen ökonomischen Interessenlagen durchaus zu Konflikten kommen kann
(Wirtschaftliches Handeln ist konfliktgeprägt). Das Gewinn- bzw. Monopolstreben jedes ein-
zelnen Spielenden sowie die begrenzte Anzahl von Boden und Kapital führen auf interperso-
naler Ebene zu konfliktgeprägten Situationen. Jeder will Monopolist werden bzw. zusammen-
hängende Straßenzüge erwerben und gleichzeitig verhindern, dass den Konkurrentinnen dies
gelingt. Auf intrapersonaler Ebene geht es im Spiel u. a. um die Entscheidung, sich bspw.
zwischen Sparen und Investieren zu entscheiden. Die Handlungsmöglichkeiten der einzelnen
Spielenden werden zudem durch die Spielregeln beschränkt, was wiederum auf beiden Ebe-
nen zu Konflikten führen kann.
Aus dieser und weiteren beobachteten Situationen wird ersichtlich, dass der Spielverlauf von
verschiedenen Entscheidungsmomenten geprägt ist, in denen die Spielenden auch vor dem
Hintergrund des Eigennutzstrebens mehr oder weniger rationale Entscheidungen treffen (Wirt-
schaftliches Handeln ist entscheidungsbestimmt). Es wird zudem deutlich, dass diesen öko-
nomischen Entscheidungssituationen zumeist eine Art Planung vorangestellt ist, wie bspw.
hier ein Tausch des Südbahnhofs mit der Goethestraße, um Häuser auf der gelben Straßen-
reihe bauen zu können. Es werden verschiedene Handlungsalternativen hinsichtlich ihrer Kon-
sequenzen abgewogen bzw. verworfen (bspw. Kauf oder Nicht-Kauf bzw. Tausch oder Nicht-
Tausch). Auffällig ist allerdings gerade in der Startphase des Spiels, dass hier i. d. R. keine
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Abwägungen zwischen Kauf oder Nicht-Kauf getroffen werden und zunächst ohne explizite
Planung jedes verfügbare Grundstück erworben wird. Erst im Laufe des Spiels, wenn die li-
quiden Mittel und die verfügbaren Grundstücke knapper werden, wird planvolleres Handeln
sichtbar. Im Hinblick auf den Freiheitsgrad einer Entscheidung lässt sich zudem konstatieren,
dass dieser aufgrund von begrenzten Ressourcen und aufgrund des festgeschriebenen Re-
gelwerkes sowie nicht zuletzt aufgrund des Zufalls eingeschränkt ist.
Wenngleich May in der fünften Kategorie anführt, dass wirtschaftliches Handeln risikobehaftet
ist, kommt dieser Aspekt innerhalb des Monopoly-Spiels nur teilweise zum Tragen. Die Ent-
scheidungen der Spielenden werden weitgehend unter einer guten wenngleich nicht voll-
ständigen Informationslage (über Besitz, Miethöhen, potenzielle Ereignisse) getroffen. Den-
noch werden die Entscheidungen aufgrund des zufälligen Würfelns bzw. Ziehens der Karten,
der nicht-kalkulierbaren Handlungen bzw. der Verhaltensweisen der Mitspielerinnen sowie der
begrenzten Informationsverarbeitungskapazitäten, unter Unsicherheit getroffen, mit der man
im Spiel umgehen muss. Insofern sind die potenziellen Ereignisse zwar weitestgehend be-
kannt, deren Eintritt allerdings unsicher. Zwar könnten die Spielenden Eintrittswahrscheinlich-
keiten (siehe auch Situation 7) und Erwartungswerte berechnen, die Entscheidungen werden
allerdings trotzdem unter einer gewissen Unsicherheit getroffen, sodass mit den Entscheidun-
gen Risiko einhergeht. So lehnt John das Angebot von Otto in Situation (2) ab und geht (mehr
oder weniger bewusst) das Risiko ein, aufgrund der bestehenden Zahlungsschwierigkeiten
Bankrott zu gehen, in der Hoffnung, in den kommenden Spielsituationen wieder zu liquiden
Mitteln zu gelangen. Dies hängt aber vom Zufall (eigene und fremde Würfelergebnisse sowie
Kartenereignisse) ab. Ähnliches gilt für die folgende Situation (4).
Die entsprechende Spielsituation zeigt die Nutzen- bzw. Gewinnorientierung des Spielenden
(Wirtschaftliches Handeln ist nutzen-/ gewinnorientiert). Primäres Ziel des Spiels ist der Ge-
winn des Spiels, also die Konkurrenz aus dem Wettbewerb zu drängen. Um dies zu erreichen,
wird sich der einzelne Spieler für den ökonomisch günstigsten Spielzug entscheiden, der eine
Maximierung des eigenen Nutzens verspricht. Im Spiel geschieht dies durch den Erwerb von
Straßen, das Bauen von Häusern etc.). Dabei handelt es sich um eine investive Tätigkeit, die
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durch eine hohe Auszahlung zu Beginn des Investitionszeitraums und einen Strom kleinerer
Rückflüsse über die Dauer des Zeitraums hinweg getätigt wird.
Die siebte Kategorie, welche beinhaltet, dass wirtschaftliches Handeln Arbeitsteilung impli-
ziert, lässt sich anhand der Beobachtung nicht bestätigen. Arbeit, als Produktionsfaktor und
Komponente der Einkommensentstehung, wird im Spiel nicht modelliert, sondern kann ledig-
lich im Erwerb von Straßen oder Immobilien mit investiver Absicht mittelbar erkannt werden.
Da in Monopoly der Produktionsfaktor Arbeit nicht im originären Verständnis vorhanden ist,
lässt sich auch keine Arbeitsteilung, im Sinne von Spezialisierung, feststellen.
Obwohl alle Spielenden in einem Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen und dieses zu-
mindest partiell von einer prozesshaften Dynamik geprägt ist, resultiert diese Interdependenz
nicht wie bei May angenommen aus der Arbeitsteilung (Kategorie 8). Grundlegend problema-
tisch ist, dass das Modell des Spiels explizit nicht auf Langfristigkeit ausgelegt ist, sondern
darauf dass sich eine Spielerin durchsetzt und die Monopoly-Wirtschaftswelt letztlich zusam-
menbricht.
Im Monopolyspiel lassen sich zwei Koordinationsformen identifizieren, die die verschiedenen
konkurrierenden Interessen der Spielerinnen ausgleichen können (Wirtschaftliches Handeln
bedarf der Koordination): Markt und Bürokratie. Obwohl es keine aus der Arbeitsteilung resul-
tierende Abhängigkeit gibt, müssen die unterschiedlichen dennoch vorhandenen Interes-
sen der Spielenden koordiniert werden. Der Tausch der Straßen, Werke und Bahnhöfe zwi-
schen den Spielenden erfolgt über einen Marktmechanismus von Angebot und Nachfrage (Si-
tuationen 13). Allerdings zeigt sich, dass die Spielenden den Wert einer Straße zumindest in
einigen Situationen weniger am Wert (Nutzen) der Straße für den Nachfrager festmachen,
sondern vielmehr den vom Spiel vorgegebenen Basiswert zur Preisermittlung nutzen. Das
Marktgeschehen wird darüber hinaus an vielen anderen Stellen durch die Regeln stark einge-
schränkt. Die Höhe der Mietpreise ist genauso festgelegt wie die Grundstücks- und Immobi-
lienpreise beim Kauf von der Bank hier spielen Angebot und Nachfrage zunächst keine Rolle.
Es lassen sich zahlreiche Situationen identifizieren, in denen die Spielenden explizit auf das
Regelwerk des Spiels zugreifen und ihre Handlungen vor dem Hintergrund der bürokratischen
(staatlichen) Ordnung legitimieren. Erstaunlicherweise stellen sie diese Ordnung und Regeln
nicht infrage und akzeptieren diese als gegeben (Situation 5). In anderen Spielkontexten (z. B.
in der Familie) mag dies anders sein und die Regeln werden zwischen den Spielenden anders
ausgehandelt und modifiziert, während des Spiels verändert, gebrochen oder ignoriert.
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Während alle Spieler mit dem gleichen Ausgangsvermögen starten, zeigt sich im Laufe des
Spiels, dass das Vermögen der Spielenden zunehmend ungleich verteilt wird (Wirtschaftliches
Handeln führt zu Ungleichheit). Paul ist bereits von Beginn an in einer wenig aussichtsreichen
Position. Er besitzt ab der Mitte des Spiels lediglich drei Immobilien, am Ende nur noch die
zwei Werke und musste andere Straßen abgeben, um liquide zu bleiben und weiterspielen zu
können. Einerseits kommt es durch die Zufälle im Spiel (bspw. durch Würfeln und durch Er-
eignisse der Karten) zu Ungleichheit. Andererseits führen aber auch eine unterschiedlich aus-
geprägte ökonomische Handlungskompetenz und die Entscheidungen der Spielenden zu Un-
gleichheit. Otto bspw. hat viel Erfahrung im Monopolyspielen: „Also wir haben früher jeden
Sonntag Monopoly gespielt, auch um Pokale und Wertungen. Ich habe da schon etwas Erfah-
rung“ (Otto). Dies zeigt sich im Spiel (Situation 6) und er ist es auch, der am Ende die stärkste
Position innehat.
Gewünschtes Ziel des Spiels Monopoly ist es, dass einzelne Spielerinnen einen höchstmögli-
chen Gewinn erreichen und somit Ungleichheit zwischen den Spielenden besteht. Durch diese
Ungleichheit streben alle Spielerinnen durch eigene Leistung danach, Wohlstand (im Spiel) zu
erreichen (Ungleichheit induziert Leistungsstreben, Fortschritt und Wohlstand).
Ungleichheit, so May (1998, 8) veranlasst Menschen nicht selten durch Neid dazu, sich mehr
anzustrengen und es den Erfolgreicheren gleichzutun (Situation 7).
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Während May (1998, 19 f.) in diesem Kontext staatliche Umverteilung im Sinne einer Egali-
sierung von Ungleichheit als kontraproduktiv bezeichnet, weil sie das Prinzip der Leistungs-
gerechtigkeit als Triebfeder von Leistungsstreben, Fortschritt und Wohlstand aushebelt, spielt
eine (staatlich veranlasste) Umverteilung im Spiel zwar eine Rolle (insb. über die Kartenereig-
nisse und Steuerfelder). Allerdings ist diese faktisch beliebig. In unserem Spiel führte zwar
insb. die Umverteilung dazu, dass Paul trotz seiner unterlegenen Position durch das (in jeder
Runde ausgeschüttete Grund-) Einkommen beim Gehen über Los, Bausparverträge, Steuer-
rückzahlungen und Ähnliches sehr lange liquide bleibt, dennoch ist dieser Umstand kein Re-
sultat eines sozial gerechten Umverteilungsmechanismus, der die Schwachen schützen oder
unterstützen soll, sondern eher eine Art Lotterie.
Die Spielenden mit vielen Straßen, Häusern etc. erlangen oft einen höheren (materiellen)
Wohlstand und damit verbundene Freiheitsgrade sowie eine stärkere Machtposition im Spiel
(Wohlstand fundiert Freiheit und Macht) (Spielsituation 8). Sowohl Max als auch Otto nutzen
Paul in seiner unterlegenen Position aus, um für sich selbst einen Vorteil zu genieren. Einer-
seits führt der relative materielle Wohlstand von Otto dazu, dass er frei agieren kann und Paul
sogar Schulden erlässt. Andererseits resultiert aus der jeweiligen Position auch Macht bzw.
Ohnmacht. Während Paul mehr oder weniger handlungsunfähig ist, stärken Max und Otto
weiter ihre Position.
Alle Spielerinnen agieren im Spiel als eigenes Unternehmen und nehmen damit Erfolgs- und
auch Misserfolgschancen in Kauf sind also Trägerinnen des unternehmerischen Risikos (Je-
der ist sein eigener Unternehmer). In Situation 4 und in Situation 7 zeigt sich bspw., dass die
Spielenden eine Unternehmerinnenrolle einnehmen und sie sowohl die Gefahr des Misslin-
gens sowie die Chance des Gelingens also das Unternehmerinnenrisiko in Kauf nehmen.
Jeder Spielende ist letztlich selbst für sein wirtschaftliches Geschick verantwortlich. Kritisch
muss jedoch konstatiert werden, dass der Einfluss der eigenen ökonomischen Kompetenz auf
den Erfolg im Spiel zwar vorhanden, aber begrenzt ist und der Spielerfolg in einem erheblichen
Maße von Zufällen abhängt. Spielende müssen also nicht nur die Konsequenzen des eigenen
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wirtschaftlichen Geschicks tragen, sondern auch die des Zufalls. Zudem ist zu reflektieren, ob
die Spielenden tatsächlich persönliche Verantwortung übernehmen, denn egal ob das Spiel
mit Niederlage oder Sieg endet, gibt es keine realen Konsequenzen, was u. U. zu einer über-
triebenen Risikofreude und irrationalen, unrealistischen Entscheidungen führt.
Monopoly vollzieht sich zwar im Sinne von Wirkung und Rückwirkung als Kreislaufspiel
(Wirtschaftliches Handeln vollzieht sich in Kreislaufprozessen). Allerdings kommt der Wirt-
schaftskreislauf, wie ihn May definiert relativ schnell zum Erliegen, da das Spiel in seiner Ei-
genlogik keine auf Unendlichkeit ausgelegte Dynamik aufweist. Vielmehr ist es auf ein Ende
angelegt.
5 Diskussion und Fazit
Zusammenfassend lässt sich auf der Basis einer kategorialen Analyse in Anlehnung an May
(1998) konstatieren, dass das Spiel Monopoly durchaus Bildungspotenziale birgt, die im Kon-
text von informellen Lernen (reflexiv) erschlossen werden könnten. Mit Hilfe der Stoffkatego-
rien konnte gezeigt werden, dass das Spiel zumindest in Ansätzen Strukturen grundlegenden
wirtschaftlichen Handelns aufweist und einige grundlegende ökonomische Zusammenhänge
sichtbar und zugänglich machen kann. Immerhin behaupten einzelne Autorinnen, dass Trans-
ferpotenziale auf andere wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen und realwirtschaftliche
Phänomene bestehen (z. B. Orbanes 2002: Everything I Know About Business I Learned
from Monopoly“).
Ob die Grundeinsichten, die allein aus dem Spiel heraus gewonnen werden können, ausrei-
chen, um ökonomisch kompetent, mündig und verantwortungsvoll zu wirtschaften, muss je-
doch bezweifelt werden. Denn neben den Potenzialen können anhand der Analyse auch Gren-
zen bzw. Defizite identifiziert werden, die zum Aufbau von Fehlkonzepten führen können. Es
werden weder alle Stoffkategorien von May thematisiert noch sind sie so reduziert, dass sie
vollumfänglich gültig bleiben. Vor allem mit Blick auf die Bedürfnisdefinition, dem fehlenden
Produktionsfaktor Arbeit, dem nicht vorhandenen Wohlfahrts-Gedanken oder die strukturelle
Notwendigkeit des Scheiterns werden Grenzen sichtbar. In Bezug auf die Sektorenaufteilung
und deren Funktionen im Spiel kann kritisch hinterfragt werden, ob eine Abgrenzung zwischen
Haushalten und Unternehmen oder zwischen Bank und Staat überhaupt möglich ist. Zudem
verfolgt die Bank kein Eigeninteresse und versorgt die Spielenden jede Spielrunde mit einem
Grundeinkommen, wie bereits Lackmann (2015, 86) konstatierte. In Bezug auf das Treffen
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rationaler Entscheidungen ist zudem zu hinterfragen, welche Rolle der Zufall im Spiel ein-
nimmt bzw. inwieweit der Freiheitsgrad von Entscheidungen durch die Spielregeln restringiert
wird. Zudem stellt sich die Frage, inwieweit durch den Spielcharakter und die fehlenden per-
sönlichen Konsequenzen eine überhöhte Risikobereitschaft und irrationales Handeln geför-
dert werden.
Wenn hier Potenziale und Grenzen thematisiert wurden, bedeutet das nicht automatisch, dass
dies dem Erwerb ökonomischer Kompetenzen zu- oder abträglich ist. Die Potenziale können
bspw. im informellen Kontext ungenutzt bleiben, wenn keine Reflexion und Abstraktion der
spielerischen Handlungen erfolgt und ebenso müssen dann die Grenzen nicht automatisch
ein Problem für die ökonomische Bildung darstellen. In einem weiteren Schritt ist daher zu
untersuchen, was Kinder und Erwachsene tatsächlich durch das Spielen von Monopoly in ei-
nem informellen Lernkontext über Wirtschaft lernen, um daraus konkrete Didaktisierungsnot-
wendigkeiten und -ansätze ableiten und legitimieren zu können. Dazu sind weitere empirische
Arbeiten im Bereich der Wirksamkeitsforschung erforderlich. Denkbar ist ein Pre-Post-Testde-
sign, um zu erfassen, ob und falls ja, in welchem Maße sich durch das Spielen von Monopoly
die vorunterrichtlichen Vorstellungen über Wirtschaft verändern.
Nutzt man das Spiel hingegen in formalen Lernumgebungen, um gezielt ökonomische Kom-
petenzen zu vermitteln, sind die aufgezeigten Potenziale vielversprechend, um ökonomische
Grundeinsichten (spielerisch) zugänglich zu machen. Bildungswirksam dürften aber v. a. Re-
flexionen der Ambiguitäten, Widersprüche und Konflikte zwischen dem Modell des Spiels,
wirtschaftswissenschaftlichen Modellen und der ökonomischen Realität sein, die allerdings
auch erst in entsprechenden professionell induzierten und begleiteten Reflexionen didaktisch
aufgearbeitet werden müssen. Ohne einen Reflexionsprozess können die Lernenden dieses
Wissen sowie die theoretischen Hintergründe jedoch nicht explizieren bzw. nicht oder nur dif-
fus artikulieren (vgl. Jacobs/ Schalück 2011; Arndt 2013). So zeigt sich auch im analysierten
Spiel, dass die Spieler eigentlich keine Bezüge zu ökonomischen Theorien explizit herstellen
und nur wenige Bezüge zur Wirtschaftswelt explizit artikulieren.
Wir möchten in diesem Aufsatz und mit dem skizzierten Vorgehen für eine pädagogisch und
didaktisch reflektierte und legitimierte Verbindung von informellen und formalen Kontexten
plädieren. Eine didaktische Erschließung informeller (hier spielerischer) Lernsituationen er-
scheint uns allerdings nur dann als pädagogisch legitim, wenn diese informellen Kontexte de-
fizitär sind und diese Defizite ohne professionelle didaktisch angeleitete Reflexionen und ohne
zusätzliches valides ökonomisches Wissen nicht zu kompensieren sind und zum Aufbau von
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(ökonomischen) Fehlkonzepten führen. Für das Spiel Monopoly deutet die hier vorgenom-
mene Analyse an, dass dies zutrifft. Unter dieser Voraussetzung erscheint es dann wiederum
fast angebracht, defizitäre informelle (spielerische) (Lern-)Situationen zum situierten, gegen-
ständlichen, zugänglichen Anker für formale ökonomische Lernprozesse zu machen. Dann
bergen besonders die inhärenten kognitiven Dissonanzen, Widersprüche und Konflikte ein
Lernpotenzial, sofern sie durch Reflexionen zugänglich gemacht werden können. Dies erfor-
dert professionell qualifizierte Wirtschaftslehrerinnen, die über hohes fachwissenschaftliches
und fachdidaktisches Wissen verfügen.
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DEVELOPMENT MONOPOLY is a simulation game that allows players to experience how power relations influence the agency of different socioeconomic groups, and how this can induce poverty and inequality. Players alter the original rules of the MONOPOLY board game so that they more accurately reflect social stratification and inequalities in the context of developing countries. After the game, the players reflect on how they could be made more inclusive and pro-poor. In an individual debriefing, they are invited to think about the connections between game dynamics and contemporary evolutions in developing countries. In a final collective debriefing phase, participants discuss the ways in which the simulation experience enhanced their understandings of poverty and inequality.
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Article
Social stratification may be one of the most difficult topics covered in sociology classes. This article describes an interactive learning exercise, using a modified version of the game Monopoly, intended to stress the structural nature of social inequality and to stimulate student reflection and class discussion on social stratification in the United States. The primary focus of this exercise is to help students experience different levels of social stratification and to challenge the idea that individual talents or aspirations are enough to overcome structural barriers to upward class mobility. Student reactions to the experience suggest that it is an effective tool for demonstrating the structural nature of social inequality in the United States and for stimulating discussion on social inequality and related topics. This exercise has worked well in introductory sociology, social problems, and social inequality classes.
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In this article we develop a theoretical framework for understanding informal and incidental learning that is, while not empirically tested, at least in part empirically derived. Informal and incidental learning can be characterized by the following: (1) based on learning from experience; (2) embedded in the organizational context; (3) oriented to a focus on action; (4) governed by non‐routine conditions; (5) concerned with tacit dimensions that must be made explicit; (6) delimited by the nature of the task, the way in which problems are framed, and the work capacity of the individual undertaking the task; and (7) enhanced by proactivity, critical reflectivity and creativity. We first identify why our theory is important for recent trends toward continuous learning for continuous improvement. We illustrate our theory, discuss other uses of the concepts of informal and incidental learning, expand on our definition in terms of the above seven characteristics, and further discuss implications in light of current trends.*Based on a paper previously submitted at the Adult Education Research Conference, The University of Georgia, May 1990, and the Center for Creative Leadership, July 1990. These ideas are also more fully explicated in Informal and Incidental Learning in the Workplace, Routledge, 1990.
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http://www.rapidintellect.com/AEQweb/mo2585l4.htm. Student adopted game and made Youtube video: http://www.youtube.com/watch?v=gxRo_G1Xtic
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This paper discusses the use of the Monopoly ® board game as a tool to contrast the concept of income from an economic perspective with the financial accounting (GAAP) concept of income. This approach is used in a principles of accounting course to make more efficient use of time in an environment where only one academic term is devoted to presenting basic financial accounting concepts. The use of an engaging and unusual medium early in the principles course helps students build confidence and provides positive reinforcement of understanding in a course that undergraduate business students do not always enjoy. The board game medium allows for a simple presentation of some of the differences in economic and accounting definitions of income. Further, it provides a familiar economic simulation of business activity that saves time in demonstrating the value of accounting information from the user's perspective.
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In this paper I suggest a technique which uses the familiar Parker Brother's game Mo-nopoly to introduce core concepts of race and ethnic relations. I offer anecdotes from my classes where an abbreviated version of the game is used as an analog to highlight the so-ciological concepts of direct institutional discrimination, the legacy of discrimination, co-lorblind racism, affirmative action, and reparations. I describe how, after playing the game, the participants spend a short amount of time debriefing in order to express their emotions and examine their motivations. Later, in a broader class discussion, I invite both participants and observers to explain the motivations, attitudes, and behaviors of all play-ers and connect these explanations to theoretical concepts in sociology. After debriefing and discussion, I refer to the shared experiences of the students from the game in subse-quent lectures and readings.
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