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Innovación Educativa en la
Sociedad Digital
Innovación Educativa en la Sociedad Digital
Tomás Sola Martínez
Marina García Carmona
Arturo Fuentes Cabrera
Antonio-Manuel Rodríguez-García
Jesús López Belmonte
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cada autor, siendo responsable de los contenidos y opiniones expresadas.
ISBN: 978-84-1324-493-8
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ÍNDICE
Introducción
17
I. Desarrollo de competencias
1. La importancia del nivel de competencia lingüística del profesorado de
idiomas en edades tempranas.
Nuria Fernández Martínez, Gretchen Obernyer.
20
2.The L in CLIL: a longitudinal case study of the evolution of L2 language
skills in primary according to the CEFR
Louisa Mortimore and Mercedes Pérez Agustín
33
3.Capacitación para la competencia cultural en el contexto de la atención socio-
sanitaria en alumnos de grado
María Ángeles Vázquez Sánchez y Cristina Casals
45
4. Efectos de la aplicación de una estrategia pedagógica semilleros de
investigadores en el desarrollo de las competencias investigativas en alumnos
de pregrado de una universidad peruana.
Martha Rodríguez-Vargas, Oscar Alcázar -Aguilar, Silvia Gil -Cueva
55
5. Comunicando más allá de las palabras. Formación de maestros en la
competencia comunicativa oral
Mariana Fuentes Loss, Mariona Graell Martín y Maria Pujol Valls
66
6. How to increase grammar interest through storytelling techniques?
Mercedes Pérez Agustín, Elena Giménez de Ory
78
7. La enseñanza de la competencia emprendedora. Estado de la cuestión en la
universidad española
Esmeralda Guillén Tortajada y Pilar Jiménez Martínez
87
8. Desempeño en competencias de estudiantes de 2º de ESO en una propuesta
ABP sobre la contaminación acústica
Jesús R. Girón Gambero, Teresa Lupión Cobos y Ángel Blanco López
106
9. Factores de riesgo que desencadenan el síndrome del Burnout en
directores/as escolares
José María Rojas Morales
119
10. Análisis de la productividad sobre evaluación en comprensión lectora
Lucía Pérez Vera, María Jesús Fernández Sánchez y Susana Sánchez Herrera
129
11. La formación del Educador en la Sociedad Actual
Daniel Garrote Rojas y Francisco Javier Jiménez Ríos
139
II. Educación en contextos y niveles no universitarios
1. Enseñanza de las ciencias mediante indagación usando contextos no
formales: plan de evaluación de museos de ciencias locales
Beatriz Cara, Enrique López-Carrique y Anabella Garzón
152
2. Cuando el espacio de la experiencia de aprendizaje trasciende el aula: el
escolar en situación de la calle.
Ronald Soto Calderón.
163
3. Rasgos de los programas socioeducativos en instituciones de adultos
mayores.
María del Mar Fernández Martínez, Marlene Araya Cuello, Antonio Luque de
la Rosa, José Juan Carrión Martínez.
177
4. Un viaje a través de la historia mediante un gran museo granadino
Paula Portela Martín, Rocío Galiano Montero
187
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46. Estado de la enseñanza integrada de música en España: concepto,
clasificación y trayectoria de los centros integrados de música como alternativa
educativa
Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa, Felipe Gértrudix Barrio.
2106
47. Valoraciones sobre la creación y desarrollo de un grupo interinstitucional
para reducir el desenganche escolar
Mª del Carmen Corujo-Vélez y María Jiménez-García
2120
48. Aplicaciones educativas sobre la alimentación sana como recurso y material
didáctico. Selección para su evaluación por futuros pedagogos
Marta Martín-del-Pozo
2135
49. Mapp my Europe: un proyecto de cooperación para la innovación en
educación patrimonial
María Luisa Hernández Ríos y Regina García Ramírez
2147
50. ¿Tiene Género El Talento? Mujeres En Stem
Verónica Guilarte Moreno
2158
51. El trabajo rural femenino según el alumnado de Educación Secundaria. Un
análisis desde la literacidad visual histórica
Roberto García-Morís, Silvia Medina Quintana y José Antonio López
Fernández
2173
52. Análisis de juegos. Catálogo de juegos tradicionales para trabajar áreas
científicas y matemáticas
María-José Espigares-Gámez, Alicia Fernández-Oliveras, María-Luisa
Oliveras.
2186
53. El sentido del humor de los docentes de educación primaria
Nieves Ramírez Delgado, Cristina Conde García y Pedro Sáenz-López Buñuel
2201
54. Estrategia educativa para reestructurar la participación como práctica
cultural en la Universidad de Ciego de Ávila
Katya Roldán Contreras y Arely Beatriz Ascuy Morales
2214
55. Estrategia educativa comunitaria. Herramientas para la sensibilización
sobre equidad de género en infantes
Leonel Daimel García Aguilar, Lic. Isailis Rivero Granado
2224
56. Construir una ciencia inclusiva desde la infancia
Rosario Mérida Serrano, María Elena González Alfaya, María de los Ángeles
Olivares García, Miguel Muñoz Moya y Julia Rodríguez Carrillo
2236
57. La enseñanza del derecho penal y del derecho procesal desde un enfoque de
género: una propuesta de innovación docente
Sandra Jiménez Arroyo
2247
58. Adaptación y validación española de la escala revisada del locus percibido
de causalidad hacia el aprendizaje académico (PLOC-A)
Rubén Trigueros, José M. Aguilar-Parra, Cristina Mendez-Aguado y Juan M.
Fernández-Campoy
2262
59. Comunicación dialógica y aprendizaje. Procedimientos metodológicos
Leonel Daimel García Aguilar, Lic. Katya Roldán Contreras, Dra. Arely
Beatriz Ascuy Morales
2278
60. La creación tridimensional: un recurso didáctico en la formación docente
Bartolomé Palazón Cascales y Leticia Fayos Bosch
2289
61. Promoción de la autonomía infantil a través de un proyecto coordinado
escuela-familia
María del Mar García Ruíz
2298
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CAPÍTULO 46
ESTADO DE LA ENSEÑANZA INTEGRADA DE MÚSICA EN ESPAÑA:
CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y TRAYECTORIA DE LOS CENTROS
INTEGRADOS DE MÚSICA COMO ALTERNATIVA EDUCATIVA
Eduardo Sánchez-Escribano García de la Rosa y Felipe Gértrudix Barrio
Universidad de Castilla-La Mancha
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se han llevado a cabo experiencias muy interesantes en cuanto
a la integración de la música como una parte muy importante de la educación global de
alumnos de todas las edades, especialmente en los más jóvenes. Desde las antiguas
escolanías hasta la actualidad los resultados siempre han sido muy positivos (Andreu i
Duran, 2014). Así, desde la perspectiva de la experiencia de terceros, la creación de
centros integrados es una fórmula educativa con gran tradición en países europeos con
una larga andadura en el terreno de la formación musical, cuyos excelentes resultados son
sobradamente conocidos y reconocibles (Lemes, 2000).
Según las conclusiones y propuestas de actuación del XVII Encuentro de Consejos
Escolares Autonómicos y del Estado (2007), se indica que, dado que las Enseñanzas
Elementales y Profesionales de Música y Danza coinciden con los tramos de edad en la
que los alumnos cursan Educación Primaria, ESO o Bachillerato, se hace imprescindible
incrementar las medidas que hagan posible conciliar ambos estudios, como son las
convalidaciones, las adaptaciones curriculares y sobre todo los centros integrados de
enseñanzas de música y danza con enseñanzas generales, así como asegurar que esa
simultaneidad pueda ser conocida y concebida por todos los alumnos.
De tal forma, algunas administraciones han abogado por la creación y/o proyección
de nuevos Centros Integrados de Música -en adelante, CIM-, como Aragón, Comunidad
de Madrid, Islas Baleares, Cataluña o Comunidad Valenciana, mientras que otras han
apostado por la implantación de programas de simultaneidad entre centros.
Art 41.1 Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la
posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las
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de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de
coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos
de estudios que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de
centros integrados (LOGSE, 1990).
Lemes (2000), advertía en su artículo para la revista Eufonía nº 19, titulado “Centros
Integrados; aportaciones para la construcción de una alternativa”, que a diez años vista
de la promulgación de la LOGSE (1990), normativa que impulsó la creación de éstos,
resultaba curioso observar el hecho de que la creación de CIM en todo el país no pasaba
de ser una simple anécdota en el sistema educativo español. Por aquél entonces, solo tres
centros integrados estaban en funcionamiento; el CEPA Oriol Martorell, en Barcelona,
la Unión Musical de Lliria, en Valencia, y el de San Lorenzo del Escorial, que aún estaba
en fase de experimentación. Casi veinte años después, y teniendo en cuenta que la LOE
(2006) no supuso una gran aportación al respecto, son solo once los centros que imparten
enseñanzas integradas de música en España. En breve, habrá que añadir otros tantos
proyectos de CIM que se están fraguando en la actualidad y que, a pesar de estar
impulsados por diferentes tipos de instituciones educativas, persiguen el mismo objetivo.
2. MÉTODO
2.1 Objetivo y áreas de investigación
La comunicación que se presenta tiene como objetivo aportar información y
consenso respecto a dos diferentes, pero conectados a su vez, bloques de contenidos:
a) Definición, características y tipología de CIM en España.
b) Estado, trayectoria y enumeración de los CIM dentro del sistema educativo
nacional. Recopilación de los CIM que se encuentran en funcionamiento en la
actualidad así como de nuevos proyectos que están en marcha y de los que no
llegaron a ver la luz.
2.2 Metodología
Con vistas a desarrollar el objetivo y los contenidos propuestos para la investigación,
se ha utilizado una metodología cualitativa. Para la recogida de datos e información se
han utilizados tres instrumentos de investigación:
✓ Análisis documental de fuentes bibliográficas, legislativas y prensa.
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✓ Entrevistas en profundidad con directores de CIM: llevadas a cabo en julio de
2019 con los dos directores de los CIM de la Comunidad de Madrid; Isabel
Vila (CIM Padre Antonio Soler, San Lorenzo de El Escorial) y Carlos Mª
Domínguez (CIEM Federico Moreno Torroba, Madrid).
✓ Análisis de las páginas web de los CIM: información e imagen institucional,
proyectos educativos y organigrama de los centros.
3. RESULTADOS
3.1 ¿Qué es un Centro Integrado de Música?
Para Lemes (2000), los CIM son concebidos en la normativa vigente como aquellos
en los que se imparten enseñanzas de régimen general y especial de forma conjunta,
adicionando ambas enseñanzas, pero sin articulación curricular entre ellas.
Tabla 13
Distribución de las enseñanzas impartidas en un centro integrado de música
Enseñanzas de régimen
general
Edad del
alumnado
Enseñanzas musicales de régimen
especial
Tipo
formación
Educación Infantil
de 3 a 6
Estimulación Musical.
Presencia notable en todos los cursos
no reglada
1º E. Primaria
de 6 a 7
Iniciación a las Enseñanzas Elementales de
Música
2º E. Primaria
de 7 a 8
3º E. Primaria
de 8 a 9
1º E. Elementales de Música
reglada
4º E. Primaria
de 9 a 10
2º E. Elementales de Música
5º E. Primaria
de 10 a 11
3º E. Elementales de Música
6º E. Primaria
de 11 a 12
4º E. Elementales de Música
1º ESO
de 12 a 13
1º E. Profesionales de Música
2º ESO
de 13 a 14
2º E. Profesionales de Música
3º ESO
de 14 a 15
3º E. Profesionales de Música
4º ESO
de 15 a 16
4º E. Profesionales de Música
1º Bachillerato
de 16 a 17
5º E. Profesionales de Música
2º Bachillerato
de 17 a 18
6º E. Profesionales de Música
Fuente: Elaboración propia
Tras analizar todos los centros integrados de música que funcionan en la actualidad en
España, así quedarían recopiladas y sintetizadas sus características generales:
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1. Integración dentro del mismo centro educativo de las enseñanzas de régimen
general -primaria, secundaria y/o bachillerato- y las enseñanzas artísticas de
régimen especial -elemental y/o profesional de música y/o danza-.
2. Estar inscrito en el Registro Nacional de Centros Docentes no Universitarios –
RNCDnU- como: Centro Público Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen
General o Centro Privado Integrado de Música y Enseñanzas de Régimen
General.
3. Horario escolar integrado de ambas modalidades de enseñanza.
4. Claustro mixto integrado por el profesorado de ambas modalidades de enseñanza.
5. Doble tutor: cada alumno que curse educación musical integrada tendrá dos
tutores, uno encargado de la enseñanza general y otro de la musical.
6. Necesidad de haber superado la prueba de acceso correspondiente al curso de
enseñanzas musicales en caso de optar a matricularse en cursos intermedios.
7. Necesidad de promocionar en ambas modalidades de estudio que se simultanea –
general y artística- para superar el curso académico y promocionar al siguiente
72
.
8. Compaginación curricular: extensión de las horas de música impartidas -hasta
alcanzar las del currículo de enseñanzas musicales- y convalidación de las
asignaturas de educación musical correspondientes a cada etapa de la enseñanza
general. Además, posibilidad de convalidar las asignaturas optativas y/o de libre
disposición del centro.
9. Disposición de profesores especialistas y titulados para cada especialidad
instrumental según requieren las enseñanzas musicales regladas de régimen
especial.
10. Instalaciones específicas y adaptadas a lo que la normativa vigente determina para
las dos modalidades de enseñanza que confluyen en el mismo centro.
72
Algunos centros permiten abandonar el programa integrado si no se promociona en los estudios
musicales.
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Figura 1. Características de un centro integrado. Elaboración propia
3.2 ¿Qué no es un centro integrado?
Después de exponer lo que sería un CIM, resulta oportuno recalcar lo que no sería,
dado que es un concepto en el que no se ha profundizado lo suficiente y puede suscitar
confusión. Se han detectado tres tipos de centro o modalidades de compaginar ambas
enseñanzas susceptibles de ser identificadas como CIM pero, en realidad, no lo son:
➢ Centros con programas de integración musical no reglados
Aquellos que imparten curricularmente programas de música instrumentales distintos
a los impartidos comúnmente en las enseñanzas generales. Son planteados como
alternativa en materia de música dentro de la enseñanza general, no obstante, el currículo
que ofrecen no se corresponde con el de las Enseñanzas de Régimen Especial. El CP
Vázquez de Mella (Pamplona) o el sistema Yamaha ClassBand, sirven de ejemplo.
➢ Centros que ofrecen cursar enseñanzas musicales regladas de forma
extraescolar
Aquellos -normalmente de titularidad privada- que aprovechan sus instalaciones e
infraestructuras para ofrecer dentro de su oferta educativa enseñanzas musicales regladas
autorizadas. Los alumnos del centro pueden acceder a ellas de forma optativa y
extraescolar, además, también están abiertos a estudiantes que no cursan las enseñanzas
generales en el mismo centro. A pesar de compartir espacio e incluso, en algunas
ocasiones, puede que tengan horarios integrados, las enseñanzas se cursan de forma
paralela e independiente. Los alumnos suelen poder convalidar asignaturas por cursar
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ambos estudios. Como ejemplo, tenemos el caso del Centro Autorizado de Música
Arenas-Albéniz de Las Palmas de G.C.
➢ Centros con programas de compaginación intercentros
Es muy común encontrar centros en los que se desarrollen programas de coordinación
entre conservatorios y centros de enseñanza general, normalmente de ESO y bachillerato,
etapas dónde compaginar estudios resulta más difícil. Las características comunes de
estos programas son: convalidaciones de asignaturas optativas y/o de libre elección,
coordinación entre equipos directivos para la confección de horarios y evaluaciones,
habilitar espacios -físicos y temporales- para el estudio o, entre otras, codesarrollo de
actividades extracurriculares. Como ejemplo tenemos el Programa Hoquetus de Madrid.
Por otro lado, y sin nada que ver con música, también son susceptibles de ser
confundidos con éstos los Centros Integrados -aquellos en los que se imparten diferentes
etapas de enseñanza del régimen general- y los Centros Integrados de Formación
Profesional -aquellos en los que se imparten enseñanzas de formación profesional-.
3.3 Centros Integrados de Música de España y su clasificación
Los CIM que están funcionando en España actualmente, ordenados cronológicamente
de más a menos antiguo, son los siguientes
73
:
1) 1997 IEA Oriol Martonell (Barcelona)
2) 1997 Unión Musical de Lliria (Lliria, Valencia)
3) 2001 Escolanía de Montserrat (Montserrat, Barcelona
4) 2003 CIM Padre Antonio Soler (San Lorenzo del Escorial, Madrid)
5) 2006 CIEM Federico Moreno Torroba (Madrid)
6) 2008 Ágora Portals International School (Portals Nous, Baleares)
7) 2010 CIEP Son Serra (Sa Vileta, Baleares)
8) 2011 Escola El Drac (Torrent, Valencia)
74
73
Cronología confeccionada a partir de la adquisición de condición de Centro Público o Privado de
Enseñanzas Musicales y Enseñanzas de Régimen General, excluyendo aquellos periodos en los que los
centros han realizado fases de experimentación antes de institucionalizarse en un nuevo tipo de centro.
74
Se desconoce la fecha de implantación de esta modalidad de enseñanza. Se ha intentado contactar con el
centro pero no hubo éxito. La primera alusión que se ha encontrado respecto a este centro como integrado
ha sido en un trabajo académico, por lo que se ha tomado esa fecha (2011) como orientativa.
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9) 2012 Escolanía de Lluc (Lluc, Baleares)
10) 2015 Josep Obrer II (Palma de Mallorca, Baleares)
11) 2016 CIEP Simó Ballester (Manacor, Baleares)
Tras realizar un análisis de los CIM que funcionan en la actualidad en España, se
propone una clasificación de los mismos que atienda a los siguientes criterios:
1) Según la etapa de integración ofertada:
➢ CIM Elemental: Enseñanza Elemental de Música y Educación Primaria
75
.
➢ CIM Profesional: Enseñanza Profesional de Música y ESO-Bachillerato.
➢ CIM Completo: oferta la integración en ambas etapas; elemental y profesional.
2) Según la titularidad del centro:
➢ Centro Público Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen
General: Pertenecientes y gestionados por la Administración educativa
pública.
➢ Centro Privado Integrado de Música y/o Danza y Enseñanzas de Régimen
General: Pertenecientes y gestionados por entidades privadas. Algunos de
ellos tienen conciertos educativos con la Administración. Por ello, hay dos
subtipos:
o Totalmente privados: todas las etapas y modalidades educativas
ofertadas por el centro son íntegramente privadas
o Privados con concierto educativo en las enseñanzas generales: el centro
disfruta de concierto educativo en las enseñanzas de régimen general
pero no en las de régimen especial
76
.
75
En algunas ocasiones, los centros integrados que disponen del grado elemental de música pueden ofrecer
formación pre-elemental para las etapas de infantil y el primer ciclo de primaria (1º y 2º).
76
Según el R.D 2377/1985, de 18 de diciembre, sobre el Reglamento de Normas Básicas sobre Conciertos
Educativos (BOE, nº 310, del 27 de diciembre de 1985) se expone el concepto de concierto educativo de
carácter singular, donde se excluye la posibilidad de crear conciertos educativos en las enseñanzas
artísticas.
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3) Según el origen de su composición o transformación:
➢ Conservatorios que se convirtieron en CIM: conservatorios que integraron en
sus estructuras y proyectos educativos aulas de enseñanza general.
➢ Colegios o institutos que se convirtieron en CIM: centros de enseñanzas de
régimen general que integraron en sus estructuras y proyectos educativos, de
forma total o parcial, enseñanzas artísticas -musicales- de régimen especial.
➢ Centros originalmente integrados: centros que, en el momento de su
constitución ya estaban diseñados como CIM -de forma total o parcial-.
4) Según su dedicación a las enseñanzas integradas
➢ CIM intensivos: aquellos en los que íntegramente todo el alumnado cursa y
compagina estudios musicales reglados y generales.
➢ CIM parciales: aquellos en los que solo una parte del alumnado cursa y
compagina estudios musicales reglados y generales. Encontramos tres subtipos:
o Conservatorio integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios
integrados de música, se pueden cursar solo estudios musicales regalados ya
que también funciona como conservatorio.
o Colegio-Instituto integrado: en ellos, aparte de poder cursar estudios
integrados de música, se pueden cursar solo enseñanzas de régimen general
-infantil, primaria y/o secundaria- ya que también funciona como solo
colegio-instituto.
o CIM flexible: en ellos, se puede elegir cursar diferentes opciones: estudios
integrados, solo enseñanzas musicales -y las generales dentro del mismo
centro o en otro- o solo enseñanza general -y cursar o no enseñanzas
musicales en el mismo centro u otro-.
Tabla 14
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Clasificación de los Centros Integrados de Música de España
ENSEÑANZA INTEGRADA
DE MÚSICA EN ESPAÑA
Año de
inicio
como
CIM
Etapa de
integración
ofertada
Titularidad
del centro
Centro de
origen antes
de ser CIM
Dedicación a la
enseñanza integrada
CIEP Simó Ballester
(Manacor, Baleares)
2016
CIM
Elemental
Pública
Colegio
CIM parcial-colegio
CIEP Son Serra
(Sa Vileta, Baleares)
2010
CIM
Elemental
Pública
Colegio
CIM parcial-colegio
Escolanía Lluc
(Lluc, Baleares)
2012
CIM
Elemental
Privada-
concertada
Colegio-
Instituto
CIM Intensivo
Sant Josep Obrer II
(Baleares)
2015
CIM
Elemental
Privada-
concertada
Colegio-
Instituto
CIM parcial-flexible
Ágora Portals
(Portals Nous, Baleares)
2008
CIM
Elemental
Privada
CIM Original
CIM parcial-flexible
Unión Musical de Lliria (Lliria,
Valencia)
1997
CIM
Elemental
Privada-
concertada
Conservatorio
CIM parcial-colegio
Escola El Drac
(Torrent, Valencia)
2011
CIM
Elemental
Privada-
concertada
Colegio-
Instituto
CIM parcial-colegio
CIEM Federico Moreno Torroba
(Madrid)
2006
CIM
Profesional
Pública
CIM Original
CIM parcial-
conservatorio
CIM Padre Antonio Soler
(San Lorenzo del Escorial,
Madrid)
2003
CIM
Completo
Pública
Conservatorio
CIM parcial-
conservatorio
Escolanía de Montserrat
(Montserrat, Barcelona)
2001
CIM
Profesional
Privada
Colegio-
Instituto
CIM Intensivo
IEA Oriol Martorell (Barcelona)
1997
CIM
Completo
Pública
CIM Original
CIM Intensivo
Fuente: Elaboración propia
3.4 Centros Integrados de Música que están en proyecto
Al mismo tiempo que se está exponiendo este trabajo, se están llevando a cabo nuevos
proyectos de CIM. Dentro de éstos, encontramos tanto a conservatorios que desean
integrar aulas generalistas a su oferta educativa, como colegios que están en fase de
incorporar las enseñanzas musicales regladas en los currículos de primaria.
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ARAGÓN - Programa Experimental de Innovación de Integración Curricular de Música en
Educación Infantil y Primaria.
A través de la Orden ECD/775/2016, de 30 de junio (BOA, nº 145, del 28 de julio de 2016), por la que
se crea dicho programa, se autoriza su implantación en cinco centros aragoneses. Esta iniciativa
consiste en la transformación de colegios en CIM a lo largo de todo Aragón.
Tabla 15
Centros participantes en el Programa Experimental de Innovación de Integración
Curricular de Música del Gobierno de Aragón
Fuente: web del CEIP El Parque de Huesca (Recuperado de
https://micoleelparquehuesca.wordpress.com/)
TOLEDO – Conservatorio Profesional de Música Jacinto Guerrero de Toledo.
Durante el curso 2018-2019, ha surgido en este centro la idea de transformarlo en un CIM. De
tal forma, tomando como referencia el CIM de San Lorenzo de El Escorial, un grupo de profesores
trabaja estrechamente con la Administración en ello. Por la información a la que se ha tenido acceso
mediante, imitar el proyecto de CIM sería muy dificultoso por lo que, en una primera fase, estarían
trabajando en crear un programa de simultaneidad con otros centros de secundaria con carácter
urgente.
1.5 Proyectos frustrados de Centros Integrados de Música
Casi treinta años después que la LOGSE abriese la posibilidad de crear este nuevo concepto de
centro, varios proyectos han visto frustrado su deseo de convertirse en CIM. Algunos de los proyectos
que no han llegado a materializarse son:
➢ CIM de Vigo.
Gracias al informe O Centro Integrado de Música (1999), publicado por el Consello
de Cultura Gallega , se perfila un proyecto de CIM en Vigo, no obstante, en algunas
ocasiones, también hace alusión a la creación de una red de centros de este tipo. Se
tomó como modelos dos centros de otros países europeos: Centro Integrado de Viana
do Castelo (Portugal) y la Manglerud Videregaende Skole (Noruega). Dicho
proyecto, que tuvo sus inicios en el 1992, cayó en el olvido y no llegó a ver la luz.
➢ CIM de Triana-Sevilla.
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En el nº 36 de la revista Música y Educación de diciembre de 1998 se expone una
propuesta conjunta del Conservatorio Elemental de Triana y el IES Los Viveros.
En la ella, se solicita conceder el grado medio a este conservatorio con el principal
fin de ofrecerlo en la modalidad de enseñanzas integradas entre ambos centros. El
proyecto avanzó pero, finalmente, no vió la luz, ni en Triana ni en otros centros
también aptos de Sevilla en los que se intentó materializar la idea.
➢ CIM de Bilbao
En el nº 19 de la Revista Eufonía (abril del 2000), se anunciaba el visto bueno por
parte del Departamento de Educación del Gobierno Vasco para la conversión del
Conservatorio Juan Crisóstomo Arriaga en un CIM. El proyecto se llevaría a cabo
en un nuevo edificio a partir del curso 2002-2003. Los estudios musicales para
integrar eran los de secundaria y bachillerato con los profesionales de música
(Aldama, 2000). El proyecto fue paralizado por la Administración y no llegó a
realizarse.
➢ Otros proyectos.
Gracias a las entrevistas en profundidad concedidas por los directores de los CIM
de la Comunidad de Madrid, se sabe que en otros conservatorios, como en Segovia
y Córdoba, se integraron grupos de trabajo dentro del claustro para estudiar la
posibilidad de transformar éstos en CIM. Dado que no se ha filtrado más
información, podemos afirmar que estos proyectos no tuvieron éxito.
4. DISCUSIÓN
A pesar de que la diferencia entre enseñanzas integradas
77
y centros integrados
78
quedó
expuesta en el XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (2007),
es común encontrar alusiones equívocas en cuanto a su descripción y características,
fruto, quizás, del escaso número de contenidos dedicados a ello y de la falta de madurez
y divulgación que acecha a lo concerniente a los CIM en España. Asimismo, resulta muy
complejo establecer discrepancias en lo que respecta a su descripción y clasificación, ya
que existe un número muy reducido de trabajos e información.
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E.I; se cursan en diferentes centros educativos, pero con una coordinación previa entre ambos.
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CIM: de la misma institución proporciona de forma integrada las enseñanzas regladas y las artísticas.
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Es preciso mencionar el caso del centro Purísima-Franciscanas (Valencia) que,
independientemente de venir incluido en RNCDnU (2019), no podría incluirse en la lista.
Al contactar con el centro se verificó el caso; el propio titular posee un Centro Elemental
de Música con el que se comparten instalaciones y parte del profesorado, pero, según se
ha podido constatar, no presenta las condiciones necesarias para ser considerado un CIM.
Por otro lado, tenemos el caso contrario, el de la Escolanía de Montserrat (Barcelona),
que no aparece como tal en el RNCDnU (2019) pero, tras analizar el centro y gracias a la
información directamente proporcionada por su equipo directivo, sí reúne los requisitos
y características para ser considerado e incluido en la recopilación como CIM.
Dentro de la tesis doctoral de R. Villanueva (2014), uno de los muy escasos autores
que ha abordado esta temática, se detectan algunos errores en su enumeración de centros:
➢ Centros que no son CIM pero han sido incluidos: como es el caso del CP Vázquez de
Mella (Pamplona), que tiene un interesante programa de integración musical pero no
es un CIM, y el del Centro Arenas-Albéniz (Las Palmas de Gran Canaria), un centro
privado que oferta cursar enseñanzas regladas de música a sus alumnos de forma
extraescolar. De hecho, según el RNCDnU, éste no existe como institución única;
está el Colegio Arenas, por una parte, y el Centro Autorizado de Mª Isaac Albéniz,
por otra.
➢ Centros que sí son CIM pero no han sido incluidos: aquí tenemos el caso de dos
centros baleares; Escolanía de Lluc (Lluc) que funciona como CIM desde 2012
según la información proporcionada directamente por su director, y el del CIEP Son
Serra (Sa Vileta), que funciona como tal desde el 2006 (BOIB, nº 127, del 31 de
agosto de 2010).
5. CONCLUSIONES
Con tan solo once CIM funcionando actualmente, y teniendo en cuenta que ya
disfrutan de un recorrido de casi treinta años de historia desde su mención en la LOGSE
(1990) , se puede afirmar que es una oferta altamente escasa, condensada, además, en
ciertas áreas territoriales; Mallorca (5), Madrid (2), Barcelona (2) y Valencia (2). Dicho
fenómeno, está provocando una cuestión de desigualdad territorial y de accesibilidad a
este servicio que la mayoría de las Administraciones educativas autonómicas no están
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abordando, aunque sí que es cierto que se han dado casos de iniciativas que han sido
frustradas.
Además, y dado que existe un número muy escaso de fuentes y autores que se hayan
centrado en abordar la definición y características de este tipo de centros, existe bastante
confusión y desinformación en lo que a ello respecta dentro del sector educativo. A ello,
habría que sumar la singularidad de cada uno de CIM que hoy están en funcionamiento
que, a pesar de ser pocos, cada uno presenta unas características prácticamente únicas, lo
que dificulta su análisis y clasificación.
La tendencia que se puede interpretar después su recopilación, análisis y descripción
es que, mayoritariamente, se está abogando por la creación de CIM donde se integran las
Enseñanzas Elementales de Música como alternativa y ampliación del currículo musical
de Educación Primaria y, paralelamente, se está abogando principalmente por la creación
de programas de simultaneidad académica entre institutos y conservatorios, donde los
alumnos disfrutan de ciertas ventajas en forma de herramienta de coordinación entre los
centros con tal de éstos puedan compaginar la ESO y el bachillerato con las Enseñanzas
Profesionales de Música, pero sin constituir un CIM como tal.
REFERENCIAS
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Resolución del Consejero de Educación y Cultura, de 30 de julio de 2010 por la que se
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