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Modelos de curadoria de recursos educacionais digitais - ESTUDOS CIEB #5 (curatorship models for digital educational resources)

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ESTUDOS
CIEB
#5
MODELOS DE
CURADORIA
DE RECURSOS
EDUCACIONAIS
DIGITAIS
CIEB ESTUDOS
O CIEB Estudos é uma série de publicações que tem como objevo gerar
subsídios para a discussão de questões centrais para a inovação na
educação pública brasileira. Para es mular um ecossistema gerador de
inovações na educação e a criação de polí cas públicas que melhorem o
sistema educacional do país, é necessário compreender o cenário atual e
de que forma podemos avançar.
A proposta do CIEB Estudos é sistema zar e analisar informações e
experiências nacionais e internacionais relacionadas ao ecossistemas
de inovação em educação e, a par r desses dados, sugerir estratégias e
recomendações para as polí cas públicas brasileiras.
Os estudos são nanciados pelo CIEB e realizados por pesquisadores
independentes. As opiniões expressas nessas publicações são de
responsabilidade dos autores e não re etem necessariamente a posição do
CIEB em relação aos temas abordados.
SOBRE O CIEB
O Centro de Inovação para Educação Brasileira-CIEB é uma organização sem
ns lucravos cuja missão é promover a cultura de inovação na educação
pública, esmulando um ecossistema gerador de soluções para que cada
estudante alcance seu pleno potencial de aprendizagem.
Atua integrando múlplos atores e diferentes ideias e em torno de
uma causa comum: inovar para impulsionar a qualidade, a equidade e a
contemporaneidade de educação pública brasileira.
APRESENTAÇÃO
Uma das contribuições importantes da tecnologia para a qualidade e a equidade
da educação é possibilitar o acesso a recursos educacionais digitais que oferecem
material didáco em múlplos formatos e plataformas.
O esmulo à produção de recursos educacionais digitais tem sido uma tendência entre
as correntes pedagógicas mais inovadoras e objeto de polícas públicas voltadas a
intensicar a presença das tecnologias da informação e da comunicação nas escolas.
Esse é um enorme ganho para educadores e educandos. Porém, é preciso preparar os
usuários desses recursos para que reconheçam os benecios de tais inovações, para
que consigam idencar o que mais lhes servirá como apoio ao processo de ensino
- aprendizagem e para que sejam capazes de ulizar – e, melhor ainda, de produzir –
recursos educacionais de forma inovadora, em seu codiano.
Diante da profusão de recursos educacionais que começam a surgir nas redes, em
repositórios e plataformas online, é importante, primeiramente, entender a natureza
dessa produção. Também é fundamental orientar formar os professores e alunos
sobre os indicadores de qualidade pedagógica e tecnológica dos recursos. Só assim
eles poderão escolher materiais adequados às suas necessidades e que impactem
posivamente a aprendizagem, conquistando o interesse dos estudantes, omizando
tempo de aula e proporcionando ganhos para a gestão das escolas.
Como contribuição para formação nesse tema, o Centro de Inovação para a Educação
Brasileira (CIEB) convidou o professor Crisan Cechinel, integrante da Rede de Inovação
para Educação Brasileira (www.cieb.net.br/rede-ieb), da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), a elaborar o estudo “Modelos de curadoria de recursos educacionais
digitais”. O trabalho traça um panorama abrangente do universo dos recursos digitais,
relatando os modelos e critérios de curadoria ulizados para formação de repositórios
e para a avaliação de qualidade dos recursos educacionais digitais.
O documento também apresenta exemplos de modelos de curadoria e de distribuição
de recursos educacionais digitais em práca em redes de ensino no Brasil e em
outros países.
Esperamos que esse estudo contribua para formar gestores, professores e estudantes
capazes de idencar, selecionar e produzir recursos educacionais digitais que
transformem prácas pedagógicas e promovam a aprendizagem efeva.
Boa leitura!
Lucia Dellagnelo, Ed.D.
Diretora-presidente do CIEB
MODELOS DE
CURADORIA
DE RECURSOS
EDUCACIONAIS
DIGITAIS
EDITOR:
Centro de Inovação para a Educação Brasileira - CIEB
PESQUISA E REDAÇÃO:
Crisan Cechinel
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creave Commons CC BY
4.0 BR. Essa licença permite que outros remixem, adaptem e criem obras
derivadas sobre a obra original, inclusive para ns comerciais, contanto
que atribuam crédito ao autor corretamente.
Texto da licença: hps://creavecommons.org/licenses/by/4.0/
#5 AGO/2017 5
1. INTRODUÇÃO
2. SOBRE A QUALIDADE DOS RECURSOS
EDUCACIONAIS DIGITAIS
3. A CURADORIA E AS ETAPAS DO CICLO DE VIDA
DE UM RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

EXEMPLOS DE POLÍTICAS E CRITÉRIOS
5. DESENVOLVIMENTO
DE CAPACIDADES
6. PROPOSTA DE MODELO PARA CURADORIA DE
RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
7. COMENTÁRIOS FINAIS
REFERÊNCIAS
ANEXO I
06
08
14
29
33
35
43
44
46
ÍNDICE
#5 AGO/20176
1. INTRODUÇÃO
A curadoria tem um papel fundamental na economia dos recursos
educacionais digitais tendo em vista que ela possibilita valorar, dentro da
vasta abundância de materiais atualmente disponíveis, aqueles que são mais
relevantes a parr da consideração de um conjunto de critérios previamente
denidos e que normalmente estão relacionados a determinados contextos
especícos. A ideia básica do processo de curadoria é conseguir selecionar,
avaliar, organizar, administrar e comparar os conteúdos e funcionalidades dos
recursos educacionais digitais de maneira que eles possam ser ulizados e
comparlhados dentro das comunidades que possuem interesse nos mesmos.
Os recursos educacionais digitais devem ser compreendidos aqui como
quaisquer recursos digitais que possam ser ulizados no cenário educacional,
abrangendo assim um contexto bastante amplo e que contempla diversas
terminologias comumente já estabelecidas nas úlmas duas décadas com
relação ao tema, tais como, por exemplo, objetos de aprendizagem, recursos
educacionais abertos, objetos educacionais reulizáveis, entre outras. Esses
recursos podem ser de diferentes formatos (textos, imagens, vídeos, áudios,
páginas web), atender a disntos níveis de público e nalidades (superior,
fundamental, primário, técnico, empresarial), ter diferentes tamanhos ou
granularidades (conteúdos atômicos independentes, lições, aulas completas,
capítulos, livros), ser de diversos pos (animações, simulações, tutoriais, jogos),
rodar em diferentes plataformas (computadores pessoais, tablets, celulares),
possuir diferentes licenças e condições de uso (gratuitos, pagos, abertos e
adaptáveis, fechados) e também abordar diferentes temácas ou disciplinas.
De maneira geral, pode-se dizer que o processo de curadoria está
intrinsecamente relacionado com a capacidade de seleção de um recurso
educacional de qualidade para ser ulizado de maneira apropriada a um
contexto educacional especíco. Nesse sendo, iniciaremos primeiramente
com um detalhamento sobre as diferentes perspecvas de qualidade que
podem ser avaliadas nos recursos educacionais digitais, para então abordar
também as diversas etapas do ciclo de vida desses recursos e como as mesmas
se relacionam com o processo de curadoria. Ainda, serão apresentados
#5 AGO/2017 7
exemplos de iniciavas e modelos de distribuição de recursos educacionais
digitais e como essas iniciavas implementam os seus respecvos processos
de curadoria. Serão também avaliadas as vantagens e desvantagens desses
modelos, e apresentados exemplos de modelos de curadoria ulizados
em escolas. Ao nal, falamos sobre a importância do desenvolvimento de
capacidades dentro das instuições de ensino para potencializar o sucesso
da implantação de polícas públicas voltadas a ulização de recursos
educacionais digitais, e respondemos às quatro perguntas principais
realizadas no estudo de referência e que servirão como subsídios para a
criação e a implantação de uma políca adequada à realidade das instuições
públicas brasileiras.
#5 AGO/20178
2. SOBRE A QUALIDADE DOS
RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Avaliar a qualidade de um recurso educacional digital é uma tarefa dicil e
complexa, e que normalmente gira em torno de múlplos e diferentes aspectos
que precisam ser observados. Normalmente, o conceito de qualidade é
contextual e dependente de um alinhamento entre o público-alvo do recurso,
seus objevos pedagógicos e educavos, e a adequada implementação desse
recurso (Bethard, Wetzer, Butcher, Marn, & Sumner, 2009). O instrumento
mais reconhecido para a medição quantava da qualidade de rcursos
educacionais digitais prontos para uso é o Instrumento de Revisão de Objetos
de Aprendizagem (Learning Object Review Ins-trument – LORI) (Nesbit, Belfer,
& Leacock, 2002).
O LORI foi desenvolvido para o já exnto repositório de recursos educacionais
digitais eLera (E-Learning Research and Assessment Network) com o apoio da
corporação sem ns lucravos CANARIE Inc. (www.canarie.ca), TeleLearning-
NCE (TL•NCE) (Anderson, 2002) e eduSourceCanada (McGreal et al., 2004).
Nesse repositó-rio, o LORI foi implementado de maneira a permir uma
avaliação parcipava e colaborava dos recursos educacionais digitais ar-
mazenados.
Parndo da ideia de que os diferentes aspectos envolvendo a qualidade dos
recursos educacionais digitais são dimensões com amplas interpretações e
que podem ser objetos de divergências dependendo de cada avaliador, o
eLera propunha a aplicação do LORI a parr de um modelo de convergência
(Leacock & Nesbit, 2007). Nesse modelo, diversos avaliadores de diferentes
áreas (instruto-res, designers instrucionais, desenvolvedores mulmídia
etc.) colaboravam para angir uma única pontuação de qualidade para um
determinado recurso.
No LORI, a qualidade é avaliada de acordo com nove diferentes critérios que
são pontuados em uma escala Likert de 1 a 5, sendo eles: 1) Qualidade de
Conteúdo, 2) Alinhamento com o objevo de aprendizagem, 3) Feedback
e adaptação, 4) Movação, 5) Design de apresentação, 6) Usabilidade de
interação, 7) Acessibilidade, 8) Reusabilidade, e 9) Conformidade com padrões
(ver gura 1).
#5 AGO/2017 9
Os desenvolvedores do LORI (Leacock & Nesbit, 2007) fornecem algumas
explicações sobre cada uma dessas 9 dimensões do LORI e como elas devem
ser interpretadas na avaliação de um recurso educacional digital.
1. Qualidade de conteúdo – um dos aspectos mais importantes da qualidade
de um recurso educacional digital. Essa dimensão lida com o nível de
precisão e conança do conteúdo, assim como também com a existência de
parcialidades (preconceitos), erros e omissões.
 é focado em recursos com
um nível moderado de granularidade, e que contenham uma combinação
de conteúdo, avidades de aprendizagem e avaliações. Tem como objevo
avaliar o quanto as avidades de aprendizagem estão alinhadas com
os objevos do recurso educacional, e se essas avidades fornecem o
conhecimento necessário para os usuários responderem com sucesso as
avaliações.
mede a capacidade do recurso educacional de
fornecer feedback e de se adaptar às necessidades do usuário. Tal adaptação
pode estar relacionada com a localização do recurso de aprendizagem para
uma cultura ou idioma especíco, ou até mesmo com a capacidade de mudar
FIGURA 1: DIMENSÕES DE QUALIDADE LORI
#5 AGO/201710
a sua apresentação e conteúdo de acordo com um determinado eslo de
aprendiza-gem do usuário.
 avalia a habilidade do recurso de aprendizagem em reter a
atenção do usuário, ou seja, se o recurso é relevante para os objevos dos
usuários e de acordo com o seu nível de conhecimento.
     Refere-se à qualidade na exposição
(transparência e concisão) de todos os itens em um recurso educacional
digital (texto, vídeo, animações, grácos). Aspectos como o tamanho da
fonte, ou a existência de cores que distraem, pode também ser levados em
consideração.
   esse critério avalia o quanto é fácil para o
estudante a navegação no recurso de aprendizagem. Uma boa usabilidade
irá apresentar um layout e uma estrutura consistentes, assim evitando
sobrecarregar o usuário com respostas e informações confusas. Problemas
com a navegação podem ser causados, por exemplo, por links quebrados, ou
grandes atrasos durante o uso.
7. Acessibilidade – refere-se à acomodação do design do recurso de
aprendizagem a necessidades relacionadas a acessibilidade de pessoas com
algum po de deciência. Por exemplo, um recurso de aprendizagem que
possui somente informação textual pode excluir aprendizes cegos, caso não
sejam inseridos áudios associ-ados aos textos.
8. Reusabilidade – esse aspecto lida com o potencial do recurso de
aprendizagem ser ulizado em diferentes cursos e contextos. Questões como
a granularidade e a abertura (openness) irão inu-enciar a portabilidade do
mesmo para diferentes cenários.
     avalia se os campos de metadados
associados ao recurso de aprendizagem seguem os padrões internacionais
e se estão completos, de maneira que permitam que outros efevamente
ulizem essas informações para buscar e avaliar a relevância do mesmo.
Dependendo do contexto especíco para o qual se está considerando a
ulização ou implantação de um determinado recurso educacional, cada
uma dessas dimensões pode ter maior ou menor importância. Ao observar
as diferentes polícas de avaliação da qualidade atualmente implementadas
em plataformas educacionais, é possível idencar que as mesmas
normalmente ulizam algum po de variação combinada de algumas das
#5 AGO/2017 11
principais dimensões de qualidade do LORI, associadas a outras dimensões
criadas especicamente para o seus contextos especícos. Nesse sendo,
ainda que não seja implementado de maneira universal, o LORI é uma
referência importante a ser considerada, sempre que se trabalha com a
ideia de avaliação da qualidade de recursos educacionais digitais.
Por exemplo, no contexto dos conhecidos recursos educacionais abertos
(REAs), a qualidade pode ser observada a parr das seguintes perspecvas
(McGill, 2013) : 1) Exadão ou precisão (referentes a qualidade do conteúdo),
2) Reputação do autor ou instuição, 3) Padrões de produção técnica, 4)
Acessibilidade, e 5) Alinhamento dos objevos. Dessas 5 dimensões, a
única que não aparece diretamente no LORI seria a “Reputação do autor ou
instuição”, enquanto para as demais é sempre possível encontrar algum
paralelo entre essas e alguma das dimensões propostas pelo LORI.
Considerando que a qualidade dentro da educação também pode ser
encarada como um processo e que os recursos educacionais digitais podem
ser melhorados ao longo do tempo a parr de sucessivas interações e
renamentos, a avaliação da qualidade des-ses recursos e os seus processos
de revisão podem ser projetados de maneira a considerar essa dinâmica
temporal. A garana da qualidade de recursos educacionais pode envolver
opiniões dos diferentes atores interessados nesses recursos ou simplesmente
envolver um controle interno de qualidade da instuição ou autor que publica
o material. Nesse sendo, uma outra picação exis-tente (Hylén, 2006)
para a avaliação da qualidade de recursos educacionais digitais contempla
uma matriz de quatro campos, com dois eixos principais relacionados ao
funcionamento da avaliação: descentralizada versus centralizada, e aberta
versus fechada (ver gura 2).
#5 AGO/201712
Essa picação pode ser encarada a parr de 4 diferentes abordagens
principais. Algumas plataformas se ulizam da reputação das instuições
para convencer os usuários de que os materiais são de boa qualidade,
ou seja, ulizam o presgio já consolidado das instuições como forma
de assegurar a qualidade dos recursos. Antes da liberação dos recursos,
algum po de avaliação interna da qualidade é realizada a parr de critérios
de qualidade que podem ou não estar explícitos dentro da plataforma
(abordagem fechada e centralizada). Outra abordagem seria a de ter os
recursos revisados por pares especialistas em um processo parecido com o
que ocorre atualmente com os periódicos ciencos (abordagem aberta e
centralizada). A garana da qualidade estaria assegurada pelo reconhecido
conhecimento desses especialistas e por um conjunto de critérios de
avaliação previamente estabelecidos para a condução do processo de
avaliação. A terceira abordagem con-siste em permir com que os usuários
decidam se um determinado recurso é de boa qualidade ou não, por meio
de pontuações e comentários (abordagem aberta e descentralizada). Tal
abordagem é largamente adotada em sites de comércio eletrônico, músicas
e lmes, e oferece a possibilidade de uma avaliação contextualizada dos
recursos educacionais digitais, uma vez que os mesmos serão avaliados
a parr de impressões de uso dos mesmos em contextos reais de ensino
aprendizagem e pelo próprio público-alvo para o qual os recursos são
FIGURA 2: DIMENSÕES PARA GARANTIA DE QUALIDADE DE UM RECURSO
EDUCACIONAL DIGITAL TRADUZIDO DE HYLÉN, 2006
#5 AGO/2017 13
desnados. Tal abordagem depende, entretanto, da construção de relações
de conança entre a comunidade de usuários envolvida nesse processo. A
úlma abordagem consiste na recomendação de recursos educacionais de
boca em boca, ou seja, um formato de avaliação da qualidade descentralizado
e fechado no sendo de que as impressões de qualidade são passadas
individualmente. Essa é a abordagem normalmente uli-zada em situações
em que não existem polícas claras de avaliação de qualidade, nem
estruturas implementadas para operacionalização do processo de avaliação.
TABELA 1: ABORDAGENS OU INSTRUMENTOS E SUAS DIMENSÕES DE QUALIDADE OU
TIPOS DE AVALIAÇÃO




LORI
1) Qualidade de Conteúdo, 2) Alinhamento
com o objevo de aprendizagem, 3) Feedback
e adaptação, 4) Movação, 5) Design de
apresentação, 6) Usabilidade de interação,
7) Acessibilidade, 8) Reusabilidade, e 9)
Conformidade com padrões.
Âmbito dos

Educacionais

1) Exadão ou precisão (referentes a qualidade
do conteúdo), 2) Reputação do autor ou
instuição, 3) Padrões de produção técnica, 4)
Acessibilidade, e 5) Alinhamento dos objevos.






1) Revisão de qualidade interna (centralizada e
fechada); 2) Revisão por pares (centralizada e
aberta); 3) Comentários e rangs de usuários
(descentralizada e aberta); 4) Boca em boca
(descentralizada e fechada).
#5 AGO/201714
3. A CURADORIA E AS ETAPAS DO CICLO DE
VIDA DE UM RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL
O ciclo de vida de um recurso educacional digital normalmente obedece
seis etapas especícas e que podem estar relacionadas com o processo
de curadoria (Collis & Strijker, 2004), sendo elas: 1) Obtenção ou Criação,
2) Equetamento, 3) Oferta, 4) Seleção, 5) Uso e 6) Retenção. A etapa de
Obtenção ou Criação consiste no desenvolvimento propriamente dito do
recurso educacional digital desde o seu início, ou a parr da adaptação de
outro recurso já existente. Na etapa de Equetamento, o recurso educacional
digital é então descrito com informações que posteriormente auxiliarão
no processo de busca do mesmo. Essas informações podem ter um caráter
mais básico (como o tulo ou o assunto), ou ulizar padrões mais completos
com diversas categorias envolvendo o nível educacional, de diculdade do
conteúdo do recurso, dados técnicos, e relações desses recursos com outros
recursos. A etapa de Oferta do recurso educacional digital consiste no seu
armazenamento e/ou publicação de maneira que o público-alvo do recurso
seja capaz de acessá-lo, baixá-lo e ulizá-lo. A oferta do recurso pode ocorrer
em ambientes mais restritos (como os ambientes virtuais de aprendizagem),
ou nos conhecidos repositórios. Uma vez que o recurso é ofertado, ele pode
ser selecionado e ulizado pelos usuários nas etapas 4 (Seleção) e 5 (Uso),
para então ser revisado e avaliado pelos mesmos na etapa de Retenção, onde
se indica, por exemplo, se o recurso é úl para a educação, se deve sofrer
modicações, ou até mesmo se deve ser desconnuado.
O processo de curadoria pode ocorrer nessas diferentes etapas do ciclo de
vida dos recursos educacionais digitais, sendo que nesse documento iremos
tratar desses diferentes processos de curadoria, enfocando aqueles que
ocorrem dentro de plataformas para comparlhamento, armazenamento
e busca de recursos, também conhecidas como repositórios de objetos de
aprendizagem, mas também abrangendo algumas abordagens de curadoria
de recursos que eventualmente não estejam sendo disponibilizados dentro
de plataformas.
3.1 PANORAMA SOBRE A CURADORIA NAS PLATAFORMAS
___
Com relação às etapas do ciclo de vida dos recursos, algumas plataformas
permitem a criação dos mesmos ulizando modelos e estruturas especícas,
iniciando o processo de curadoria já na etapa de Criação e Obtenção a parr
desses formatos de projeto (desenho instrucional) pré-determinados. Esse
é o caso de repositórios como o Merlot (www.merlot.org), que permite a
criação de recursos no formato de páginas html e em acordo com modelos
disponibilizados na plataforma, e do Connexions (legacy.cnx.org), que
#5 AGO/2017 15
permite a criação e a edição colaborava de livros abertos. Entretanto, a
grande maioria dos repositórios inicia o processo de curadoria nas etapas de
Equetamento e Oferta, no momento em que os recursos são registrados.
As diferentes plataformas também possuem disntas polícas com relação
a autorização da Oferta de recursos, sendo que o processo de curadoria
pode envolver aqui a permissão a categorias especícas de usuários que
podem registrar materiais e consequentemente equetar os mesmos.
Algumas plataformas restrin-gem o acesso de registro de novos recursos
a instuições, organizações ou prossionais renomados de maneira a
garanr previamente a qualidade dos recursos por meio do presgio e
do reconhecimento que essas instuições (ou prossionais) já carregam.
Ou seja, o fato de um recurso ter sido registrado ou armazenado por
determinada instuição ou prossional de presgio já seria uma garana da
qualidade implícita do mesmo.
Nas etapas de Equetamento e Oferta, a curadoria também consiste na
garana da coleta das informações necessárias (metadados) para que os
recursos sejam organizados de maneira adequada na plataforma. Isso
normalmente se dá a parr de taxonomias que reitam as necessidades
educacionais da comunidade de usuários, de forma que esses recursos
possam ser facilmente buscados e encontrados a parr de diferentes
categorias de informações. Alguns exemplos dessas categorias são: po do
recurso, assunto ou disciplina, caracteríscas do público-alvo (professor
ou estudante, série, ano levo), restrições de acesso (aberto ou pago),
instruções de ulização, entre outros. Alguns repositórios também
aproveitam a etapa de Equetamento para solicitar ao autor da descrição (ou
do recurso) uma avaliação inicial sobre a qualidade do recurso educacional
digital. Sabe-se que quanto maior a quandade de informações disponíveis
sobre um recurso, mais fácil se torna a implementação dos mecanismos de
busca e recuperação dentro das plataformas. Entretanto, a solicitação de
uma quandade muito grande de metadados pode tornar o processo de
equetamento oneroso e demorado, comprometendo assim a dinâmica de
Oferta de recursos pela plataforma, e afastando usuários de sua ulização.
Na etapa de Seleção, as estratégias de fornecimento de informações
sobre a qualidade dos recursos e a implementação de ferramentas para a
recomendação personalizada possuem um papel fundamental. A avaliação da
qualidade dos recursos dentro das plataformas pode acontecer em diferentes
etapas do ciclo de vida desses recursos. Como comentado anteriormente,
é possível, por exemplo, solicitar avaliações sobre a qualidade dos mesmos
#5 AGO/201716
no momento do registro (Equetamento). Porém, as plataformas
normalmente abordam o processo de avaliação da qualidade nas etapas
de Uso e Retenção e por meio de estratégias voltadas para a coleta das
impressões sobre o uso e avaliações por parte da comunidade de usuários (e
às vezes também de especialistas) que frequentam esses ambientes. Esses
sistemas armazenam essas memórias individuais, impressões e informações
sobre os recursos de maneira a formar um corpo de conhecimento colevo
e universal que pode servir como uma memória externa para ajudar outros
indivíduos da comunidade no processo de busca e ulização dos recursos.
A tabela 2 apresenta um resumo das possíveis opções de curadoria que são
implementadas nas diferentes plata-formas e em acordo com as etapas do
ciclo de vida de um recurso educacional digital.
TABELA 2: OPÇÕES DE CURADORIA NAS PLATAFORMAS EDUCACIONAIS NAS
DIFERENTES ETAPAS DO CICLO DE VIDA DOS RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS






1. Criação de recursos dentro da plataforma
ulizando modelos e estruturas especícas
de modo a con-trolar a qualidade do desenho
instrucional do recurso
2. Permissão de categorias especícas de
usuário para registro de materiais. Apenas
um grupo seleto de usuários ou instuições
renomadas (ou as vezes administradores da
plataforma) pode inserir recursos ou autorizar
registros a parr de sugestões. A qualidade
é garanda pelo presgio da instuição que
registra o recurso, ou por meio de critérios
internos da plataforma (nem sempre explícitos)
que limitam o número de recursos registrados.
#5 AGO/2017 17


1. Ulização de taxonomias para a descrição
dos recursos que reitam as necessidades
educacionais da comunidade de usuários.
2. Alguns repositórios aproveitam essa etapa
para solicitar ao autor da descrição (ou
do recurso) uma ava-liação inicial sobre a
qualidade do mesmo.
3. Avaliação da qualidade dos recursos
registrados por parte de equipe curadora
própria do repositório.

5) Uso e

1. Coleta das impressões (comentários
e discussões) sobre o uso, e avaliações
(pontuações) da qualidade por parte da
comunidade de usuários.
2. Coleta de endossos aos recursos por parte
de instuições, grupos ou pessoas.
3. Criação de coleções, lições de aprendizagem,
porólios de cursos pelos usuários para
organizar os recursos de acordo com objevos
pedagógicos ou temas especícos.
4. Criação de grupos de interesse e
comunidades de usuários
5. Comparlhamento dos recursos entre
usuários e grupos, e a parr de diferentes
plataformas sociais (Twier, Facebook,
Google+, Pinterest).
A seguir descrevemos alguns casos de plataformas educacionais de relavo
sucesso, suas carateríscas e como o processo de curadoria e avaliação dos
recursos é conduzido dentro das mesmas.
#5 AGO/201718
3.2 EDMODO SPOTLIGHT
___
Edmodo Spotlight (spotlight.edmodo.com) é uma plataforma para o
comparlhamento de diferentes pos de recursos digitais de aprendizagem.
Ela permite comparlhar, colecionar, e revisar recursos que podem ser úteis
para professores e estudantes. A plataforma possui um modelo de negócio
baseado na venda dos recursos, porém, também permite e fomenta o registro
de recursos educacionais abertos dentro da iniciava conhecida como
GoOpen. Atualmente, o Edmodo possui 72.249.542 membros cadastrados em
350.000 escolas.
Para cadastrar recursos na plataforma, o usuário deve possuir um registro
no sistema. Os usuários possuem a opção de indicar o nome do Distrito e
da Escola Pública em que trabalham. Essas informações são posteriormente
ulizadas pelo Edmodo para res-tringir o acesso e a visualização dos recursos
comparlhados na plataforma, ou seja, os professores podem escolher um
comparlhamento mais restrito de seus recursos em acordo com essas
informações pessoais.
O cadastro de novos recursos é realizado pelos professores. Ao cadastrar um
recurso, o professor deve fornecer uma descrição do mesmo falando sobre
o tema acadêmico especíco que é tratado pelo recurso, além dos objevos
educacionais que são abordados. Ainda, no momento do cadastro, o usuário
fornece uma sugestão aos professores sobre como o recurso pode ser ulizado
na sala de aula. A plataforma permite que o recurso seja carregado no ambiente
no momento do registro, ou que somente um endereço URL do mesmo seja
informado (funcionando tanto como um repositório para armazenamento
como também para referenciamento de recursos cadastrados em outras
bases). Durante o cadastro, também devem ser fornecidas informações sobre
a autoria do recurso (se o professor é o criador do recurso ou se está apenas
recomendando), sobre a licença de uso (livre ou pago). A plataforma permite
que usuários ofereçam recursos para a venda.
Os recursos podem ser classicados em até 2 de 22 categorias de pos que
abrangem tanto o formato do recurso quanto o público-alvo mais geral, como
por exemplo: Exames & Perguntas rápidas, Flash Cards para Pais, Para Diretores
& Administradores, Jogos & Avidades, Vídeos & Screencasts, entre outros.
No momento do cadastro, também devem ser informadas as séries em que o
recur-so pode ser ulizado, além do assunto principal sobre o qual o recurso
trata e do subtema dentro desse assunto (ex: Artes: His-tória, Artes:Drama).
#5 AGO/2017 19
No caso de matemáca e inglês, pode-se associar o recurso a objevos do
Commoncore (hp://www.corestandards.org/).
Os usuários cadastrados no sistema podem discur e avaliar os recursos por
meio de postagens e pontuações (rangs). Ainda, os próprios comentários
dos usuários podem ser objeto de avaliação da comunidade, que pode
indicar se uma determinada postagem foi úl ou não. Ao acessar o site de
um recurso dentro do Edmodo, o usuário também pode comparlhar o
recurso com outros usuários da plataforma, além de associar o aplicavo
para um grupo especíco. Usuários podem seguir autores dos recursos e
enviar mensagens para os mesmos.
FIGURA 3: TELA PRINCIPAL DO EDMODO SPOTLIGHT
FIGURA 4: CADASTRO DE UM RECURSO NO EDMODO SPOTLIGHT
#5 AGO/201720
FIGURA 5: BUSCA POR COLEGAS, ESTUDANTES E PAIS NO EDMODO SPOTLIGHT
3.3 CURRÍCULO+
___
Currículo+ (curriculomais.educacao.sp.gov.br/) é uma plataforma de
conteúdos digitais manda pela Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo. Abrange recursos envolvendo os ciclos escolares e disciplinas
do currículo do Estado de São Paulo. A plataforma possui uma equipe de
curadores (denominada de “assistentes de seleção de conteúdo digital”) que
é composta por Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) da
Rede de Ensino Estadual e que são “selecionados, formados e acompanhados”
pela Secretaria de Educação. Esses curadores são responsáveis por selecionar
e classicar recursos digitais, assim como avaliar as sugestões enviadas por
outros professores (via formulário online disponível na plataforma) a parr de
um conjunto de critérios es-tabelecidos pela Secretaria de Educação.
Os critérios observados para a seleção dos conteúdos são: 1) Qualidade
técnica (livre de erros de funcionamento, emprego adequado de imagens),
2) Conteúdo conceitualmente correto, 3) Arculação com o Currículo do
Estado de São Paulo, e 4) Isenção de caracteríscas que não condizem com as
diretrizes instucionais da Secretaria de Educação (obediência da legislação
em vigor).
Os recursos são cadastrados de acordo com o Nível de Ensino (Ensino Médio,
Fundamental – Anos Iniciais e Fundamental – Anos Finais), a Disciplina (Arte,
#5 AGO/2017 21
3.4 MERLOT
___
O MERLOT (www.merlot.org - The Mulmedia Educaonal Resource for
Learning and Online Teaching) é uma iniciava internacionalmente reconhecida
que permite a usuários catalogar recursos educacionais com o objevo de
facilitar o seu uso e comparlha-mento e que foi desenvolvido em 1997 pelo
Centro de Aprendizagem Distribuída da Universidade do Estado da Califórnia
e com fundos da NSF (Naonal Science Foundaon). Atualmente o MERLOT
conta com mais de 78.000 recursos educacionais digitais e aproximadamente
142.000 usuários registrados. No MERLOT, apenas os metadados dos recursos
educacionais digitais são cadastrados, ou seja, os recursos propriamente
ditos estão armazenados ou disponibilizados em endereços externos ao do
repositório.
Biologia, Educação Física, Filosoa, Física, Geograa etc), o Tema e Subtema
Curricular (subárea da disciplina), e o po do recurso (aplicavo, aula digital,
áudio, infográco, jogo, livro digital, mapa, simulador, soware e vídeo).
Outras informações também fornecidas sobre os recursos são: o Ano/Série
para o qual é desnado, a instuição ou organização que o produziu, sua
licença de uso, os pos de acessibilidade que oferece (deciência visual,
audiva), o idioma, e o nome da pessoa que sugeriu o mesmo.
FIGURA 6: APRESENTAÇÃO DE UM RECURSO NO CURRÍCULO+
#5 AGO/201722
Ao cadastrar um recurso no Merlot, o usuário deve fornecer uma descrição
sobre o material, palavras-chave, o público-alvo (ensino básico, fundamental,
médio, superior, prossional), o po do material (animação, ferramenta de
avaliação, tarefa, caso de estudo, coleção, ferramenta de desenvolvimento,
simulação, tutorial, entre outros), o idioma, assim como também as categorias
de disciplinas relacionadas (Artes, Negócios, Humanidades, Educação,
Matemáca e Estasca, Ciência e Tecnologia, Ciências Sociais). Os materiais
podem ser idencados em mais de uma categoria de disciplina, e cada
categoria possui suas respecvas subcategorias (exemplo: Artes/Música/
História da Música, Ciências Humanas/Psicologia/Aprendizagem e Memória).
O usuário também deve fornecer informações sobre o autor do recurso, além
de outras informações opcionais como o formato técnico (html, jpg, mp3),
requisitos técnicos para ulização, licenças de uso e custos envolvidos.
Não existe curadoria inicial no momento da submissão, apenas a garana do
fornecimento de alguns dos metadados anteriormente mencionados, sendo
que sempre que um usuário cadastra um recurso educacional na plataforma
as informações desse recurso são imediatamente publicadas.
A curadoria da qualidade dos recursos no MERLOT é realizada de diferentes
maneiras. O MERLOT apresenta um modelo de revisão por pares de pós-
publicação com o objevo de assegurar a qualidade dos recursos catalogados.
Os materiais catalogados no MERLOT são revisados por diferentes especialistas
nas disciplinas em questão e de acordo com critérios de avaliação formais
e prédenidos que contemplam três diferentes aspectos: Qualidade do
Conteúdo; Efevo Potencial como uma Ferramenta de Ensino; e Facilidade de
Uso. Após os revisores especialistas relatarem suas avaliações, o editorchefe
daquela área compõe um único relatório com nota, que é publicado no
repositório com a autorização dos autores. Esse modelo de curadoria é
bastante parecido com os modelos de avaliação por pares ulizados em
revistas ciencas. O MERLOT também concede um prêmio especial (o MERLOT
Classics Awards) para materiais excepcionais, de acordo com os crité-rios de
cada disciplina. O MERLOT possui aproximadamente 20 conselhos editoriais
com seus respecvos editores-chefes e revisores especialistas.
Além da revisão por especialistas no domínio e da curadoria editorial, o
MERLOT uliza a comunidade de usuários para fornecer comentários e
pontuações sobre os materiais, complementando sua estratégia de avaliação
com a alternava de um mecanismo mais informal. Ao avaliar um recurso, o
usuário deve informar: a pontu-ação do mesmo, se o recurso foi ulizado em
#5 AGO/2017 23
algum curso ou não, algum comentário, e o tempo que levou para revisar o
recurso. Sempre que um usuário visualiza algum recurso, o repositório so-
licita uma avaliação sobre o mesmo.
Ainda, o MERLOT também permite que usuários adicionem os recursos
como seus favoritos no que se denominam de Coleções Pessoais (Personal
Collecons), fornecendo aos mesmos uma maneira de organizar os materiais
de acordo com seus interesses individuais. Usuários também podem criar
porólios de cursos virtuais em que os recursos educacionais do repositório
(e outros links externos) podem ser associados aos cursos. Esses porólios
contêm: ementa, pré-requisitos, objevos de aprendizagem e abordagem
pedagógica, e forma de avaliação. Usuários também podem adicionar
informações sobre a acessibilidade dos materiais, e criar Exercícios de
Aprendizagem para os mesmos.
O repositório recentemente também implementou um sistema de
recomendações onde são apresentados recursos que também foram
visualizados pelos usuários que consultaram o recurso atual.
FIGURA 7: O REPOSITÓRIO MERLOT (MATERIAIS DE APRENDIZAGEM
DA DISCIPLINA DE ARTES)
#5 AGO/201724
TABELA 3: RESUMO DAS CARACTERÍSTICAS DAS PLATAFORMAS ANALISADAS
Edmodo  MERLOT
Fonte (onde


educacionais

Comparlhados
por professores,
ou por publicado-
res (vendedores)
Sugeridos por
professores e
por um conselho
curador
Comunidade de
usuários (pro-
fessores, alunos)
 Professores, Pais,
Estudantes
Professores e
alunos
Professores e
alunos

demandam e


Parceiras do Ed-
modo: Cambridge
University Press,
Microso Oce
Secretaria do
Estado de São
Paulo (coordena).
Parcerias com
as Diretorias de
Ensino dos Muni-
cípios.
California State
University (coor-
dena). Possui
um consórcio de
parceiros.

Biblioteca
É possível criar
uma biblioteca de
acordo com dife-
rentes categorias:
Professor ou Con-
teudista, Criador,
Pais, Estudantes
Permite adicionar
o link do recurso
como favorito no
navegador
Usuários podem
adicionar recur-
sos a coleções
pessoais, assim
como criar port-
fólios de cursos
virtuais inserin-
do recursos do
repositório



Para usuários re-
gistrados apenas
– formato livre
Envio de comen-
tários via formu-
lário online
Para usuários
registrados.
#5 AGO/2017 25
Edmodo  MERLOT
 Distritos (Estados),
Séries, Assuntos
Nível de Ensino,
Disciplina, Tema
Curricular, Tipo
de Mídia
Diferentes pos
de busca: recur-
sos, membros e
exercícios.
Na busca por
recursos educa-
cionais: Disci-
plina, Tipo de
Material, Filtro
Mobile, outros
ltros (recursos
contendo ou
condos em: re-
visões, revisões
de editores, dis-
cussões, rangs
de usuários,
coleções pes-
soais, porólios
de cursos, Crea-
ve Commons,
Informações de
acessibilidade)
 Recomendação de
recursos relacina-
dos
Recomendação
de recursos rela-
cionados
Recomendação
de recursos
com base nas
visalizações dos
usuários



Os recursos
somente são
cadastrados após
vericação de um
administrador da
plataforma.
Recursos são ava-
liados e discudos
pelos usuários
Conselho curador
que seleciona e
avalia recursos
por conta própria
ou a parr de
sugestões envidas
via formulário
online.
Revisores es-
pecialistas das
comunidades
de disciplinas e
editor chefe da
área
Usuários da
comunidade
comentam e
pontuam recur-
sos
#5 AGO/201726
Edmodo  MERLOT



1. Tipo e Públi-
coAlvo
2. Séries em que o
recurso pode ser
ulizado
3. Assunto princi-
pal e subtema
4. Tipo de Acesso
(Pago, Aberto)
5. Público-Alvo
(Pais, Professores,
Estudantes).
6. Autor
1. Nível de Ensino
2. Disciplina
3. Tema e Subte-
ma Curricular
4. Tipo do recurso
5. Ano/Série
6. Instuição
autora
7. Licença de uso
8. Acessibilida-de
do recurso
9. Idioma
10. Nome da pes-
soa que sugeriu
1. Disciplina (e
subáreas)
2. Tipo de Ma-
terial
3. Público-Alvo
4. Palavras-
chave
5. Idioma
6. Autoria
7. Formato Téc-
nico
8. Requisitos
Técnicos
9. Mobile App
10. Versão
11. Informação
de Acessibilida-
de
12. Licença de
Uso, Copyright,
Custo envolvido





Não existe parâ-
metro explícito.
Apenas as obser-
vações dos usuá-
rios (que registra-
ram e discuram
sobre os recursos).
1. Qualidade
técnica
2. Conteúdo
conceitualmente
correto 3. Ar-
culação com o
Currículo do Esta-
do de São Paulo
4. Obediência
da legislação em
vigor
1. Qualidade do
Conteúdo
2. Efevo Poten-
cial como uma
Ferramenta de
Ensino
3. Facilidade de
Uso.
#5 AGO/2017 27
Edmodo  MERLOT


Curadoria do re-
gistro instucional
do autor.
Recursos somen-
te aparecem aos
usuários após
aprovação da pla-
taforma (avaliação
humana).
Conselho curador
que seleciona e
avalia recursos
por conta própria
ou a parr de
sugestões envia-
das via formulário
online
Recursos são
livremente
registrados na
plataforma pe-
los usuários.
Usuários co-
mentam e
pontuam recur-
sos, adicionam
os mesmos em
suas coleções
pessoais e port-
fólios de cursos.
Especialistas das
disciplinas reali-
zam uma avalia-
ção de qualida-
de a parr de 3
critérios especí-
cos. Um editor
chefe compila
os resultados
dessa avaliação.
A plataforma
destaca recursos
que merecem
prêmios ou que
são escolhidos
pelos editores.




Formulários de
pontuação e de
postagens de dis-
cussões.
Guia metodológi-
ca fornecida pela
Secretaria de Edu-
cação.
Formulário para
postagem de
discussões.
Políca de qua-
lidade da plata-
forma.
#5 AGO/201728
Edmodo  MERLOT



Upload ou link
para recurso
Link para recurso Link para recuso


analisado
Vantagens: Todos
os recursos são
vericados antes
de serem registra-
dos na plataforma.
Limitações: Custo
para manuten-
ção da curadoria
inicial.
Vantagens: Todos
os recursos são
avaliados pre-
viamente com
referência a crité-
rios de qualidade
denidos.
Limitações:
Diculdade de
crescimento da
plataforma. Pou-
co envolvimento
e interavidade
da comunidade
de usuários.
Custo para manu-
tenção do conse-
lho curador.
Vantagens: Cres-
cimento uido
da comunidade
de usuários e de
recursos.
Recursos com
qualidade
avaliada por
disntos grupos
garanndo va-
riadas visões.
Limitações: A
quandade de
recursos cresce
mais rapida-
mente do que
a capacidade
da comunidade
em avaliar os
mesmos. Dicul-
dade de criação
e manutenção
de um número
grande de con-
selhos editoriais
e especialistas.
#5 AGO/2017 29

EXEMPLOS DE POLÍTICAS E CRITÉRIOS
A ulização de plataformas educacionais no processo de curadoria de recursos
educacionais abertos é uma das opções recomendadas para a implantação de
polícas públicas envolvendo a ulização de recursos educacionais digitais
nas escolas públicas. Como apresentado anteriormente, as plataformas
normalmente adotam estratégias de curadoria para garanr a qualidade
dos recursos registrados de maneira a facilitar o processo de oferta e
seleção dos mesmos. Entretanto, a curadoria por parte das escolas pode ser
necessária independentemente da existência imediata de alguma plataforma
educacional. Ainda, algumas das questões en-frentadas pelos gestores no
momento da escolha de compra ou adoção de uma determinada tecnologia
educacional podem não estar contempladas nas plataformas existentes.
Nesta seção, apresentamos alguns exemplos de processos de curadoria de
recursos educacionais implementados por escolas antes de efevar a compra
ou adoção desses recursos.
É importante ressaltar aqui que as polícas de curadoria em escolas também
se sobrepõem em diversas partes com o que foi apresentado nas seções
anteriores, sobretudo nos aspectos que en-volvem a avaliação da qualidade
dos recursos.
O Ministério da Educação da província de Brish Columbia (Canadá) propõe
que escolas e distritos desenvolvam seus planos de implementação de
recursos de aprendizagem, e que esses devem estabelecer procedimentos e
recomendações com respeito aos aspectos humanos e de recursos materiais,
assim como também de gerenciamento de recursos para a implantação de
recursos de aprendizagem (ERAC, 2008).
Os seguintes passos são recomendados para o desenvolvimento de um plano
de implementação de recursos de aprendizagem nos distritos e escolas:
          
desenvolver uma declaração sobre o compromemento da escola com a
ulização de recursos educacionais no processo de ensino-aprendizagem, e
que reita as vantagens e benecios da inserção desses recursos no dia a
dia da instuição (atendimento a personalização, acesso universal, diferentes
eslos de aprendizagem, possibilidade de trabalhos colaboravos etc.).
          
de modo a garanr uma efeva avaliação, seleção e aquisi-ção de recursos
educacionais, recomenda-se a formação de uma equipe prossional que esteja
disponível nos níveis da escola e distrital. Tal equipe deve estar compromeda
#5 AGO/201730
com o processo de ensino-aprendizagem baseado em recursos educacionais,
e ser treinada em catalogação, biblioteconomia, ciências da informação e
gerenciamento de recursos de aprendizagem. Na escola, recomenda-se o
envolvimento do bibliotecário e de um coordenador de recursos educacionais.
Em nível distrital, recomenda-se a inclusão desses mesmos prossionais, e
também treinamento e experiência em biblioteconomia, mídias e tecnologias
computacionais. Exemplos de representantes que poderiam fazer parte
desses comitês seriam: especialistas em currículo, administradores de escola,
professores, representantes de conselho de pais, entre outros.
        
a seleção de recursos educacionais deve
ser um processo connuo. Antes da aquisição de novos recursos, a escola
(ou distrito) deve conhecer quais recursos já possui e estão disponíveis para
as necessidades dos estudantes. Nessa etapa, se recomenda entrevistar
professores para determinar prioridades pedagógicas, e outras. O diagnósco
deve considerar também os equipamentos e tecnologias disponíveis na escola
e como eles estão distribuídos (quandade de computadores por sala, ou
laboratório centralizado, estações de tablet e laptops), assim como quais são
os disposivos que os estudantes já estão levando para as escolas e como eles
são ulizados. Ques-tões relacionadas a velocidade de conexões externas e
internas da escola também devem ser observadas (“Funding Digital Learning,
n.d.).
espera-se que
o recurso educacional cubra uma porção signicante dos conteúdos de uma
turma ou curso, ou que cubra com detalhes e profundidade um conjunto mais
estreito de objevos de aprendizagem. Os recursos mais apropriados para
as avaliações locais realizadas pelos comitês das escolas são normalmente
aqueles com enfoque curricular mais estreito ou com conteúdos mais
regionais. Sugere-se que a avaliação da qualidade dos recursos considere os
seguintes critérios: alinhamento com o currículo, relevância e exadão do
conteúdo, desenho instrucional que favoreça a efevidade de estratégias
de ensino e avaliações, público-alvo, formato da mídia, projeto técnico que
atenda questões de acessibilidade e entendimento, frequência com que o
recurso será ulizado, e considerações sobre aspectos sociais potencialmente
controversos ou ofensivos. Essa avaliação pode ser realizada localmente pelas
escolas, e também pelo comitê distrital. Além disso, o ERAC (Consórcio para
Aquisição de Recursos Educacionais) rea-liza um processo anual de revisão
de recursos e disponibiliza es-sas revisões (recomendações de recursos) em
um repositório para as endades associadas (hp://www.bcerac.ca/k12-
resources).
#5 AGO/2017 31
 – após uma análise de necessidades,
e o estabelecimento de prioridades e idencação do orçamento, pode-
se entrar no processo de seleção e aprovação dos recursos educacionais.
Os recursos educacionais podem ser sele-cionados da lista de recursos
recomendados pelo distrito, localmente pelas escolas, ou pela plataforma
ERAC. Nesse momento de nalização de compra, os comitês devem
considerar uma análise de custo total (envolvendo inclusive custos com as
capacitações).

selecionados - quesonamentos que possam surgir de pais, professores
e alunos com relação à ulização de um determinado recurso devem ser
avaliados de acordo com procedimentos internos criados para esse m.
 – parcipantes-chave no processo de decisão de
aquisição dos recursos podem ser: coordenador do comitê ou gerenciador
dos recursos educacionais, bibliotecário, consultores de currículo,
representantes dos professores, funcionários administravos, consultor de
tecnologia, pais e estudantes (sempre que apropriado).
FIGURA 8: PLANO DE IMPLANTAÇÃO  MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA PROVÍNCIA DE
BRITISH COLUMBIA CANADÁ
#5 AGO/201732
Dentro desse contexto, o Conselho Escolar do Distrito Hamilton-Wentworth
(Ontário – Canadá) possui uma políca denida e com critérios estabelecidos
para a seleção de recursos educacionais (incluindo aqui recursos não
digitais) que deve ser obedecida pelo administrador de uma escola sempre
que este esver consideran-do a sua adoção (HWDSB), 2013). De maneira
resumida, mencionamos alguns dos critérios estabelecidos para a seleção de
recursos: 1) Relevância para o currículo, 2) Desenvolvimento da alfabezação,
encorajamento da exploração de diferentes pontos de vista, e habilitação
de estudantes para desenvolvimento de pensamento críco, cidadania
e resolução de problemas, 3) Atendimento de interesses especícos,
habilidades, necessidades e níveis de maturidade dos estudantes em termos
de desenvolvimento emocional, intelectual, sico, social e de linguagem,
4) Reexão sobre a diversidade mulcultural da nação, e não conter
preconceitos e estereópos, 5) Conteúdo atualizado e correto, 6) Ter boa
escrita, organização e apresentação clara e lógica, 7) Visualizações apropriadas
(guras, mapas, grácos, tabelas etc.), 8) Ser estecamente atravo e de
qualidade técnica. Juntamente com a avaliação dos critérios anteriores, a
equipe deve consultar fontes que contenham revisões sobre os recursos para
assegurar a sua qualidade. Uma vez selecionado, o recurso educacional deve
então ser rotulado por um prossional da equipe antes de sua ulização, no
ca-so do mesmo tratar de algum assunto sensível, como temas relacionados
a preconceitos raciais e sexualidade. Por úlmo, um recurso educacional que
vem sendo ulizado na escola pode ser quesonado por grupos ou indivíduos
que julgarem o mesmo inapropriado para o uso na escola ou em todo o distrito.
Os quesonamentos são avaliados e o recurso educacional pode ser então
excluído, mando, ou restringido para um público ou uso mais especíco. O
distrito possui um Comitê de Revisões Central, formado por um presidente,
representante do conselho de diretores, professores, pais e representantes
da comunidade.
FIGURA 9: PROCESSO DE CURADORIA DISTRITO HAMILTONWENTWORTH  CANADÁ
#5 AGO/2017 33
5. DESENVOLVIMENTO
DE CAPACIDADES
A implantação de qualquer políca pública para a inserção de recursos
educacionais digitais de maneira mais efeva no contexto escolar deve passar
seguramente por processos de capacitação constantes e que garantam o
treinamento e o conhecimentos necessários para que professores e gerentes
escolares saibam como rar proveito das tecnologias educacionais de modo a
promover uma aprendizagem digital (Acree & Fox, 2015).
(Acree & Fox, 2015) armam que os estados americanos que conseguiram
implementar estratégias de capacitação com sucesso, o zeram por meio
de programas que estabeleceram parcerias enfocadas no desenvolvendo
de competências locais. O estado de Utah, por exemplo, criou uma Rede
de Educação (Utah Educaon Network – UEN - hp://www.uen.org/) que
possui um me de prossionais de desenvolvimento oferecendo treinamento
e instrução prossional para escolas e distritos dentro do Estado. Essa
rede mantém chats semanais via Twier, podcasts semanais sobre novas
tecnologias, e um evento presencial onde os professores podem discur em
conjunto os desaos e interesses no uso de tecnologias digitais, ao mesmo
tempo em que comparlham recursos e soluções baseados em suas próprias
experiências.
O plano de capacitação em aprendizagem digital do Estado da Carolina do
Norte, por exemplo, dene e implementa um conjunto de competências
crícas (“North Caroline Digital Learning Competencies,2016) que devem
ser adquiridas por todos os professores e administradores para o sucesso de
implantação do plano, e defende que essas competências estejam integradas
aos programas de preparação de educadores, assim como também ao
desenvolvi-mento dos prossionais, incluindo aqui a formação que emite
suas licenças de trabalho (como os cursos de graduação, por exemplo). Entre
as competências necessárias para os professores estão: 1) Liderança em
Aprendizagem Digital envolvendo a demonstração de liderança na aceleração
da integração de pedagogias de ensino-aprendizagem digitais, ulização de
tecnologias digitais além da sala de aula, engajamento em comunidades de
aprendizagem virtuais e presenciais e de resolução colaborava de problemas;
2) Cidadania Digital – entendimento de leis de direitos autorais e modelagem,
demonstração de consciência global a parr do engaja-mento com outras
culturas, e promoção do uso seguro de recursos e ferramentas digitais junto
aos alunos; 3) Instrução e Conteúdo Digitais – capacidade de idencar, avaliar
e ulizar de maneira apropriada recursos educacionais digitais no processo
de ensino-aprendizagem, assim como capacidade de avaliar e adaptar os
contextos educacionais para o recebimento e a implantação adequada de um
ambiente de aprendizagem digital; e 4) Dados e avaliação – uso da tecnologia
#5 AGO/201734
para deixar os dados mais acessíveis e permir um melhor uso dos mesmos
(dados de avaliações e desempenho de estudantes, habilidades, preferências,
entre outros).
Programas de capacitação para implementar polícas públicas de curadoria
e alavancar a ulização de recursos educacionais digitais nas escolas podem
envolver treinamentos e cursos focados, por exemplo, nas diferentes etapas
do ciclo de vida dos recursos (como criar, licenciar e comparlhar novos
recursos, onde encontrar recursos educacionais de aprendizagem, como
classicar, avaliar a qualidade e equetar recursos, como baixar e ulizar
os mesmos etc.), e/ou também o encorajamento e incenvo à parcipação
de prossionais da educação nas comunidades de práca que circulam
em plataformas de recursos educacionais, passando pela valorização real
(pecuniária, contabilização das avidades no plano de carreira) dos trabalhos
e avidades prossionais realizadas nessa direção (parcipação como
membros de comitês de curadoria local, avaliação de recursos educacionais
em plataformas, criação e licenciamento de novos recursos educacionais
digitais, equetamento de recursos educacionais existentes, parcipação em
comunidades de práca, criação e comparlhamento de lições que envolvam
recursos educacionais digitais). Os treinamentos podem ser oferecidos
localmente, ou também aproveitando ambientes virtuais de aprendizagem.
Avidades e responsabilidades de outros prossionais que atualmente
trabalham nas escolas também podem ganhar ressignicações e
redirecionamentos a parr de processos de formação que insiram esses
prossionais no contexto de curadoria, aplicação e ulização dos recursos
educacionais (Educaon, 2016). De acordo com (Educaon, 2016), algumas
escolas estão, por exemplo, expandindo o papel de bibliotecários para
tornarem-se também avaliadores e curadores de recursos educacionais
digitais.
#5 AGO/2017 35
6. PROPOSTA DE MODELO PARA CURADORIA
DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Com base no levantamento realizado neste documento, apresentamos a
seguir a proposta de um modelo para ser ulizado na curadoria de recursos
educacionais digitais. Essa proposta comtempla como a curadoria deve
abordar os aspectos de classicação; parâmetro e critérios para análise;
pessoas ou papéis envolvidos no processo; e uma proposta de organização do
processo de curadoria.
6.1. COMO CLASSIFICAR RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
___
No momento de cadastrar um recurso educacional em uma plataforma ou
repositório, ou caso se deseje elaborar formulários locais de categorização,
sugere-se considerar (no mínimo) as seguintes informações de classicação e
catalogação (ver gura 10):
 - Título, localização sica (endereço para acesso),
ano de criação, dados do autor, idiomas do recurso.
- Classicação em acordo
com a organização curricular brasileira, e dividida entre os pos de educação
(Educação Infanl, Ensino Médio, Ensino Fundamental, Ensino Superior,
Ensino Prossionalizante) e as disciplinas de que trata (Artes visuais, Língua
Portuguesa, Matemá-ca, História etc.) (ver exemplo no Anexo I). Cada
disciplina, por sua vez, deve conter uma taxonomia especíca permindo
a descrição mais detalhada do conteúdo de acordo com os parâmetros
curriculares nacionais (PCN). Por exemplo, nos conteúdos de Matemáca
do Ensino Médio, poder-se-ia classicar o recurso educacional digital ainda
dentre os conteúdos: Conjuntos, Funções, Inequações, Geometria Plana,
Sequências, Progressões etc. Outra alternava seria a tradução e a ulização
de taxonomias já desenvolvidas para as áreas. Por exemplo, para Matemáca:
https://services.math.duke.edu/education/mathnsdl02/math-taxonomy-
0202-1web.htm, ou, para o ensino superior, pode-se ulizar a tabela de áreas
do conhecimento do CNPq (hp://www.cnpq.br/documents/10157/186158/
TabeladeAreasdoConhecimento.pdf). Considerando que alguns recursos
podem possuir um caráter muldisciplinar, é desejável permir a classicação
em mais de uma área. Juntamente com a ulização da taxonomia, também
deve-se solicitar algumas palavras-chave que descrevam de maneira geral os
conteúdos do recurso.
 - Disnguir o público-alvo para o qual o recurso educacional
está dirigido: professores, pais, alunos ou gestores.
#5 AGO/201736
     - Sugere-se adotar a classicação de pos
de recursos educacionais do repositório MERLOT: Animação, ferramenta de
avaliação, tarefas, estudo de caso, coleção, ferramenta de desenvolvimento,
exercício e práca, repositório, curso online, módulo de curso online, argo de
revista, livro texto aberto, teste e perguntas rápidas, material de referência,
simulação, ferramenta de redes sociais, tutorial, material de treinamento e
workshop. Essa classicação poderia ser complementada com as seguintes
categorias de po ulizadas no Edmodo Spotlight: jogos educacionais, vídeos,
weblink.
 - Gratuito, Gratuito para testar, e Pago.
Se possui licença Creave Commons e qual.
  - Tablets e Smartphone (iPad, iPhone, Android), PC (Linux,
Windows).
FIGURA 10: SUGESTÃO DE CLASSIFICAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
#5 AGO/2017 37
      
QUALIDADE DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
___
Como visto ao longo do documento, existem vários aspectos que podem ser
analisados para determinar a qualidade dos recursos educacionais digitais. Aqui
sugerimos alguns desses aspectos que devem ser considerados essenciais em
um processo de avaliação, sem excluir, entretanto, a possibilidade de adoção
de outras dimensões anteriormente mencionadas. Os aspectos sugeridos
são: Alinhamento com o currículo, Qualidade do conteúdo, Facilidade de Uso,
Reputação do autor ou instuição.
TABELA 4: ASPECTOS
Alinhamento

Avaliar se o recurso educacional é relevante
para o currículo que é ensinado, enfocado nas
necessidades de aprendizagem dos estudantes
e se é adequado para o público-alvo ao qual se
desna.
Qualidade do
conteúdo
Vericar se recurso possui integridade, se o
conteúdo oferecido pelo mesmo é central e
relevante para a experiência de aprendizagem.
Observar a exadão do conteúdo que está
sendo trabalhado e sua consistência teórica.



Avaliar se o recurso é fácil de ser ulizado
por professo-res e estudantes, se o desenho
instrucional favorece a efevidade das
estratégias de ensino, se o recurso é interavo
e capaz de engajar os estudantes e professores
em uma experiência de ensino-aprendizagem
rica. Ainda, vericar se o recurso fornece
retorno apropriado com apoio para sua
ulização (ajuda, manuais, tutoriais de uso),
e se ele é capaz de oferecer avidades ou
lições personalizadas a diferentes públicos
e pers de estudantes (nível de diculdade,
eslo de aprendizagem, tempo requerido para
concrezar uma avidade). Experiências
#5 AGO/201738
anteriores de ulização do recurso podem
auxiliar na avaliação desse critério. Avaliar
também se o recurso está disponível na Língua
Portuguesa e a qualidade da tradução quando
for o caso.



A reputação do autor, da instuição ou
empresa que está fornecendo o recurso pode
funcionar como um indicador importante de
qualidade, mas que deve ser ulizado com
cautela e sempre em consonância com os
outros critérios de qualidade avaliados.
FIGURA 11: SUGESTÃO DE CLASSIFICAÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
#5 AGO/2017 39
6.3 QUEM DEVE FAZER A CURADORIA DOS RECURSOS
EDUCACIONAIS DIGITAIS PARA QUE SEJAM DISPONIBILIZADOS
PELAS REDES PÚBLICAS DE ENSINO E COMO O PROCESSO DEVER
SER ORGANIZADO DE FORMA A GARANTIR DIVERSIDADE E
QUALIDADE.
___
Considerando a existência de uma alguma plataforma ocial para o
armazenamento e a distribuição online dos recursos educacionais digitais,
o processo de curadoria dentro da mesma poderia adotar um modelo
semelhante ao que está proposto na Figura 11.
Nessa proposta, professores se registram no repositório, cadastram livremente
recursos educacionais digitais, e fornecem as informações de classicação
do recurso (metadados), além de uma avaliação inicial sobre o mesmo
em acordo com os critérios de qualidade anteriormente comentados. Os
professores podem registrar-se como usuários comuns ou associados a alguma
instuição pública que faça parte do consórcio que mantém a plataforma.
Uma equipe curadora autoriza os cadastros dos recursos educacionais digitais
(avaliando sobretudo a veracidade das informações), assim como também
autoriza cadastros instucionais de professores. A comunidade cadastrada
na plataforma uliza os recursos, realiza avaliações sobre a qualidade
dos mesmos, fornece comentários sobre as caracteríscas dos recursos e
como os mesmos foram ulizados, organiza coleções pessoais com seus
recursos preferidos ou por temas. Os professores também criam lições de
aprendizagem com esses recursos, e recomendam os mesmos e suas lições
para os seus colegas. Recursos educacionais digitais podem ser endossados
por professores oriundos de instuições, ou pelas próprias instuições. Todas
as informações recolhidas sobre a qualidade dos recursos e sua ulização são
ulizadas para recomendar recursos de maneira mais personalizada para a
comunidade de usuários da plataforma. Uma rede de especialistas na área de
curadoria de recursos educacionais digitais também pode atuar na plataforma
como parte da equipe curadora, selecionando e avaliando novos recursos
para a mesma, assim como também avaliando aqueles recursos que já estão
cadastrados. Essa rede de especialistas seria responsável pelo endosso ocial
da plataforma como um conjunto de recursos educacionais considerados de
excelência.
Em escolas públicas, o processo de curadoria pode ser realizado por um
conselho ou comitê curador formado por professores e outros prossionais
da escola (bibliotecário, técnico de TI) e que tenham recebido treinamentos
#5 AGO/201740
e capacitações para essa tarefa. É importante que as avidades dos membros
desse conselho sejam consideradas e contabilizadas de alguma maneira nos
seus planos de carreira, e carga horária semanal. Os recursos educacionais
digitais podem ser recomendados a esse conselho curador por pais, professores
e alunos. Ao receber a recomendação, o conselho ou comitê deverá iniciar um
processo de classicação e avaliação dos recursos de acordo com os critérios
apresentados anteriormente. Após nalizar o processo de avaliação, o conselho
deverá recomendar ou não a adoção do recurso educacional, mas também
idencar os custos necessários para sua implantação (sendo eles custos de
compra, ou relacionados a capacitação e treinamento para efeva ulização
do mesmo dentro da escola). Para isso, o conselho curador deve conhecer
a realidade da escola em termos de infraestrutura sica e tecnológica. O
conselho curador poderá contar com a ajuda de plataformas ou repositórios
já existentes para buscar as informações de qualidade sobre os recursos (no
caso de os mesmos já estarem cadastrados em alguma platafor-ma).
Outros aspectos que o conselho curador deve observar ao avaliar a compra ou
adoção dos recursos educacionais são comentados a seguir:
TABELA 5: ASPECTOS

Avaliar se o recurso será ulizado online e/ou
oine, e se os estudantes ulizarão o mesmo
individualmente e/ou em grupo (colaboravo
ou não).

Idencar se o recurso abrange todos os
alunos de uma escola, ou apenas uma
determinada turma de uma determinada série
ou disciplina. Alguns recursos educacionais
podem estar direcionados para um conteúdo
especíco de uma determinada disciplina,
enquanto que outros podem abranger
temas variados dentro uma grande área.
Determinadas plataformas para áreas
especícas podem atender todos os conteúdos
daquela disciplina.
#5 AGO/2017 41
Custos de



Eventualmente, uma plataforma pode ser
de acesso gratuito, porém pode demandar
treinamento da equipe de professores e
funcionários para sua ulização. Avaliar o custo
nanceiro e a duração de tempo envolvidos
com a capacitação desses prossionais.





Vericar se o recurso digital (ou plataforma)
pode ser ulizado independentemente do
sistema operacional ou navegador (ou que
os sistemas da escola sejam compaveis
com a dependência exigida pelo recurso). O
ideal é a priorização de padrões abertos e
largamente ulizados. Observar os pos de
plataformas (tablet, celular ou computador)
e congurações mínimas necessárias para
funcionamento. No caso de plataformas que
rodam online, vericar se também existe
possibilidade de uso oine, e qual a largura
de banda e velocidade necessárias para uso
online. Determinadas plataformas podem
possuir uma quandade máxima de usuários
que podem estar logados na mesma, ou
polícas de preço diferenciadas dependendo
da quandade de usuários (estudantes) que
ulizarão a ferramenta. Ainda, podem exisr
polícas de preço diferenciadas para compras
ou contratos da solução em larga escala (por
mais de uma escola, por exemplo). Avaliar
se a ferramenta já não está sendo ulizada
por outra escola da região ou Estado antes
de realizar a compra de maneira a garanr
o contrato mais adequado. Vericar quais
os disposivos que já são ulizados pelos
alunos e professores da escola e se o recurso
educacional digital poderá ser ulizado
nesses disposivos. Vericar a conecvidade
da escola. Em determinadas situações será
necessário um invesmento em infraestrutura
antes da implantação da ulização de
determinada plataforma ou recurso
#5 AGO/201742
educacional. Vericar quais as garanas de
segurança e polícas de privacidade relavas
aos dados dos usuários e se as mesmas não
violam os dados e a privacidade dos alunos e
professores da escola.

bilidade do



Idencar as necessidades e potencial de
integração do recurso com sistemas da escola
(sistema acadêmico, administravo). Vericar
se o mesmo funciona com padrões abertos e
representa informações por meio de ontologias
(por exemplo). Em caso de sistemas maiores e
que permi-tem o acompanhamento e registro
do progresso dos estudantes, vericar a
capacidade dos mesmos em importar dados
de outros sistemas e de exportar seus dados
para facilitar a integração com esses sistemas.
Nesses casos, vericar também se os sistemas
ulizam alguma especicação técnica para
interoperabilidade (por exemplo, LTI – IMS
Global Learning Consorum). Exemplos de
funcionalidades de interoperabilidade úteis
seriam a propagação da idendade de um
usuário entre os diferentes sistemas e a
possibilidade de realizar um único login para
acesso a esses múlplos sistemas (single
sign-on), além da propagação do papel e
contexto de aprendizagem do estudante entre
sistemas, assim como também a comunicação
e integração de notas e frequências, por
exemplo.
#5 AGO/2017 43
7. COMENTÁRIOS FINAIS
A implantação de polícas públicas para o fomento da ulização de recursos
educacionais digitais é diretamente dependente da aceitação dessas
polícas por parte das comunidades e atores interessados e afetados pelas
mesmas, ressaltando-se aqui o papel fundamental dos gestores escolares
e dos professores nesse processo. Estudos apontam que a ulização de
repositórios locais de recursos educacionais de aprendizagem estreitam os
laços das comunidades de professores e fomentam o trabalho colaboravo
entre os mesmos, e que o treinamento e a capacitação desses prossionais
na ulização e na criação de recursos educacionais digi-tais é fator-chave para
o crescimento e o fortalecimento desse processo (Cohen, Kalimi, & Nachmias,
2013).
O Departamento de Educação do governo americano considera que uma das
maneiras mais efevas de fornecer materiais educacionais digitais em larga
escala é por meio do uso de recursos educacionais com licenças abertas
(recursos educacionais aber-tos). Isso permite que os recursos possam ser
usados, modicados e comparlhados sem a necessidade do pagamento de
licen-ças ou solicitações de permissão. A disseminação de tal abordagem
permiria a economia de signicavas quandades de dinheiro que são
invesdas anualmente na compra de recursos educacionais digitais pagos,
além de fomentar maior engajamento das comunidades de professores que
possuem plenas condições de usar e produzir esses materiais, uma vez que
recebam treinamento e capacitação para tanto. Alguns exemplos de ações
para treinamentos e capacitações na área de recursos educacionais digitais
que são passíveis de nanciamento pelo governo americano são (Richard
Culaa, 2014): contratações de instrutores ou bolsistas voltados a atender
carências individuais dos professores (uso de disposivos, plataformas,
materiais digitais), parcipação e oferta de oportunidades de formação
prossional (webinars, conferências online, cursos online abertos e massivos),
treinamentos para efeva ulização de dados para melhoria dos processos de
ensino-aprendizagem e tomada de decisão, e desenvolvimento de modelos
para o reconhecimento de resultados de aprendizagem baseados em
competências.
O governo brasileiro tem atuado nos úlmos anos no sendo de oferecer
programas de formação e capacitação voltados para a ulização de recursos
educacionais digitais (como a Especialização em Mídias na Educação da
Universidade Aberta no Brasil, e o portal Educapes de recursos educacionais
abertos). Entretanto, ainda são necessárias a disponibilização e a publicização
de fun-dos especícos que possam ser acessados por estados, municípios e
escolas, e que permitam a implantação de iniciavas voltadas para esse m e
conduzidas pelos arranjos locais.
#5 AGO/201744
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#5 AGO/2017 45
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ANEXO I
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
___

Arte Visual
Linguagem oral e escrita
Matemáca
Movimento
Música
Natureza e sociedade
Ensino Fundamental
1. Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações
indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física
2. Matemáca
3. Ciências da Natureza
4. Ciências Humanas: a) História; b) Geograa
5. Ensino Religioso.

1. Linguagens: a) Língua Portuguesa. b) Língua Materna, para populações
indí-genas. c) Língua Estrangeira moderna. d) Arte, em suas diferentes
linguagens: cênicas, pláscas e, obrigatoriamente, a musical. e) Educação
Física.
2. Matemáca.
3. Ciências da Natureza: a) Biologia; b) Física; c) Química.
4. Ciências Humanas: a) História; b) Geograa; c) Filosoa; d) Sociologia.

Ciências Agrárias
Ciências Biológicas
Ciências da Saúde
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Humanas
Ciências Sociais Aplicadas
Engenharias
Linguísca, Letras e Artes
Muldisciplinar
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Full-text available
Article
This research examines the usage of local learning material repositories at school, as well as re-lated teachers’ attitudes and training. The study investigates the use of these repositories for en-hancing teacher performance and assesses whether the assimilation of the local repositories in-creases their usage of and contribution to by teachers. One hundred and three teachers from four schools took part in this research. In the first school, a local open repository was developed and assimilated as part of the school institutional and pedagogical culture. In the second school, a lo-cal repository was developed and assimilated as well, but was divided into two sections: one that is open to all and the other closed. In the third school, a local repository was developed, but its use was not assimilated. The fourth school has no local repository at all. It was found that most teachers use a variety of repositories and mainly their local one, which allows them to effectively utilize their school’s information resources and integrates their common experiences. Further-more, the use of a local repository provides the initial results for set internal standards, leads to professional staff development, and enables institutional information management. Moreover, different types of use of the repositories were found: offline use involves exams, worksheets and presentations; online use includes viewing videos and listening to music files; interactive online use involves computer applications, simulation and remixes; and Creative use was displayed in the creation of adapted instruction processes. Finally, levels of teacher contributions to the reposi-tories varied among the three schools that maintain them.
Full-text available
Article
Reusing learning objects is as old as retelling a story or making use of libraries and textbooks, and in electronic form has received an enormous new impetus because of the World Wide Web and Web technologies. Are we at the brink of changing the "shape and form of learning, ... of being able to truly increase and improve human learning and performance" (Hodgins, 2000)? We are sceptical, for human and educational reasons. One of our arguments is that human aspects not technology will constrain what will be done with learning objects. Our other argument is that the learning philosophy that seems to underlie many of the discussions and the technology relating to learning objects will limit their depth of development and impact. In this paper, we examine the life cycle of a reusable electronic learning object, including steps involved with creating, capturing, indexing, archiving, finding, wanting to use, using, revising, and maintaining it. We also explore the human issues as well as the technology-related aids in each of the above phases. We illustrate the influence of context -- higher education, corporate learning, military training, in these life cycles, together with the effect of two educational philosophies, namely those of acquisition and participation/contribution.
Full-text available
Conference Paper
With the rise of community-generated web content, the need for automatic characterization of resource quality has grown, particularly in the realm of educational digital libraries. We demonstrate how identifying concrete factors of quality for web-based educational resources can make machine learning approaches to automating quality characterization tractable. Using data from several previous studies of quality, we gathered a set of key dimensions and indicators of quality that were commonly identified by educators. We then performed a mixed-method study of digital library curation experts, showing that our characterization of quality captured the subjective processes used by the experts when assessing resource quality for classroom use. Using key indicators of quality selected from a statistical analysis of our expert study data, we developed a set of annotation guidelines and annotated a corpus of 1000 digital resources for the presence or absence of these key quality indicators. Agreement among annotators was high, and initial machine learning models trained from this corpus were able to identify some indicators of quality with as much as an 18% improvement over the baseline.
Article
The properties that distinguish learning objects from other forms of educational software - global accessibility, metadata standards, finer granularity and reusability - have implications for evaluation. This article proposes a convergent participation model for learning object evaluation in which representatives from stakeholder groups (e.g., students, instructors, subject matter experts, instructional designers, and media developers) converge toward more similar descriptions and ratings through a two-stage process supported by online collaboration tools. The article reviews evaluation models that have been applied to educational software and media, considers models for gathering and meta-evaluating individual user reviews that have recently emerged on the Web, and describes the peer review model adopted for the MERLOT repository. The convergent participation model is assessed in relation to other models and with respect to its support for eight goals of learning object evaluation: (1) aid for searching and selecting, (2) guidance for use, (3) formative evaluation, (4) influence on design practices, (5) professional development and student learning, (6) community building, (7) social recognition, and (8) economic exchange.
Article
This article presents the structure and theoretical foundations of the Learning Object Review Instrument (LORI), an evaluation aid available through the E-Learning Research and Assessment Network at http://www.elera.net. A primary goal of LORI is to balance assessment validity with efficiency of the evaluation process. The instrument enables learning object users to create reviews consisting of ratings and comments on nine dimensions of quality: content quality, learning goal alignment, feedback and adaptation, motivation, presentation design, interaction usability, accessibility, reusability, and standards compliance. The article presents research and practices relevant to these dimensions and describes how each dimension can be interpreted to evaluate multimedia learning resources.
Article
This article provides a personal perspective on funding and organizational issues related to e-learning, distance education, and other distributed forms of educa- tional technology research. It examines the largest single investment made in this area by the Canadian federal funding councils: the TeleLearning Network of Centres of Excellence (TLNCE). The article presents an overview of the rationale and need for expanded TeleLearning research at both basic and applied levels. It discusses (and critiques) other funding sources and ends with a call for a renewed and expanded commitment to the multidisciplinary research area that encompas- ses e-learning and online teaching.
State Digital Learning Exemplars High-lights from states leading change through policies and funding
  • L Acree
  • C Fox
Acree, L., & Fox, C. (2015). State Digital Learning Exemplars High-lights from states leading change through policies and funding. Retrieved from http:// www.setda.org/wp-con-tent/uploads/2015/06/DigitalLearningExemplars_ June2015.pdf
Open educational resources: Opportunities and challenges
  • J Hylén
Hylén, J. (2006). Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education, 49-63.
Open Educational Resources infoKit -Quality Considerations
  • L Mcgill
McGill, L. (2013). Open Educational Resources infoKit -Quality Considerations.