La didáctica en la formación del profesor: entre las teorías y las prácticas, los modelos

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LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR: ENTRE LAS TEORÍAS Y LAS PRÁCTICAS, LOS MODELOS Christian Puren I 23
RESUMEN: Este artículo retoma una parte de los contenidos de mi
conferencia dada en el encuentro organizado por el Centro de Lingüística
de la Universidad de Oporto los 7 y 8 de septiembre de 2017 en la Facultad
de Letras de dicha Universidad. El título del artículo alude al tema del
encuentro, “A Linguística na Formação do Professor. Das teorias às
práticas”, marcando claramente al mismo tiempo la diferencia de enfoque y
de perspectiva epistemológica, y por lo tanto de estrategia: de la formación
del profesor de lenguas-culturas se debe encargar su propia disciplina, que
es la didáctica de las lenguas culturas; el centro de gravedad de la disciplina,
y por lo tanto de la formación profesional correspondiente, no son ni las
teorías –sean cognitivas, lingüísticas o pedagógicas–, tampoco las prácticas,
sino los modelos didácticos.
PALABRAS CLAVE: ep ist emolo gía, model o, p ráct ica , teorí a, for ma ción
ABSTRACT: This paper takes up part of the contents of my lecture
during the meeting organized by the Centre for Linguistics of the University
of Porto on 7th and 8th September 2017 at the Faculty of Arts and Humanities
of Univer sity of Porto. The title of the paper r efers to the t opic of t he meet ing,
Linguistics in Teacher Training. From theories to practices, establishing
at the same time a clear difference of its approach and epistemological
perspective, and therefore of strategy. In fact, I assume that the training of
the teacher of languages-cultures must be assigned to its specifi c discipline,
which is the didactics of the languages-cultures. The gravity center of this
discipline, and therefore of the corresponding professional training, are
CHRISTIAN PUREN, PROFESSOR EMÉRITO DE LA UNIVERSIDAD DE SAINT-ÉTIENNE
LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESSOR: ENTRE LAS TEORIAS Y LAS
PRÁTICAS, LOS MODELOS
PUREN, Christian - La didáctica en la formación del profesor: entre las teorías y las prácticas, los modelos.
A linguística na Formação do Professor: das teorias às praticas. Porto: Universidade do Porto. Faculdade
de Letras, 2019. p. 23-32 DOI: https://doi.org/10.21747/978-989-8969-20-0/linga2

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neither the theories - whether cognitive, linguistic or pedagogical -, nor the
practices, but the didactic models.
KEYWORDS: epistemology, model, practice, theory, training
Este artículo retoma una parte de los contenidos de mi conferencia dada
en el encuentro organizado por el Centro de Lingüística de la Universidad
de Oporto los 7 y 8 de septiembre de 2017 en la Facultad de Letras de
dicha Universidad. El título del artículo alude al tema del encuentro, “A
Linguística na Formação do Professor. Das teorias às práticas”, marcando
claramente al mismo tiempo la diferencia de enfoque y de perspectiva
epistemológica, y por lo tanto de estrategia: de la formación del profesor de
lenguas-culturas se debe encargar su propia disciplina, que es la didáctica
de las lenguas culturas; el centro de gravedad de la disciplina, y por lo tanto
de la formación profesional correspondiente, no son ni las teorías –sean
cognitivas, lingüísticas o pedagógicas–, tampoco las prácticas, sino los
modelos didácticos.
El cuadro siguiente presenta de manera abstracta la oposición entre los
conceptos de “teoría” y de “modelo” tal como la podemos sintetizar a partir
de la Introducción al pragmatismo del mayor representante de la corriente
llamada “pragmatista” anglosajona (Rorty (trad. francesa 1995)):
La epistemología
aplicacionista La epistemología pragmatista
Concepto clave la teoría el modelo
Proyecto
científi co comprender y describir la realidad
llegar a “la explicación más
efi caz posible de un conjunto
de informaciones ampliado al
máximo”
Concepción del
conocimiento
el conocimiento como
representación de la realidad
el conocimiento como
confrontación con la realidad, “el
hecho de tener que ver con ella”
Criterios de lo
verdadero la correspondencia con la realidad
-la pertinencia y la efi cacia del
proyecto en su contexto
-el acuerdo intersubjetivo
Concepción
de la relación
teoría-práctica
la práctica como el resultado de
una descomposición de la teoría
la teoría como un auxiliar de la
práctica
C 1 - La epistemología aplicacionista y la epistemología pragmatista

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El objeto de la didáctica de las lenguas-culturas es la descripción, el
análisis y mejoramiento de la relación entre el proceso de enseñanza y el
proceso de aprendizaje de una lengua-cultura; de modo que lo que interesa
a sus investigadores, por ejemplo, no son las teorías cognitivas en sí, sino
los modelos cognitivos. Estos son los esquemas mentales que conforman las
concepciones comunes que tienen que compartir el profesor y sus alumnos
en cuanto a los mecanismos cognitivos de aprendizaje, para que los métodos
de enseñanza y de aprendizaje se articulen unos a otros de manera efi caz.
El segundo cuadro siguiente ilustra de manera concreta cómo funcionaron
en el pasado y siguen funcionando hoy en día, de manera diferente, las
teorías y los modelos en mi disciplina:
Algunos epistemólogos consideran que los modelos se originan siempre
en las teorías. Pero eso no es cierto : lo que muestra la evolución histórica
de los modelos cognitivos de relación enseñanza-aprendizaje en la didáctica
de las lenguas-culturas, es que se da una sucesión de modelos de orígenes
diferentes :
– origen ideológico-sociológico, en el caso del modelo tradicional de la
recepción, o de la “transmisión” si se adopta la perspectiva de la enseñanza;
este modelo, en efecto, no es más que la versión pedagógica del sistema
jerárquico que domina hasta fi nales del siglo XIX en todos los ámbitos de la
sociedad de la época, tanto religioso como político;
– origen empírico, en el caso del modelo de la impregnación, llamado
“método materno” o “método natural” a fi nales del siglo XIX; se llamó más
tarde el modelo del “baño lingüístico”, metáfora que se vuelve a encontrar
1 La versión francesa de este modelo está disponible con comentarios y referencias bibliográfi cas en mi
sitio web personal (PUREN 016).
C 2 - Evolución histórica de los modelos cognitivos de relación enseñanza-aprendizaje1

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en los famosos “programas de inmersión” en Canadá durante los años 1960-
1970, para la enseñanza escolar del francés a los alumnos anglófonos;
– origen pedagógico, en el caso del modelo de la activación, que aparece
a partir de fi nales del siglo XIX, como aplicación de los llamados “métodos
activos”, es decir en base a una concepción del aprendizaje que exige, como
escribió Gabriel COMPAYRÉ en su Histoire critique des doctrines de
l’éducation en France depuis le XVIe siècle (1880), que el alumno “mezcle
su propia acción con la del maestro que le enseña”2;
– origen científi co, en el caso del modelo de la reacción, basado en la
teoría behaviorista;
– origen empírico, de nuevo, en el caso del modelo de la interacción del
enfoque comunicativo, basado en el postulado que se aprende a comunicar
principalmente comunicando;
– origen científi co, de nuevo, en el caso del modelo de la construcción,
basado en la teoría constructivista, y su variante socio-constructivista;
– origen empírico-pedagógico, en el caso del modelo de la acción,
que aparece últimamente con la actual perspectiva accional esbozada en
el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL, 2001),
basado en el postulado que se aprende una lengua actuando en esa lengua,
e inspirándose en la pedagogía de proyectos, que se elaboró en el pasado a
partir de ese mismo postulado.3
Lo que caracteriza un “modelo” en didáctica es su carácter a la vez de
oposición y complementariedad con los demás modelos disponibles : varias
consignas del profesor (cf. cuadro anterior, línea de abajo) corresponden a
teorías cognitivas incompatibles (así, uno no puede defender a la vez la teoría
behaviorista y la teoría constructivista), pero todas las consignas son válidas y
ne ces ar ias , po rqu e ca da u na de ella s será la m ás a decuada en tal o cual momento:
el problema, en didáctica, no es saber qué modelo es el mejor, sino cuál de los
modelos es más pertinente y por lo tanto más efi caz en qué momento.
Pasa lo mismo con las diferentes teorías lingüísticas: excepto en el
corto período de los años 1950-1960 en el que distribucionalismo, aliado al
behaviorismo, impuso con el ejercicio estructural un solo tipo de ejercitación
y una sola gramática, los autores de manuales de lengua siempre han
combinado las diferentes gramáticas según y conforme se hacían disponibles,
2 « L’âme n’est pas une matière inerte qui se laisse façonner comme on l’entend, qui obéit passivement à
tout ce qu’on entreprend sur elle : loin de là, elle réagit sans cesse, elle mêle son action propre à celle du maître
qui l’instruit. » (p. 383)
3 Cf. Las propuestas pedagógicas de John Dewey, Ovide Decroly, Célestin Freinet,… (ver PUREN 2017c).
En la sección “Textos en español” de mi sitio web personal (www.christianpuren.com/textos-en-español/)
están disponibles varios artículos sobre esta última orientación metodológica global en la didáctica de las
lenguas-culturas. Ver por ejemplo PUREN 2004b-es, 2008-es y 2009b-es.

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en tanto modelos complementarios: “tradicional” (i.e. morfosintáctica y
nocional), textual, estructural, nociofuncional, discursiva, “transitoria” (i.e.
la gramática mental transitoria de cada alumno en constante evolución, su
“interlengua”), últimamente de géneros textuales; y el procedimiento de
enseñanza aprendizaje gramatical más utilizado desde principios del siglo
XX en la enseñanza escolar, en el que la progresión debe ser muy lenta y
progresiva, combina diferentes tipos de ejercicios en un solo modelo global
pero ecléctico –o mejor dicho complejo– desde el punto de los modelos
cognitivos implicados:4
Igual pasa en didáctica con las teorías pedagógicas –si es que se puede
hablar de verdaderas “teorías” en ese caso, y de verdaderas “ciencias” de
la educación… Concretamente, en las clases, el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje se gestionan de manera muy empírica en base a
un modelo complejo que integra todos los posicionamientos posibles entre
los dos procesos –desde la enseñanza más directiva hasta el aprendizaje
más autónomo–, así como todos los modos posibles de relación entre
ellos: ver Anexo 1. En un ensayo de 2015 titulado Teoría general de la
investigación en didáctica de las lenguas-culturas (2015a-es), muestro por
una parte que el sistema general de la investigación en esa disciplina5 tiene
entradas múltiples: teóricas, claro, pero también empíricas, metodológicas,
tecnológicas y sociales; y por otra parte, que no puede haber relación teoría-
práctica sin la mediación del modelo. Na formação do professor de língua-
cultura, em linguística como em outras ciências ou disciplinas colaborativas,
não há passagem direta das teorias às práticas.
4 Presento y comento detalladamente este modelo en un artículo (en francés) de 2016(d). Dejo en este
esquema los términos en francés, ya que son transparentes para lectores hispanófonos o lusófonos.
5 Ver en el Anexo 2 la reproducción del esquema correspondiente.

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REFERENCIAS
Compayré, G. 1880. Histoire critique des doctrines de l’éducation en
France depuis le XVIe siècle. Paris: Hachette. 2e éd.
Morin, E. 1991. De la complexité : complexus. In: F. F. Soulié (dir.). Les
théories de la complexité. Autour de l’œuvre d’Henri Atlan. Colloque de
Cerisy. Paris: Seuil, 283-296.
Puren, C. 2018. Évolution historique des modèles cognitifs
d’enseignement-apprentis sage des langues. Disponible en: www.
christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/016/.
Puren, C. S/d. Un « méta-modèle » complexe : typologie des différentes
relations logiques possibles entre deux bornes opposées. Disponible en:
www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/022/.
Puren, C. 2004. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional.
Porta Linguarum. 1: 31-36. Disponible en: www.christianpuren.com/mes-
travaux/2004b-es/.
Puren, C. 2008. Del enfoque comunicativo a la perspectiva de la acción y
de lo intercultural a lo co-cultural. In: A. S. Cabrerizo (coord.). Interculturas/
Transliteraturas. Madrid: Arcos Libros, 153-278. Disponible en: www.
christianpuren.com/mes-travaux/2008e-es/.
Puren, C. 2009. Variaciones sobre la perspectiva del actuar social en
la didáctica de las lenguas-culturas extrajeras. In: E. Rosen (coord.). La
perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue.
Paris: CLE international-FIPF, 154-167. Disponible en: www.christianpuren.
com/mes-travaux/2009b-es/.
Puren, C. 2015. Teoría general de la investigación en didáctica de
las lenguas-culturas. Ensayo a partir de un artículo de Albert David:
‘La investigación intervención, ¿un marco general para las ciencias de
gestión?’. Polifonías. 6: 15-99. Disponible en: www.christianpuren.com/mes-
travaux/2015a-es.
Puren, C. 2016. La procédure standard d’exercisation en langue.
Disponible en: www.christianpuren.com/mes-travaux/2016c/.
Puren, C. 2017. Mettre en œuvre la pédagogie de projet dans un contexte
interdisciplinaire au collège. Approche historique, problématiques actuelles.
Disponible en: www.christianpuren.com/mes-travaux/2017c/.
Richterich, R. 1992. Créer d’autres espaces et d’autres temps. Le Français
dans le Monde. 252: 41-46.
Rorty, R. 1995. Introduction au pragmatisme. L’espoir au lieu du savoir.

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ANEXO 1
MODELO COMPLEJO DE RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
métodos
de enseñanza
métodos
de aprendizaje
hacer
aprender
el profesor
impone
sus métodos
de enseñanza
(met odolo gía
constituida de
referencia, tipos
y hábitos de
enseñanza)
enseñar
a aprender
el profesor
gestiona
conjuntamente
con los alumnos
el contacto entre
los métodos de
aprendizaje y
sus métodos de
enseñanza
enseñar
a aprender
a aprender6
el profesor
propone
métodos de
aprendizaje
diferenciados
ayudar
el aprender
a aprender
el profesor
ayuda
a cada alumno
a adquirir
unos métodos
individuales de
aprendizaje
dejar
aprender
el profesor
deja
a los alumnos
implementar
los métodos
de aprendizaje
que
corresponden
a su tipo
individual y
a sus hábitos
individuales de
aprendizaje
1. El continuum: x y
El profesor tiene que dominar cada uno de esos posicionamientos
porque todas pueden ser necesarias: a los alumnos menos adelantados y/o
menos motivados les hace falta un proceso de enseñanza estructurado y
relativamente directivo; a la inversa, lo mejor que pueda hacer un profesor
con los alumnos que quieren y saben cómo trabajar efi cazmente será dejarlos
utilizar sus propios métodos.
2. La oposición: x y
En cierta medida, los métodos de enseñanza pueden difi cultar la
elaboración por los alumnos de sus propios métodos de aprendizaje.
6 Expresión propuesta por el especialista en didáctica de lenguas-culturas René RICHTERICH, en un
artículo de 1992, para defi nir el punto de equilibrio ideal, según pensaba, entre los dos procesos de enseñanza
y de aprendizaje.

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7 “El principio dialógico consiste en combinar de modo complementario u nas nociones que, tomadas
en su sentido absoluto, serían antagonistas y se rechazarían unas a otras” (Edgar MORIN 1991, p. 292).
3. La evolución: x y
El proyecto fundamental de todo profesor es enseñar a aprender, hacer
a sus alumnos cada vez más autónomos, es decir hacer que los métodos
de enseñanza sean reemplazados progresivamente por los métodos de
aprendizaje
4. El contacto: x [–] y
El contacto entre los métodos de enseñanza y los métodos de aprendizaje
genera un fenómeno que se podrían llamar “intermetodológico”, comparable
con el “intercultural” (producido por el contacto entre la cultura del alumno
y la cultura extranjera) y con la “interlengua” (causado por el contacto, en la
mente del alumno, entre su lengua materna y la lengua extranjera): el alumno
conserva ciertos elementos de su metodología personal de aprendizaje,
asimila unos elementos de la metodología de enseñanza y también articula,
combina unos elementos de una y otra metodología.
5. La dialógica:7 x y
Los métodos de enseñanza producen un efecto sobre los métodos
de aprendizaje; a su vez, el profesor tiene en cuenta estos últimos en sus
métodos de enseñanza, y así sucesivamente (“lógica recursiva”).
6) La instrumentalización: x ]- y
El alumno utiliza conscientemente unos elementos de su metodología
personal, o, por el contrario, unos elementos directamente importados de la
metodología del profesor, según le conviene. Por ejemplo, cuando empieza a
leer un texto en casa, busca en seguida en un diccionario todas las palabras
desconocidas (método analítico e indirecto); para la misma t area, en clase, se
esforzará al contrario en hacer hipótesis sobre el sentido general a partir de
la identifi cación de las palabras claves (método sintético y directo), porque
sabe que es lo que exige y espera el profesor.

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ANEXO 2