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Psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PEARL) - Ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt zur Entwicklung von Handlungsstrategien
... Humor (3), Lob Verstärkung-Verhaltensaufbau (7), reaktive Emotionalität (7), Objektivität-Gerechtigkeit (9) (Nusser, Carstensen & Artelt, 2015;Schwab & Helm, 2015). Die bei einzelnen Verfahren vorgenommenen Messinvarianzüberprüfungen über Geschlechter und Kontext (Milatz et al., 2014) oder die Zeit (Piwowar, 2013) (Pianta, 1999;Verschueren & Koomen, 2012 (Hennemann et al., 2020;Knowles et al., 2020), der besonderen Rolle der Beziehungsgestaltung (Bolz, 2021;Herz & Zimmermann, 2018), der spezifischen Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung und damit an das Lehrkraftverhalten (Ricking, 2021;Stein & Stein, 2020) ...
... Bisher liegen allerdings kaum verlässliche Daten zur Beschreibung dieser Gruppe vor, z.B. im Hinblick auf psychische Probleme, Funktionseinschränkung oder die Wirkung spezifischer schulischer Unterstützungsmaßnahmen. Eine solche Beschreibung wäre aber erforderlich, um wirksame zielgruppenspezifische und individuell abgestimmte Förderung umzusetzen Maggin, Wehby, Farmer & Brooks, 2016). Die von uns im Schuljahr 2018/19 erhobenen Daten geben Hinweise darauf, dass die psychische Belastung der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen mit dem FSP EsE mit der Belastung von Schülerinnen und Schülern in klinischen Stichproben vergleichbar ist (Hennemann et al., 2020). Schülerinnen und Schüler mit gravierenden externalisierenden Verhaltensproblemen, wie sie bei der Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit intensivpädagogischem Bedarf anzutreffen sind, weisen mit höherer Wahrscheinlichkeit zusätzlich emotionale Probleme wie depressive Symptome oder Affektregulationsprobleme sowie psychosoziale Risikofaktoren auf (Hanisch et al., in Vorbereitung). ...
... Über die psychische Belastung von Kindern und Jugendlichen im Kontext Förderschule, Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung liegen deutschlandweit nur zwei belastbare Studien von Schmid et al. (2007aSchmid et al. ( , 2007b und Hennemann et al. (2020) vor. ...
... Über die psychische Belastung von Kindern und Jugendlichen im Kontext Förderschule, Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung liegen deutschlandweit nur zwei belastbare Studien von Schmid et al. (2007aSchmid et al. ( , 2007b und Hennemann et al. (2020) vor. ...
... Bisher liegen allerdings kaum verlässliche Daten zur Beschreibung dieser Gruppe vor, z.B. im Hinblick auf psychische Probleme, Funktionseinschränkung oder die Wirkung spezifischer schulischer Unterstützungsmaßnahmen. Eine solche Beschreibung wäre aber erforderlich, um wirksame zielgruppenspezifische und individuell abgestimmte Förderung umzusetzen Maggin, Wehby, Farmer & Brooks, 2016). Die von uns im Schuljahr 2018/19 erhobenen Daten geben Hinweise darauf, dass die psychische Belastung der Schülerinnen und Schüler an Förderschulen mit dem FSP EsE mit der Belastung von Schülerinnen und Schülern in klinischen Stichproben vergleichbar ist (Hennemann et al., 2020). Schülerinnen und Schüler mit gravierenden externalisierenden Verhaltensproblemen, wie sie bei der Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit intensivpädagogischem Bedarf anzutreffen sind, weisen mit höherer Wahrscheinlichkeit zusätzlich emotionale Probleme wie depressive Symptome oder Affektregulationsprobleme sowie psychosoziale Risikofaktoren auf (Hanisch et al., in Vorbereitung). ...
Im partizipativen Forschungsprojekt PEARL wird im interdisziplinären Team aus Sonderpädagogik und Psychotherapie in Kooperation mit fünf Förderschulen ein Qualifizierungs- und Begleitkonzept mit dem Schwerpunkt externalisierende Verhaltensprobleme auf der Basis des Verstehens der individuellen Problemkonstellation von Schülerinnen und Schülern mit intensivpädagogischem Förderbedarf entwickelt. Der Beitrag gibt einen Überblick über die Konzeption und skizziert die Bedingungen der Arbeit im Netzwerk von Schulen und Universität.
... Humor (3), Lob Verstärkung-Verhaltensaufbau (7), reaktive Emotionalität (7), Objektivität-Gerechtigkeit (9) (Nusser, Carstensen & Artelt, 2015;Schwab & Helm, 2015). Die bei einzelnen Verfahren vorgenommenen Messinvarianzüberprüfungen über Geschlechter und Kontext (Milatz et al., 2014) oder die Zeit (Piwowar, 2013) (Pianta, 1999;Verschueren & Koomen, 2012 (Hennemann et al., 2020;Knowles et al., 2020), der besonderen Rolle der Beziehungsgestaltung (Bolz, 2021;Herz & Zimmermann, 2018), der spezifischen Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung und damit an das Lehrkraftverhalten (Ricking, 2021;Stein & Stein, 2020) ...
In der schulischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensproblemen ist eine positive und tragfähige Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung sowohl für die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, als auch für das berufliche Wohlbefinden von Lehrkräften von zentraler Bedeutung. Der Beitrag gibt einen Überblick über deutschsprachige Erhebungsver- fahren und -instrumente zur Erfassung der affektiven Beziehungsqualität. Diese werden kri- teriengeleitet analysiert sowie hinsichtlich ihrer Einsatzmöglichkeiten im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung diskutiert. Es wird ein Ausblick auf die potenzielle Nützlichkeit der Adaption internationaler Verfahren gegeben.
... Die (psychischen) Belastungen, die in dieser Gruppe verstärkt auftreten (vgl. Schmid, Fegert, Schmeck & Kölch, 2007;Hennemann, Casale, Leidig, Fleskes, Döpfner & Hanisch, 2020), können zu einer massiven Einschränkung der individuellen Teilhabechancen an beruflichen Bildungsprozessen führen. Am Übergang zeigen sich bei dieser Gruppe Beeinträchtigungen als "Ausdruck und Folge einer längeren Kette von Benachteiligungen" (Fasching & Niehaus, 2008, S.729), die für andere Personenkreise bereits vielfach aufgezeigt wurden (vgl. ...
Für Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung ist die Transition von der Schule in berufliche Bildungsprozesse eine herausfordernde Aufgabe – sie gehören zu einer „beson- deren Risikogruppe“ (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieberer & Mauz, 2014). Sie stehen in einem entwicklungsbedingten Wandel, der sie selbst und alle Bereiche ihrer Lebensrealität in Gegenwart und Zukunft betrifft. Gleichzeitig weisen sie zahlreiche Beein- trächtigungen und Belastungen auf, die sich auch auf den Übergangsprozess auswirken. Der Beitrag zeigt diverse Belastungsfaktoren dieser Gruppe am Übergang auf. Dazu wird ein theoretisch gestütztes Faktorenmodell vorgestellt und empirisch überprüft. Es zeigt sich eine ausgeprägte Mehrfachbelastung dieser jungen Menschen in zahlreichen Bereichen. Abschließend werden Überlegungen zu pädagogischen Konsequenzen vorgestellt.
The moral self is increasingly being debated in research, i.e., what causes children to internalise and evaluate the importance of certain moral values. The aim of the present study is to analyse associations between parental warmth and harsh parenting, temperamental self-regulation (inhibitory control and impulsivity), and the moral self in middle childhood. A total of 194 (n = 52 children with special educational needs in emotional-social development) six-to eleven-year-old children (Mage = 8.53, SDage = 1.40) and their primary caregivers (Mage = 40.41, SDage = 5.94) participated in this cross-sectional questionnaire study. Parental warmth and impulsivity were associated with the moral self. Impulsivity mediated the relationship between harsh parenting as well as parental warmth and the moral self. Results are discussed in terms of their relevance to social information processing theory. The importance of parenting and temperamental self-regulation is discussed as implications that may in turn strengthen children's moral selves.
Flüssiges Lesen stellt eine wesentliche Voraussetzung für das Leseverständnis dar und gilt daher in Leseforschung und ‐förderung als Schlüsselkompetenz (u.a. NICHD, 2000). Für die individuelle Förderung von Schüler:innen bedarf es einer testdatenbasierten Diagnostik, mit der die Leseentwicklung erfasst werden kann (Lernverlaufsdiagnostik) sowie zielgerichtete Maßnahmen zur Förderung der Leseflüssigkeit abgeleitet werden können.
Entlang eines Einzelfalls aus der schulischen Praxis soll im folgenden Beitrag beschrieben werden, wie mit der kostenfreien Online‐Plattform Levumi.de Informationen über den Lernverlauf im Bereich der Leseflüssigkeit gewonnen und für eine individuelle Förderung genutzt werden können. Abschließend werden Potenziale und Grenzen der Lernverlaufsdiagnostik mit Levumi vor dem Hintergrund des einzelfallspezifischen Einsatzes diskutiert.
In diesem Kapitel werden zunächst grundlegende Merkmale der Diagnostik bei komplexen Kommunikationsstörungen dargestellt, anschließend erfolgt eine Darstellung von existierenden Materialien und schließlich werden Hinweise zur Gestaltung der diagnostischen Situation und für den praktischen Einsatz der Materialien gegeben. Dabei werden die drei Perspektiven unterstützt kommunizierende Person, Bezugspersonen und Rahmenbedingungen inklusive Diagnostiker:in jeweils beleuchtet.
Das Thema sonderpädagogische Diagnostik ist in Zeiten der Umsetzung von schulischer Inklusion und präventiver Förderung noch präsenter und wichtiger geworden. Pädagogische Handlungen, Fachpersonal und Ressourcen sind begrenzt und es stellt sich die Frage wer wann Hilfe benötigt und welche Unterstützung auch wirksam ist. Ebenso besteht die Gefahr, dass eine für sich alleinstehende Diagnostik zum Selbstzweck, aber insbesondere auch unpassende Interventionen mehr schaden als nutzen. Es steht daher immer auch die Frage im Raum, warum, wann und welcher Form der Diagnostik es bedarf und wie konkret diese Diagnostik mit nachfolgenden Interventionen in und außerhalb der Schule verbunden ist. Diese Fragen versucht das Buch zu beantworten, indem durch eine breit aufgestellte Autor*innenschaft vielfältiger Ausrichtung unterschiedliche Ansichten über verschiedene sonderpädagogische Schwerpunkte geboten werden. Da man selbst als Autor meist nur einen eingegrenzten Blick und damit einhergehend spezifische Handlungsweisen vertreten kann, haben wir ein Werk mit verschiedenen Beiträgen herausgegeben, um möglichst viele diverse Sichtweisen zum Thema sonderpädagogische Diagnostik zu präsentieren. Wir haben möglichst viele Expert*innen gebeten, uns Beiträge zu schicken und uns nicht auf eine sonderpädagogische Fachrichtung oder ein spezifisches Thema der Diagnostik beschränkt. Wir sehen das Buch nicht als Einführungswerk, sondern als Fundgrube für die verschiedenen Ansätze der Diagnostik an. Diese unterschiedlichen Texte bieten Anlässe für eine gemeinsame Auseinandersetzung und Diskussion in der Lehre.
Die vorliegende Studie untersucht im Längsschnitt über zwei Testzeitpunkte, inwiefern sich inklusiv beschulte Grundschülerinnen und-schüler mit einem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung (SPF esE) in Hinblick auf die Einschätzung des Klas-senklimas, des Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft (aus Selbstsicht) und die soziale Partizipation (aus Selbst-und Peersicht) von den Peers ihrer Klasse ohne SPF esE unterscheiden. Die Erhebung fand an insgesamt 999 Kindern, darunter N = 66 mit SPF esE, zum Ende der dritten und vierten Klassenstufe mit ausgewählten Skalen des Fragebogens zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen (FEESS 3-4, Rauer & Schuck, 2003) sowie einer soziometrischen Nominierung statt. Neben den Analysen des Effekts des SPF esE wurden die Einflüsse der Ausprägungen einzelner internalisierender sowie externalisierender Problemskalen des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001) differenziert betrachtet. Zusammenfassend zeigt sich, dass der SPF esE einen signifikanten, negativen Einfluss auf alle untersuchten abhängigen Variablen, bei durchgängig hohen Effektstärken, hatte. Zwar konnten positive Entwicklungen für diese Kinder in Hinblick auf die selbst wahrgenommene soziale Integration und des Gefühls des Angenommenseins durch die Lehrkraft über die Zeit abgebildet werden, die Effektstärken fallen jedoch klein aus. Differenzierte Analysen verdeutlichen, dass sich bei höheren Ausprägungen externalisieren-der Verhaltensprobleme sowie höheren Ausprägungen von Peerproblemen (internalisierende Skala) die Einschätzung des Klassenklimas, der Akzeptanz durch die Peers und die Lehrkraft reduzierte sowie eine höhere Ablehnung durch die Peers bestand. Internalisierende Verhaltensprobleme im Sinne emotionaler Probleme hatten keinen bedeutsamen Einfluss auf die Ausprägung der hier untersuchten abhängigen Variablen. Vereinzelt waren signifikante Interaktionen der Problemskalen mit der Zeit festzuhalten (positiver Effekt von emotionalen Problemen auf den Ablehnungsstatus, positive Effekte von externalisierenden Verhaltensproblemen auf das Gefühl des Angenommenseins und auf den Wahlstatus), die Effektstärken waren jedoch gering.
Schlüsselwörter: Soziale Partizipation, sonderpädagogischer Förderbedarf, Inklusion, emotionale soziale Entwicklung, Lehrer-Schüler-Beziehung
Objective:
Attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and conduct disorder (CD) are common externalizing disorders. Despite previous research demonstrating that both are longitudinally associated with adverse outcomes, there have been no systematic reviews examining all of the available evidence linking ADHD and CD with a range of health and psychosocial outcomes.
Method:
Electronic databases (EMBASE, Medline, and PsycINFO) were searched for studies published from 1980 up to March 2015. Published cohort and case-control studies were included if they reported a longitudinal association between ADHD or CD and adverse outcomes with a minimum follow-up of 2 years. Outcomes with sufficient data were pooled in a random effects meta-analysis to give overall odds ratios (ORs) with corresponding 95% CIs.
Results:
Of the 278 studies assessed, 114 met inclusion criteria and 98 were used in subsequent meta-analyses. ADHD was associated with adverse outcomes including academic achievement (e.g. failure to complete high school; odds ratio [OR] = 3.7, 95% CIs 2.0-7.0), other mental and substance use disorders (e.g. depression; OR = 2.3, 1.5-3.7), criminality (e.g. arrest; OR = 2.4, 1.5-3.8), and employment (e.g., unemployment; OR = 2.0, 1.0-3.9). CD was associated with outcomes relating to academic achievement (e.g. failure to complete high school; OR = 2.7, 1.5-4.7), other mental and substance use disorders (e.g., illicit drug use; OR = 2.1, 1.7-2.6), and criminality (e.g. violence; OR = 3.5, 2.3-5.3).
Conclusion:
This study demonstrated that ADHD and CD are associated with disability beyond immediate health loss. Although the analyses could not determine the mechanisms behind these longitudinal associations, they demonstrate the importance of addressing ADHD and CD early in life so as to potentially avert a wide range of future adverse outcomes.
Das in Art. 24 BRK enthaltene Recht von Menschen mit Behinderung auf inklusive Schulbildung verlangt eine weitreichende strukturelle und organisatorische Umstellung der Bildungssysteme in den deutschen Bundesländern. Der Begriff Inklusion geht über Integration hinaus und betont die Notwendigkeit der Anpassung des Schulsystems an die Anforderungen einer heterogenen Schülerschaft. Vor diesem Hintergrund beleuchtet der Beitrag die Herausforderungen und Hindernisse bei der Umsetzung des Rechts auf inklusive Schulbildung. Er zeigt auf, dass sowohl die isolierte Betrachtung der Rechtslage als auch der tatsächlichen Implementationsprozesse für sich zu kurz greifen. Er zeigt die Notwendigkeit einer Verbindung der rechtlichen und empirischen Perspektiven im Rahmen der Implementationsforschung zur BRK auf. Eine entsprechende Verpflichtung zur (menschen-)rechtsgestützten Indikatorenbildung ergibt sich auch aus Art. 31 BRK.
The purpose of this analysis was to examine achievement gaps on fractions for very-low-performing students as a function of whether they receive inclusive fraction instruction or specialized fraction intervention and with the shift to Common Core State Standards (CCSS). In three randomized control trials conducted in 3 consecutive years, 203 students who scored at or below the 10th percentile in mathematics (mean standard score similar to 75) at the start of fourth grade were randomly assigned at the individual level to 12 weeks of inclusive fraction instruction or specialized fraction intervention. In Year 1, the fourth-grade mathematics curriculum was guided by initial state standards; in Years 2 and 3, the state was transitioning to CCSS. In each of the 3 years on each measure, results indicated significantly stronger learning and markedly smaller post-intervention achievement gaps for specialized fraction intervention than for inclusive fraction instruction. Yet, the size of achievement gaps grew over the years in both conditions, as CCSS increased the depth and challenge of the fraction curriculum and produced differentially stronger learning in not-at-risk classmates. Implications are discussed in terms of the provision of services for students with learning disabilities in the era of CCSS and the meaning of access to the general education curriculum.
Background
The literature on the prevalence of mental disorders affecting children and adolescents has expanded significantly over the last three decades around the world. Despite the field having matured significantly, there has been no meta-analysis to calculate a worldwide-pooled prevalence and to empirically assess the sources of heterogeneity of estimates.Methods
We conducted a systematic review of the literature searching in PubMed, PsycINFO, and EMBASE for prevalence studies of mental disorders investigating probabilistic community samples of children and adolescents with standardized assessments methods that derive diagnoses according to the DSM or ICD. Meta-analytical techniques were used to estimate the prevalence rates of any mental disorder and individual diagnostic groups. A meta-regression analysis was performed to estimate the effect of population and sample characteristics, study methods, assessment procedures, and case definition in determining the heterogeneity of estimates.ResultsWe included 41 studies conducted in 27 countries from every world region. The worldwide-pooled prevalence of mental disorders was 13.4% (CI 95% 11.3–15.9). The worldwide prevalence of any anxiety disorder was 6.5% (CI 95% 4.7–9.1), any depressive disorder was 2.6% (CI 95% 1.7–3.9), attention-deficit hyperactivity disorder was 3.4% (CI 95% 2.6–4.5), and any disruptive disorder was 5.7% (CI 95% 4.0–8.1). Significant heterogeneity was detected for all pooled estimates. The multivariate metaregression analyses indicated that sample representativeness, sample frame, and diagnostic interview were significant moderators of prevalence estimates. Estimates did not vary as a function of geographic location of studies and year of data collection. The multivariate model explained 88.89% of prevalence heterogeneity, but residual heterogeneity was still significant. Additional meta-analysis detected significant pooled difference in prevalence rates according to requirement of funcional impairment for the diagnosis of mental disorders.Conclusions
Our findings suggest that mental disorders affect a significant number of children and adolescents worldwide. The pooled prevalence estimates and the identification of sources of heterogeneity have important implications to service, training, and research planning around the world.
Nicht Forschung über Menschen und auch nicht für Menschen, sondern Forschung mit Menschen – dies ist der Anspruch und die grundlegende erkenntnistheoretische Position von partizipativer Forschung. Der Einbezug der Forschungspartner/innen in den Untersuchungsprozess scheint in der Psychologie allerdings begründungspflichtig zu sein. Die Anwendung von partizipativen Strategien ist gerade nicht eine verbreitete Selbstverständlichkeit; vielmehr melden sich schnell skeptische Stimmen, welche die wissenschaftliche Dignität von Forschungsergebnissen infrage stellen, denen auf den ersten Blick die Erkenntnisdistanz zum Alltagswissen fehlt. Wir geben demgegenüber zu bedenken, dass sozialwissenschaftliche Forschung immer mehr in der Pflicht steht, die reale Lebenswelt der Menschen zum Gegenstand zu nehmen und in ihrem Anwendungsbezug an soziale Lebenspraxis anschlussfähig zu sein.
Prevalence of children with emotional or behavioral disorders (EBD) is a critical component in the discussion of underidentification of children served in special education. This discussion has previously focused almost exclusively on point prevalence or the number of children with EBD presumably needing services at any single point in time. Cumulative prevalence, on the other hand, is the number of children who have had EBD at some point in their lives before high school graduation. In the authors’ review of both types of prevalence, they found that estimates of the latter far exceed those of the former, significantly highlighting the service gap that exists between prevalence estimates and special education identification. Even when point prevalence is limited just to children with moderate or severe disorder, special education identification in the emotional disturbance category appears restricted to less than the bottom tenth of all children in need. Implications for special education are discussed, including issues around underidentification, misidentification, underservice, and related issues concerning children with EBD.
Complex Trauma-related Disorders in Research and Practice Frequent traumata in childhood and adolescence are long-term or repeated interpersonal traumata caused by perpetrators in the close environment of the minors. For the description of the extensive symptoms after interpersonal Type II traumata, the complex trauma-related disorders Complex Posttraumatic Stress Disorder (CPTSD) or Disorder of Extreme Stress Not Otherwise Specified (DESNOS) and the Developmental Trauma Disorder (DTD) are being discussed for inclusion in the classification systems for mental disorders. Scientific knowledge and practical experiences regarding CPTSD, DESNOS and DTD in children and adolescents up to 18 years were examined by 1) a Systematic Review of 1,070 publications identified by database research and additional search strategies, and 2) a nationwide online survey of 374 psychotherapists and psychiatrists for children and adolescents in Germany. Of 13 included empirical studies (8 CPTSD or DESNOS, 5 DTD), 9 were conducted in the USA, 4 based on file coding and 3 on secondary data analysis and only 7 reported diagnosis rates (range: 0-78 %). Of the interviewed therapists, 100 % considered the CPTSD as being met with at least one patient with interpersonal traumata up to 18 years of age in 2014 and 99 % gave this estimate for the DTD. Two thirds of therapists rated the diagnostic option CPTSD and DTD as "very often" or "often" helpful for their therapeutic work with children and adolescents. While empirical data available is to be considered insufficient and characterized by methodological limitations, the relevance of complex trauma-related disorders is perceived as high by practitioners.
Traumatische Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen werden in diesem Handbuch in den Kontext schulischer Bildung und Erziehung gestellt. Die inter- und transdisziplinären Beiträge arbeiten traumaspezifisches und differenzsensibles Wissen auf, zeigen wie Vulnerabilität fernab vorherrschender Diagnosen gedacht werden kann und welche Unterstützungsleistungen Kinder und Jugendliche mit traumatischen Erlebnissen im schulischen Alltag erfahren können. Das Handbuch bietet Orientierung innerhalb der wissenschaftlichen Perspektiven zum Phänomen und zur Politik des Traumas und lädt ein, die Differenzen und Ambivalenzen von Leid in Bildungsprozessen anders zu denken.
Das Buch nimmt pointiert zu einigen neuralgischen Punkten der fachlichen und gesellschaftlichen Diskussion im ''Umgang mit Behinderung'' Stellung. Vor überzogenen Erwartungen, die sich an institutionelle Veränderungen des Schulsystems knüpfen, wird gewarnt und für den Erhalt spezieller institutioneller Angebote dort plädiert, wo sie aus pädagogischen Gründen benötigt werden. Entschieden wendet sich der Autor gegen die Auflösung der klassischen Behinderungskategorien, einen unreflektierten Umgang mit dem Normalitätskonzept und ein naives Vertrauen in den Ressourcen-Ansatz. Es wird eindringlich gezeigt, wie einige der gegenwärtig populären Leitideen zum ''Umgang mit Behinderung'' dazu führen, dass Menschen mit Behinderung an Aufmerksamkeit und Fürsorge verlieren und ihre besonderen Bedürfnisse übersehen werden.
We present a dynamic systems perspective for the intensification of interventions for students with emotional and behavioral disorders (EBD). With this framework, we suggest behavior involves the contributions of multiple factors and reflects the interplay between the characteristics of the student and the ecologies in which he or she is embedded. Building from a discussion of the application of dynamic systems theory to ecological intervention, we propose four types of data are needed to guide intervention intensification: universal/probabilistic knowledge and strategies, implementation science practice elements, person-oriented developmental analysis, and person-in-context interactional analyses. We discuss practice implications and propose two types of specialists: intervention specialists who provide direct services and have expertise adapting interventions across the academic, behavioral, and social domains and intervention specialist coordinators who direct intervention intensification activities across service sectors and design and monitor long-term intervention plans focused on developmentally relevant outcomes. Finally, we consider implications for research and professional development.
Zusammenfassung. Externalisierende Auffalligkeiten bei Kindern und Jugendlichen gehen haufig mit spateren Risikoverhaltensweisen wie Substanzkonsum, Delinquenz und Gewaltbereitschaft sowie finanziellen Problemen einher. Anhand langsschnittlicher Daten einer bundesweiten, populationsbasierten Stichprobe von 12- bis 17-jahrigen Kindern und Jugendlichen (N = 629) wird der Zusammenhang zwischen externalisierenden Verhaltensauffalligkeiten (n = 116) und moglichen Langzeitfolgen beschrieben. 27.6 % der Teilnehmenden mit externalisierenden Verhaltensauffalligkeiten wiesen sechs Jahre spater riskanten Alkoholkonsum auf, 13.8 % konsumierten illegale Drogen, 19 % zeigten Delinquenz und 41.4 % Gewaltbereitbereitschaft, wahrend 29.3 % von finanziellen Problemen berichteten. Insbesondere Jungen mit externalisierenden Verhaltensauffalligkeiten aus Familien mit niedrigem soziookonomischem Status standen unter Risiko fur spateren riskanten Alkoholkonsum, Delinquenz und Gewaltbereitschaft. Externalisierende Verhaltensauff...
Zusammenfassung. In der vorliegenden Arbeit wird ein Uberblick uber den aktuellen Wissensstand zur Entwicklungsepidemiologie psychischer Storungen des Kindes- und Jugendalters gegeben. Der Median der Periodenpravalenzraten der wichtigsten Studien betrug 18%, wobei ca. ¾ der Pravalenzraten zwischen 15 und 22% lagen. Damit sind psychische Storungen bei Kindern und Jugendlichen in etwa gleich haufig wie bei Erwachsenen. Als haufigste Storungen zeigten sich Angststorungen mit einer durchschnittlichen Pravalenz von 10,4%, gefolgt von dissozialen Storungen mit 7,5%. Es ergaben sich konsistent hohe Persistenzraten der Storungen von ungefahr 50%, wobei dissoziale Storungen die ungunstigsten Verlaufe aufwiesen. Die haufigsten komorbiden Storungen waren dissoziale Storungen bei Vorliegen einer hyperkinetischen Storung und Angststorungen bei Vorliegen einer depressiven Storung. Bis zum Alter von 13 Jahren wurden durchgehend hohere Gesamtpravalenzen psychischer Storungen bei Jungen gefunden, wogegen im Zuge der Adole...
“Transfer of innovation” is understood in education science as concerned with the dissemination of scientifically based innovations in educational systems. This contribution will begin with a more precise definition of the term transfer, an overview of the current state of research and on which factors influence the successful dissemination of innovations in educational systems. In the second part, four strategies will be presented which enable the dissemination of scientific evidence into practical settings. Here we will compare strategies which have been used within the context of pilot programmes in Germany with internationally established approaches. These international approaches are more output-orientated and, therefore, look to the effects of innovations on pupils—especially with respect to performance development. The comparison contrasts classic top-down with evidence-based strategies and participative strategies with design-research approaches. Finally, we discuss the role given to educational research within these strategies.
A novel behavioural screening questionnaire, the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), was administered along with Rutter questionnaires to parents and teachers of 403 children drawn from dental and psychiatric clinics. Scores derived from the SDQ and Rutter questionnaires were highly correlated; parent-teacher correlations for the two sets of measures were comparable or favoured the SDQ. The two sets of measures did not differ in their ability to discriminate between psychiatric and dental clinic attenders. These preliminary findings suggest that the SDQ functions as well as the Rutter questionnaires while offering the following additional advantages: a focus on strengths as well as difficulties; better coverage of inattention, peer relationships, and prosocial behaviour; a shorter format; and a single form suitable for both parents and teachers, perhaps thereby increasing parent-teacher correlations.
Inklusion. Eine Kritik
- B Ahrbeck
Ahrbeck, B. (2014). Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer.
Welchen Förderbedarf haben Kinder mit emotional-sozialen Entwicklungsstörungen?
- B Ahrbeck
Ahrbeck, B. (2017). Welchen Förderbedarf haben Kinder mit emotional-sozialen Entwicklungsstörungen? Expertise im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE). Verfügbar unter https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved
=2ahUKEwiL15yJxpnlAhWK5KQKHQyRCB8QFjAAegQIBBAC&url=https%3A%2F%2Fwww.vbe.
de%2Ffileadmin%2Fuser_upload%2FVBE%2FService%2FPublikationen%2F2017_04_20_
Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen
- J M Blanck
Blanck, J. M. (2015). Schulische Integration und Inklusion in Deutschland. Eine vergleichende Betrachtung der 16 Bundesländer. In P. Kuhl, P. Stanat, B. Lütje-Klose, C. Gresch, H. A.
Pant & M. Prenzel (Hrsg.), Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf in Schulleistungserhebungen (S. 153-177). Wiesbaden: Springer.
Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS)
- M Döpfner
- J Frölich
- G Lehmkuhl
Döpfner, M., Frölich, J. & Lehmkuhl, G. (2013). Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS). Leitfaden Kinder-und Jugendpsychotherapie, Bd. 1 (7., überarbeitete Aufl.).
Göttingen: Hogrefe.
Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland -Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends
- K Klipker
- F Baumgarten
- K Göbel
- T Lampert
- H Hölling
Klipker, K., Baumgarten, F., Göbel, K., Lampert, T. & Hölling, H. (2018). Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland -Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2
und Trends. Journal of Health Monitoring, 3. doi: 10.17886/RKI-GBE-2018-077.
Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 214
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KMK (2018). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2007 bis 2016. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 214. Verfügbar unter https://
www.kmk.org/de/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/sonderpaedagogische-foerderung-an-schulen.html [02.08.2019]
Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen (ohne Förderschulen)
- Kmk
KMK (2019a). Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen (ohne Förderschulen) 2017/2018. Verfügbar unter https://www.kmk.org/de/dokumentation-statistik/statistik/
schulstatistik/sonderpaedagogische-foerderung-an-schulen.html [02.08.2019]
Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen
- Kmk
KMK (2019b). Sonderpädagogische Förderung in Förderschulen 2017/2018. Verfügbar unter
https://www.kmk.org/de/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/sonderpaedagogischefoerderung-an-schulen.html [02.08.2019]
Rechtliche Grundlagen der Umsetzung von Inklusion im deutschen Schulsystem
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Köckeritz, C. (2017). Traumata und Traumatisierung im Entwicklungsverlauf. In M. Jäckle,
B. Wuttig & C. Fuchs (Hrsg.), Handbuch Trauma -Pädagogik -Schule (S. 170-192). Bielefeld:
transcript.
Kroworsch, S. (2014). Rechtliche Grundlagen der Umsetzung von Inklusion im deutschen
Schulsystem. In S. Kroworsch (Hrsg.), Inklusion im Deutschen Schulsystem. Barrieren und
Lösungs wege (S. 26-38). Freiburg: Lambertus Verlag.
Bindung (2. Aufl.). München: Reinhardt
- A Lengning
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Lengning, A. & Lüpschen, N. (2019). Bindung (2. Aufl.). München: Reinhardt.
Symptomatik, Ätiologie und Diagnostik bei Gefühls-und Verhaltensstörungen
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Opp, G. (2003). Symptomatik, Ätiologie und Diagnostik bei Gefühls-und Verhaltensstörungen. In A. Leonhardt & F. Wember (Hrsg.), Bildung, Erziehung, Behinderung. Grundlagen und
Methoden der pädagogischen Rehabilitation (S. 504-517). Weinheim: Beltz.
Aggressiv-oppositionelles Verhalten im Kindesalter
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Opp, G. & Unger, N. (2003). Begriffliche Grundlagen. In G. Opp (Hrsg.), Arbeitsbuch schulische Erziehungshilfe (S. 43-64). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Petermann, F., Döpfner, M. & Görtz-Dorten, A. (2016). Aggressiv-oppositionelles Verhalten
im Kindesalter. Leitfaden Kinder-und Jugendpsychotherapie, Bd. 3 (3., überarbeitete Aufl.).
Göttingen: Hogrefe.
Zwischen Separation und Inklusion: zum Forschungsstand im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
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Stein, R. & Ellinger, S. (2018). Zwischen Separation und Inklusion: zum Forschungsstand
im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In R. Stein & T. Müller (Hrsg.),
Inklusion im Förderschwerpunk emotionale und soziale Entwicklung (2., erweiterte und überarbeitete Aufl.) (S. 80-114). Stuttgart: Kohlhammer.
Verhaltensstörungen und emotional-soziale Entwicklung: zum Gegenstand
- R Stein
- T Müller
Stein, R. & Müller, T. (2018). Verhaltensstörungen und emotional-soziale Entwicklung: zum
Gegenstand. In R. Stein & T. Müller (Hrsg.), Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und
soziale Entwicklung (2., erweiterte und überarbeitete Aufl.) (S. 22-47). Stuttgart: Kohlhammer.
Grundwissen Verhaltensstörungen (5. Aufl.)
- R Stein
Stein, R. (2017). Grundwissen Verhaltensstörungen (5. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider
Verlag Hohengehren.
Was Erziehung heute leisten kann. Pädagogik jenseits von Illusionen
- B Ahrbeck
Ahrbeck, B. (2019). Was Erziehung heute leisten kann. Pädagogik jenseits von Illusionen.
Stuttgart: Kohlhammer.
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