ArticlePDF Available

Abstract

A lo largo de este ensayo se plantea, desde una perspectiva crítica, cuál es la situación actual de la investigación cualitativa en Educación. Los autores establecen una descripción de lo acontecido durante la “Guerra de paradigmas” en el último cuarto del siglo XX para, a continuación, comparar la situación actual de la investigación cualitativa en educación con la percepción social y académica de qué significa investigar y producir conocimiento riguroso. La configuración del pensamiento he- gemónico sobre investigación en educación basado en el positivismo y el surgimiento de lo que se ha venido a llamar “investigación basada en la evidencia” sustentan la construcción de este pensa- miento hegemónico de forma que la investigación cualitativa parece estar quedando invisibilizada. Este artículo invita a preguntarse ¿Qué pueden hacer los investigadores e investigadoras cualita- tivos para revertir esta situación?
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 0 , 18-37. Año 2019 45 Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 45
Fernández Navas, Manuel1, Postigo-Fuentes, Ana Yara2
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Recibido: 08 de diciembre de 2019 Aceptado: 15 de enero de 2020 Publicado: 31 de enero de 2020
To cite this article: Fernández Navas, M. y Postigo-Fuentes, A. Y. (2020). La situación de la investigación cualitativa en Edu-
cación: ¿Nueva Guerra de Paradigmas? Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1 (1), 45-68
DOI: http://dx.doi.org/10.24310/mgnmar.v1i1.7396
1
Fernández Navas, Manuel 0000-0002-9445-2643
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga
mfernandez1@uma.es
2
Postigo-Fuentes, Ana Yara
0000-0001-7965-1911
Universidad de Málaga
anayara@uma.es
La situación de la investigación
cualitativa en Educación:
¿Nueva Guerra de Paradigmas?
The situation of qualitative research in Education:
Paradigm Wars again?
RESUMEN
A lo largo de este ensayo se plantea, desde una perspectiva crítica, cuál es la situación actual de la
investigación cualitativa en Educación. Los autores establecen una descripción de lo acontecido
durante la “Guerra de paradigmas” en el último cuarto del siglo XX para, a continuación, comparar
la situación actual de la investigación cualitativa en educación con la percepción social y académica
-
gemónico sobre investigación en educación basado en el positivismo y el surgimiento de lo que se
-

-
tivos para revertir esta situación?
Palabras clave: investigación cualitativa; guerra de paradigmas; investigación educativa; investi-
gación basada en la evidencia
ABSTRACT ism for regulating the academic market
-




-

Keywords:
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 46
1. INTRODUCCIÓN: LA GUERRA DE PARADIGMAS
Durante el último cuarto del siglo XX se produjo un fenómeno que en el mundo
académico más tarde se denominó “la Guerra de Paradigmas” (Gage, 1989; Given,
 







-
za. Enfoque que se plasmó en la concepción de las metodologías cuantitativas como
-
-



Ni la moderna aparición, por aquel entonces, de la observación sistemática o
-
sal- de las prácticas docentes para mejorarlas, fueron capaces de acallar las críticas





-

Estas críticas al modelo positivista de entender las ciencias sociales se focaliza-
ron fundamentalmente desde tres paradigmas. En primer lugar, la “crítica antinatu-

el método positivista a educación y cuya principal explicación residía en que “per-

-


-

de la naturaleza. El desarrollo de estos procedimientos y la consecuente exactitud

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 47

     -
bramiento de esa «ciencia» de la que él fue digno fundador: la sociología. Pues bien,
nos encontramos aquí con el primer error: el de tomar el método de las ciencias de la
naturaleza. Y el error estriba precisamente en que la relación entre el investigador y


ajeno al sujeto, en el saber social el sujeto es también objeto, el investigador forma
parte de lo investigado.
Esto que explicaba la crítica antinaturalista se debe a que los actos de los seres

-
tivista de la ciencia parte de la idea de que existen vínculos causales directos y uni-
 
causales entre el comportamiento del maestro y el aprendizaje del alumno (Flyvb-
       
entender la ciencia, pueden aplicarse sólo a fenómenos naturales que son estables
y uniformes en el tiempo, el espacio y el contexto; requisitos que no se sostienen en
-
maban que, en educación, no deberíamos buscar el tipo de predicción y control que
-
   


En segundo lugar, estaba la crítica desde el paradigma interpretativo. Este en-
   
propios actores educativos. La crítica principal que se establecía desde este para-

en el estudio del comportamiento como una cuestión objetiva y estable, dejando de
-

     
entendida como una cuestión mecánica, química o biológica que permitía a los po-
sitivistas establecer explicaciones causa-efecto entre variables (y para los cuales los

           

positivistas entendían que los fenómenos se producen de la misma forma en dife-
rentes lugares y tiempos.
Frente a la anterior, los investigadores interpretativos enfatizaban la perspecti-
va fenomenológica del comportamiento de las personas bajo la cual las coinciden-
cias en conductas observadas se entienden como fruto de una construcción social
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 48
    -

interpretativos consideran a los individuos como capaces de construir su propia
realidad social, criticando al positivismo en su concepción de que la realidad fuera
objetiva y determinante en las percepciones y acciones del individuo: si la realidad
es una construcción personal y social, esta determina la conducta en función de la
interpretación, siendo por lo tanto en esta última donde debe enfocarse la investi-
gación para comprenderla. No cabe, por lo tanto, entender el comportamiento como
una cuestión objetiva ya que, como decía el paradigma interpretativo, la causalidad

los tipos de predicción y control que se pueden lograr en las ciencias naturales no
son posibles aquí.
Debido a que la investigación positivista sobre la enseñanza de los años 60 y 70
 
centrada en la conducta y que usaba exclusivamente métodos cuantitativos estaba
condenada al fracaso. Así, el paradigma interpretativo consideraba que esta forma
de entender la enseñanza y los métodos de investigación para abordarla deberían
ser suplantados por otro tipo de investigación, aquella que examinaría las condicio-

diferencias entre el alumnado en su interacción y construcción de conocimiento.
El tercer grupo de críticas a la investigación positivista vino por parte del pa-
radigma crítico. Los argumentos ofrecidos desde este enfoque tenían que ver con
-
vestigación educativa en general y la investigación sobre la enseñanza en particular,

   

-


y la enseñanza con la sociedad: los fundamentos políticos y económicos de nuestras
construcciones de conocimiento, currículo y enseñanza. Enfatizaban la importancia



educadores a estar al servicio de la reproducción y legitimación de clases sociales
-

-
dos por ella, punto en el que la educación juega un papel fundamental. Las escuelas,

el poder; y de acuerdo con eso, la investigación educativa debería ser consciente de
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 49
-
dad para tratar de lograr una mayor justicia social.
La “Guerra de Paradigmas” acabó y en la investigación educativa se asumieron

de tiempo en el que la perspectiva de objetividad, medición, estadísticas…, promo-

detallada cómo quedó la investigación educativa tras este periodo.
-

-



declined in courses in tests and measurements, statistics, experimental design, and
-
-

foundations and governmental sources became virtually unobtainable for objective-

Es a partir de los años 90 cuando empezó una época en la que estas posturas
enfrentadas en la “guerra de paradigmas” rebajaron sus postulados y comenzó a
-




2. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Podríamos decir que la “guerra de paradigmas” no terminó; simplemente se
          
otros paradigmas dejaron de plantearse de manera abierta, fruto de la situación de

la educación, sino también metodologías más acordes con estas otras perspectivas.

en la actualidad se encuentra rota por parte de la investigación positivista en edu-


-

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 50
 -
mente en extinción tanto en el mundo académico como en la percepción social y de
-

Our evidence is considered soft ... it is considered not valid, not replicable, not accept-



académico sólo se considera investigación aquella que es empírica y está basada en
metodologías experimentales o cuasi experimentales:
-


    -
-




-
tigación basada en la evidencia” y de los métodos mixtos (enfoques diferentes, pero
 

  

la “guerra de paradigmas”:
-
-
         
       





still going on.

                 


ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 51
-

principales revistas de Educación en España en los últimos cinco años, analizando
un total de 462 artículos, así como las políticas y enfoques de estas mismas revistas


Ilustración 1: Metodología empleada en las publicaciones de las revistas con más
índice de impacto en el área de educación en España en los últimos cinco años
(Fernández Navas, Alcaraz Salarirche y Pérez Grandos, 2020)
Ilustración 1: Metodología empleada en las publicaciones de las revistas con más índice de impacto en el área de educación en España
en los últimos cinco años (Fernández Navas, Alcaraz Salarirche y Pérez Grandos, 2020)
Como vemos en la investigación realizada, la relación entre los artículos publicados con una
metodología cuantitativa es muy superior en relación a los artículos que usan metodología cualitativa
(¿expresar entre paréntesis cuántos puntos de diferencia hay?)
Así mismo los autores encontraron que, examinando las políticas de las revistas con más índice de
impacto en educación (¿En España?), muchas de ellas tenían graves errores conceptuales con respecto
a la investigación cualitativa y sus fundamentos, como se deja ver a continuación:
Se requiere que los artículos sean de interés general, además de generalizables. Esto implica la
utilización de muestras que procuren la representatividad (de estudios cuantitativos o cualitativos) o
que, cuando menos, una amplia variabilidad de elementos esenciales para la generalización (casos,
situaciones, …), lo que excluye las experiencias y los estudios de caso (excepto en condiciones muy
extraordinarias, que impliquen una clara y significativa innovación – conceptual, procedimental, etc.).
Políticas y enfoque de Revista JCR Q1 de Educación
En el ejemplo anterior puede verse con claridad los errores conceptuales con respecto a lo que significa
la investigación cualitativa, ya que mientras los métodos cuantitativos centran su validez y fiabilidad de
forma casi exclusiva en tamaños muestrales (Denzin, 2009, 2013; Flyvbjerg, 2006), los métodos
cualitativos se centran en la forma en la que se analizan realidades y procesos y, para ello, hacen
énfasis entre otras cuestiones en la triangulación de información (Maxwell, 2012). La investigación
cuantitativa (por esa relación causal que se busca entre variables) se centra en buscar generalización,
mientras que la investigación cualitativa busca transferibilidad (Korstjens & Moser, 2017; Lincoln & Guba,
1985; Maxwell, 2010, 2012; Tracy, 2010), es decir, que fruto de la comprensión de procesos y realidad
complejas, puedan encontrarse cuestiones susceptibles de ser implantadas en contextos diferentes por
otro investigador (Flick, 2018).
Una vez aclarado este punto vemos cómo lo que piden en la revista anterior, aunque se diga
explícitamente que se aceptan estudios cualitativos, nada tiene que ver con ellos. Esto, unido al 4% de
artículos que se identificaron bajo la categoría de “se dicen cualitativos, pero son cuantitativos”, incita a
pensar que existe una confusión clara en el mundo académico y de las revistas científicas entre
metodología y estrategias de recogida de información. Confundiéndose, como decimos, el uso de
0%
17%
66%
13%
4% Experiencia educativa
Métodos cualitativos
Métodos cuantitativos
Revisión teórica
Se postula cualitativo
pero es cuantitativo

con una metodología cuantitativa es muy superior en relación a los artículos que usan
metodología cualitativa.
Así mismo los autores encontraron que, examinando las políticas de las revis-

conceptuales con respecto a la investigación cualitativa y sus fundamentos, como se
deja ver a continuación:
Se requiere que los artículos sean de interés general, además de generalizables. Esto implica
la utilización de muestras que procuren la representatividad (de estudios cuantitativos o
            
             



En el ejemplo anterior puede verse con claridad los errores conceptuales con
         -
  -

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 52



se centra en buscar generalización, mientras que la investigación cualitativa busca
    
       
complejas, puedan encontrarse cuestiones susceptibles de ser implantadas en con-

Una vez aclarado este punto vemos cómo lo que piden en la revista anterior,
aunque se diga explícitamente que se aceptan estudios cualitativos, nada tiene que

“se dicen cualitativos, pero son cuantitativos”, incita a pensar que existe una confu-



las entrevistas, con la metodología desde la que se plantea la investigación (Fernán-

         
-
dos a maquillar los planteamientos de sus investigaciones cualitativas de forma que
tuvieran un tinte cuantitativo para que estas tuvieran alguna opción de ser acepta-

Este fenómeno ocurre porque, como comentábamos anteriormente, la manera


los investigadores cualitativos se enfrentan a cualquier valoración de su trabajo in-

-


-
ducción en el que cada vez se invisibiliza más la investigación cualitativa.
Acerca de la forma en la que se entiende la investigación y la producción de con-





bloque unido y ofrecer a la sociedad un discurso que ponga en valor el sentido y la
-
res cualitativos en una situación muy delicada.
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 53


  
-

-

La situación de la investigación cualitativa que describimos no se da únicamente



-
-

ellos.
Lo curioso de esta situación es la concepción extendida de que sólo los métodos
cuantitativos y basados en grandes análisis estadísticos de grandes muestras son

-


-
     


 
casos reales, la investigación cuantitativa de grandes muestras, frente a metodolo-
gías cualitativas como el estudio de caso:

el famoso experimento desde la torre inclinada de Pisa o si es sencillamente un mito.
En cualquier caso, el experimentalismo de Galileo no necesitó una gran muestra alea-
toria de pruebas de objetos cayendo desde una amplia serie de alturas elegidas al
azar bajo varias condiciones climáticas, etc., como exigiría el pensamiento del joven


crucial: si la tesis de Galileo era válida para esos materiales, podía esperarse que lo
fuese para todos o para una variada serie de materiales. En aquellos tiempos, ni el
azar ni las grandes muestras formaban parte del paisaje. Sencillamente, la mayoría de

y experiencias minuciosamente elegidos fueron también cruciales para el desarrollo

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 54


partir de un caso.


antes y un después para el avance de la ciencia, la mayoría de ellos -por no decir su
-
tiva a través del uso de grandes muestras de experimentación y análisis estadísticos.
-
da, tanto en la sociedad como en el mundo de la academia, de que sólo los métodos

no se ajusta necesariamente a la realidad.
2.1. El problema de la situación actual: el ciclo de la reproducción
Esta situación, que ya es problemática de por sí, tiene además efectos colatera-
les perversos que afectan tanto a la formación de profesionales educativos como al
desarrollo de la investigación cualitativa en sí.
Tal y como está planteado en la actualidad el sistema de acceso del profesorado
2,
como los baremos para los concursos de plazas, cargan el peso principal de los pun-
tos en la parte del currículum de los candidatos sobre investigación y, especialmente
-
tienden, generalmente, que la investigación educativa es positivista y con métodos

que comparte esta visión educativa y realiza investigaciones con esta metodología.

que usan métodos cuantitativos.
Lo anterior tiene un impacto formativo directo; al ser la mayoría del profesora-
do que accede a la universidad de corte positivista y, por tanto, usar métodos cuanti-
tativos, la formación que ofrece a su alumnado tiende a seguir el mismo sentido. En



-




ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 55

   



Esta situación agrava aún más el problema cerrando -aún más si cabe- esta “es-
piral de reproducción” del paradigma positivista y sus métodos. Normalmente, los
métodos cualitativos son ignorados en la formación universitaria de los futuros in-
vestigadores, reforzándose más aún la idea de que sólo existe una forma de producir
conocimiento y esta, es cuantitativa. Es frecuente que estudiantes de todas las carre-
ras de educación de nuestro país, no sólo desconozcan la lógica de la investigación


Esto provoca a su vez un peligroso efecto rebote por el cual se desvirtúa la investi-
gación cualitativa en nuestro país: al existir cada vez menor formación en investi-
gación cualitativa, el conocimiento acerca de los pilares ontológicos y epistemoló-

es lógico, esto lleva a prácticas de lo más variopintas que acaban construyendo un
-
vestigación cualitativa es una mera opinión o anécdota, y que solo puede generar un

Este ciclo de reproducción no es casual, ya que es la forma en la que se reprodu-
-

2.2. La investigación basada en la evidencia ¿qué evidencia?
“Evidence for what?”,




olvidemos que la “guerra de paradigmas” fue también una “guerra de disciplinas”

fundamentalmente positivista.


constituye una ardua crítica a esta dirección tomada por esta disciplina:
         

   
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 56

partes, cada una con su propia identidad organizativa, su propio aparato teórico y, a

son cada vez menos exportables.
La investigación basada en la evidencia parte de una idea muy básica, simple y
que todo el mundo podría compartir: es necesario que la investigación en educación
sea rigurosa. Lo que no explican es que ese rigor que promueven sólo se contempla
desde una perspectiva de investigación, la positivista, con unos métodos, los cuanti-

-
der los procesos que se dan en ciencias sociales y, concretamente, en educación. En
  
tipo de investigación en educación:
-
-

-


Esta idea de la investigación basada en la evidencia en educación nace, inicial-
-

ido realizando en la investigación.
       
iniciábamos el artículo, como el evento fundacional de lo que más adelante pasaría a
llamarse una “enseñanza basada en la evidencia”.
       
enseñanza no es, en este momento, una profesión basada en la investigación, lo cual

serlo deben darse cambios profundos; por un lado, en el tipo de investigación que se


En efecto, cuando una profesión no se fundamenta en resultados de investigación, y
por tanto ignora el conocimiento sistemáticamente producido acerca de sus medios y
sus métodos, poco a poco se convierte en algo menos que una profesión: se convierte
en una práctica de naturaleza artesanal, cimentada en la perpetua repetición de las

caso. Este estado de cosas impide el progreso y la transformación. Es retrógrado, poco
-

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 57



que actualmente conocemos como investigación basada en la evidencia. Un modelo
de investigación donde sólo caben métodos cuantitativos, especialmente métodos
experimentales o cuasi experimentales como forma de acceso a un conocimiento


Sobre las limitaciones de esta manera de aproximarse al conocimiento sobre
            


y la práctica educativa caminen de la mano, la investigación basada en la evidencia

únicamente en la efectividad:
-

-


       
-

-
    

   


        -
mente medibles -más allá de un alto grado de incertidumbre en un campo como el






vemos, la misma que ya se planteaba durante la “guerra de paradigmas” a los mé-
todos cuantitativos derivados del positivismo y que analizamos en la primera parte
de este trabajo: la causalidad que se atribuye a las conductas como única verdad del


ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 58
-
si experimental no puedan aislar variables. En este sentido vuelve a ser interesante


 
           -




        

-

-



 

 
-


-
 

valioso en educación:
-
   


     

   
-
  


    


ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 59
Un buen ejemplo de lo anterior lo encontramos en el famoso estudio de Stoc-

los profesionales de la educación en redes sociales y que concluye que la instrucción
3

Si examinamos este trabajo podemos ver claramente cómo la aproximación es
absolutamente positivista y los métodos cuantitativos, concretados en una meto-

de la medicina y que también comparte esta perspectiva positivista de entender la




que desde entonces pasaron a llamarse revisiones narrativas. Se decía que las revi-
siones narrativas eran imprecisas y subjetivas, lo que conllevaba que fueran poco re-
plicables. Las características que pretende tener un buen meta-análisis se establecen
precisamente a partir de esta constatación y de la voluntad de combatirlas. Se dice
-


La precisión se obtiene dando respuestas numéricas en términos de estadísticos con

clara de los conceptos involucrados. La replicabilidad se traduce en que las decisiones
-
diente con los mismos criterios de decisión conduzca a los mismos resultados.
La idoneidad de esta metodología para el campo de ciencias sociales, especial-

      
-
-






Además de lo expuesto, existe en esta investigación un error de base: la equi-
paración de los términos instrucción-educación, cuya diferencia sustantiva suele

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 60
estudiarse en los primeros cursos de magisterio. Esta confusión no es involuntaria,

medible: la educación. Precisamente en este ejemplo podemos ver con claridad esta
perspectiva reduccionista de los métodos cuantitativos en educación, cuya única
forma de aproximación es traducir términos abstractos, complejos, dependientes de
interpretaciones de los actores que intervienen, a conceptos “fácilmente” medibles.
Una reducción que suele verse también cuando en otras investigaciones o trabajos
se equiparan aprendizaje con rendimiento académico.
3. HACIA DÓNDE DEBE IR LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
-
tecida en el último cuarto del siglo XX sigue estando vigente en la actualidad; así
-

pasa por el uso de métodos cuantitativos, fundamentalmente experimentales o cua-
si experimentales.

esta concepción de la investigación y del conocimiento producen en el desarrollo y
evolución de la investigación cualitativa, poniendo como ejemplo de toda esta situa-
ción el desarrollo y la aparición en la mayoría de los discursos educativos de lo que

     
otras formas de entender la educación y la investigación educativa, para revertir
esta situación?
Desde nuestra perspectiva, la piedra angular del cambio pasa por elaborar nues-
-


estos criterios, así como nuestros argumentos ontológicos y epistemológicos, y la
forma de investigar que de ellos se derivan. De nada importa que elaboremos unos
buenos criterios de calidad para la investigación cualitativa si la lógica dominante en

acceso a plazas de investigadores cualitativos será menor que el de cuantitativos y

-
biemos la percepción que crea la narrativa positivista dominante. En palabras de

 

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 61
-


Es por ello que nos parece clave establecer una serie de cuestiones a las que
los investigadores cualitativos debemos prestar atención y sobre las que debemos

1.    
investigadores cualitativos -tanto los más noveles como aquellos más veteranos
   
-



debe ser la educación.
Al decidir abandonar estos espacios (quizás porque los considerábamos burocrá-
ticos o porque no encajaban en nuestra manera de entender diferentes cuestio-
-

de decisión. Es por ello que es imprescindible asumir, a lo que Denzin se refería
-
feras políticas, profesionales y de prensa para dar a conocer los argumentos so-
bre la investigación cualitativa, así como los sesgos y críticas a la investigación
cuantitativa dominante y, especialmente, a la investigación basada en la eviden-
cia. Este asunto es especialmente urgente en educación y, también, especialmente
complejo por la propia idiosincrasia de la investigación cualitativa, ya que como

consenso relativo en la comunidad cuantitativa de que las buenas investigaciones
-
   

2. 
el peso que tienen las publicaciones en los baremos de acreditación y de acceso a


-

-
 
  

ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 62
     
desde una perspectiva positivista del conocimiento, los autores con perspectivas
diferentes apenas tienen posibilidad de publicación y, por tanto, de acceso a pla-
zas y a proyectos de investigación. Esto a su vez, afecta a las posibilidades forma-
tivas de estas perspectivas que se vuelven cada vez más marginales.
 -
bién estos espacios. Quizá no supimos -o no quisimos- ver lo que se avecinaba
cuando surgieron los primeros índices de impacto. Nos centramos en proclamar
que no estábamos de acuerdo con la ideología y la visión que subyace en estos
índices, pero no pensamos en las consecuencias que tendría abandonar, al igual
que con otros ámbitos de decisión, estos espacios. Al abandonarlos, el espacio fue
ocupado por la perspectiva positivista y la metodología cuantitativa, encontrán-
 
-

profesional y el desarrollo de su carrera profeional.
 
criterios de validez muestral y estadística propia de los métodos cuantitativos.
 -
 

las revistas -así como en otros espacios donde se cuestione la investigación cuali-

metodología empleada y no de la calidad del trabajo.


    

paradigm experts!
Es un deber que visibilicemos los principios de la investigación cualitativa y esto
pasa por denunciar y explicar en todas aquellas situaciones en las que se ponga
en duda el rigor de toda una metodología y los paradigmas que la soportan.
Por otro lado, es necesario que asumamos la importancia de encabezar proyectos
-
va cualitativa; y esta es una obligación compartida entre los investigadores nove-
-
cas cualitativas en educación y posicionarles bien, proporciona oportunidades a
los jóvenes investigadores, tanto como lugar de referencia para leer y formarse,
como para publicar y obtener los méritos que necesitan para estar en igualdad de
condiciones a los investigadores cuantitativos.
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 63
3. 

en este sentido, y es que tenemos la sensación de que los investigadores cualita-
-

La investigación cualitativa sigue con los mismos dilemas, discusiones y métodos
       
radicalmente. Entendemos que esta reticencia a lo nuevo es fruto de un exceso de
-
rramientas y nuestros principios axiológicos, epistemológicos y ontológicos. Este
exceso de celo es positivo, es fundamental que no perdamos de vista los pilares
  

si la forma en que se incluyen en nuestras investigaciones respeta los preceptos
de la investigación cualitativa.
Que esta cuestión es una cuenta pendiente de la investigación cualitativa es re-



-
do el mundo y cómo afectan estos cambios a la investigación cualitativa:
-
-
      

-
   
-
     
 -


-

pages, and blogs to social media and virtual spaces, many people interact more fre-
-





ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 64


    
-
casts, and images.



-




de gran variedad y riqueza. Desde las nuevas posibilidades para analizar imágenes,
-



es necesario que examinemos en busca de las posibilidades que nos ofrecen. Nos re-
ferimos, por ejemplo, a técnicas para recopilar información masiva de redes sociales o
-
mar “bigdata” y que necesita de un análisis profundo sobre qué oportunidades ofrece
a la investigación cualitativa y que destaca por su novedad y las oportunidades. Estas


conexiones entre grandes tendencias de datos y datos complementarios de usuarios
individuales o casos. También análisis de redes sociales donde se puedan vincular re-
laciones entre usuarios, información con la que se relacionan, etc.

sobre las que también tenemos que explorar las posibilidades, por ejemplo, para

nuevos programas que permiten ayudar en el análisis cualitativo de datos mediante
categorizaciones sistemáticas, agrupamiento de información, etc.

       
con los pilares axiológicos, epistemológicos y ontológicos que sustentan la investiga-
-

            


ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 65



4. Y, por último, pero más importante, es necesario que nos esforcemos por realizar
las investigaciones y publicarlas de la forma más rigurosa posible. Decíamos más
-
-
dores cualitativos empezaban a maquillar sus investigaciones como cuantitativas
para tener más posibilidades de ser publicadas. Esto, unido al problema forma-

encontrar discursos, investigaciones, publicaciones, etc., rigurosas con respecto a

y de dudosa calidad que es necesario atajar si queremos devolver a la sociedad la
idea de que la investigación cualitativa también tiene criterios de calidad.
Para ello no sólo tenemos que esforzarnos en diseñar investigaciones sólidas y rigu-
rosas y publicarlas de la misma forma sino encabezar proyectos de formación so-

de formar a futuros investigadores en esta metodología si no queremos dejarlos

REFERENCIAS

Aula De Encuentro

Aula De Encuentro, 17
   

        

Gender, Class, and Education
Ideología y currículo
Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in
education

Fields, International Journal of Qualitative Studies in Education, 19
Los datos visuales en investigación cualitativa. Morata: Madrid
  Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum
theory
La escuela capitalista
           
Educational Theory, 57
doi:10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
Practical Reason
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 66
). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza

educación. Educación XX1, 20
       
falacia del capitalismo
La Galaxia Internet
Anthropology &
EducationQuarterly,14, 33-41.

       Qualitative Inquiry, 17 

     
Qualitative Inquiry, 25

            
   Qualitative Inquiry   
org/10.1177/1077800418806593
Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
             
    Qualitative Inquiry, 22  
org/10.1177/1077800415622505
     La teoría crítica y el problema del método en las ciencias
sociales
             
     Qualitative Research   
org/10.1177/1468794108098034
Qualitative Inquiry,
16
, 13

Qualitative Inquiry, 23
doi.org/10.1177/1077800416681864
 
Handbook of research on teaching
Internet, Organización en red y educ@ción Estudio de un caso
de buenas prácticas en enseñanza superior. Tesis Doctoral. Universidad de Málaga.


de la investigación cualitativa en Educación: Divulgación, investigación y acceso del
profesorado universitario
     Qualitative Inquiry,
20
          
     Qualitative Inquiry, 21  
org/10.1177/1077800415583296
            
Qualitative Inquiry
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 67
        Qualitative
Inquiry, 2

de caso. Reis: Revista española de investigaciones sociológicas. 4

Educational Researcher,
36
            
Educational Researcher, 18
org/10.3102/0013189X018007004
Theor y and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition.

International Journal

Knowledge and Human Interests
          British Journal of
Sociology of Education, 13

Qualitative Researcher 1, 2–4.
          
prospects. The Teacher Training Agency, Anual Lecture.

en la evidencia. Revista Colombiana De Educación
227/01203916.66rce19.54

     Discovering successful pathways in children’s development:
            


  European Journal of General Practice, 1 


and Educational Policy Analysis, International Journal of Qualitative Studies in
Education, 19
Naturalistic inquiry

Qualitative Inquiry
   Qualitative Inquiry, 16

   Qualitative Research Design. An Interactive Approach. London:
Sage.
 
Qualitative inquiry

Qualitative Research, 18
Explaining organizational behavior
       Qualitative Health Research
16
ESTUDIOS Y ENSAYOS
Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1, 45-68. Año 2020 68
           
   
org/10.24310/mgnmar.v0i0.6497
La sociedad digital

Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Journal of Qualitative Studies in Education, 19
org/10.1080/09518390600975644

   
Review of
Educational Research
Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La

     
Evidence-
based practice in education

Qualitative Inquiry, 10
             
           Nuevas
. Madrid: Narcea

    Qualitative Inquiry, 10  
org/10.1177/1077800403262362
Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos
de clase obrera
British
Educational Research Journal, 44
... Además, se apoya en una investigación cualitativa que procura describir parte del contexto educacional ecuatoriano, específicamente en cuanto a los desafíos o dificultades que enfrentaron los docentes de Física a partir del uso de blog como alternativa metodológica en el período 2019-2020. En este marco, se procedió a verificar el conocimiento de los sujetos, con énfasis en la concepción individual, lo que permite entender las apreciaciones ante un suceso o acontecimiento (Fernández & Postigo, 2020). ...
Article
Full-text available
Experiencia del blog como recurso didáctico en la introducción a la física newtoniana Experience of using a blog as a teaching resource to introduce Newtonian Physics En el ámbito educativo, las nuevas tecnologías des-empeñan un papel importante, ya que poseen una serie de características que resultan ventajosas, por ejemplo: 1) rapidez para el acceso y el intercambio de informa-ción; 2) material audiovisual con mayor resolución de imagen/sonido, que construye conocimiento a través de simulaciones que se ajustan a la realidad; 3) fiabilidad y seguridad de transferencia; 4) programas con orientación disciplinaria; y 5) actividades en la red que promueven el trabajo colaborativo (Medina et al., 2020). En la actualidad, gran parte de los desarrollos en el proceso educativo se han visto potenciados por la apa-rición y el uso de internet, los teléfonos inteligentes, las tabletas, las plataformas de comunicación y la televisión interactiva. Asimismo, las redes sociales han facilitado la inmediatez de la comunicación de manera sincrónica, lo cual es clave en la sociedad del conocimiento. Según Hazarika (2020), el alumnado considera que el proceso educativo se vuelve más interactivo y cautivante al uti-lizar nuevas tecnologías, lo cual implica que nuestro dis-cernimiento respecto a diversos temas mejora siempre que se empleen recursos tecnológicos. Por consiguiente, se debe promover la capacitación del cuerpo docente en el manejo y entendimiento de instrumentos digitales para desarrollar su práctica laboral (Morales, 2020).
... La metodología cualitativa permite enfatizar la realidad emergente del contexto de estudio, y origen del aprendizaje (Cerrón, 2019). Las características del contexto están condicionadas a un cambio constante y continuo, debido a las continuas interacciones, permitiendo que este enfoque pueda basarse en todas estas evidencias (Fernández & Postigo-Fuentes, 2020). A su vez, se encuentra en línea debido a que se trata de una investigación sobre su propia práctica, con un contexto concreto. ...
... En tercer lugar, se prioriza la investigación de corte positivista. Como se viene estudiando en los últimos años (Fernández & Postigo-Fuentes, 2020) el paradigma hegemónico de investigación educativa es el positivismo. Las revistas de educación que privilegian la investigación cuantitativa ocupan los primeros puestos en los ránquines y por tanto es ahí donde deberá publicar el profesorado que quiera promocionar en su carrera universitaria. ...
... En tercer lugar, se prioriza la investigación de corte positivista. Como se viene estudiando en los últimos años (Fernández & Postigo-Fuentes, 2020) el paradigma hegemónico de investigación educativa es el positivismo. Las revistas de educación que privilegian la investigación cuantitativa ocupan los primeros puestos en los ránquines y por tanto es ahí donde deberá publicar el profesorado que quiera promocionar en su carrera universitaria. ...
Article
Full-text available
El objetivo de este artículo es conocer cómo se ha gestionado la heterogeneidad del alumnado en la docencia virtual en las aulas de infantil y primaria durante el confinamiento ocasionado por la pandemia Covid-19 en España (marzo-mayo 2020). Se ha utilizado una metodología de investigación cualitativa centrada en el análisis documental a través del análisis de las reflexiones de los estudiantes del Grado de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Jaume I (Castellón de la Plana, España). Para ello se ha seguido un muestreo no probabilístico intencional combinado con bola de nieve. Se han analizado un total de 39 memorias de prácticas. Los resultados se presentan en tres bloques: 1) Acceso y preparación tecnológica (competencia digital); 2) Adaptación pedagógica a la enseñanza virtual (flexibilización del currículo, la disponibilidad de contenidos y recursos digitales, los apoyos educativos para el aprendizaje en casa y la evaluación/ supervisión) y 3) Interacciones en la educación a distancia (componente emocional, sentido de pertenencia, comunicación con las familias). Para finalizar, se aborda una serie de conclusiones en torno a la formación docente.
Chapter
Full-text available
Objetivo: Las mujeres a través del tiempo han generado acciones para disminuir la desigualdad de género, no obstante, persisten actitudes arraigadas desde diferentes perspectivas, las cuales favorecen expresiones discriminatorias y violentas hacia la mujer. De acuerdo con ello esta investigación se desarrolla enfocada en poder identificar actitudes sexistas y correlación entre los factores o dimensiones de esta. Método: Para lo cual se aplicó una Escala tipo Likert titulada Escala de Actitudes Sexistas, a una muestra de 150 estudiantes universitarios y 80 personas en situación de habitabilidad de calle. Resultados: Los resultados mostraron correlaciones que permiten comprender la dimensión de las actitudes sexistas, como lo es la correlación positiva entre la preponderancia del hombre sobre la mujer y la justificación de la violencia, con lo cual se evidencia que una mayor justificación de la violencia puede asociarse con una mayor preponderancia del hombre sobre la mujer y explicar así dinámicas de poder en la relación familiar, laboral y socioeconómica. El factor con más incidencia si se toma como referencia la media grupal en la población estudiantil y personas en condición de habitabilidad de calle fue Justificación de la violencia. Conclusiones: Los hallazgos confirman la persistencia de la discriminación en función de género, dado que las personas tienden a creer que la discriminación de género ya no es un problema de las sociedades contemporáneas, esto podría explicarse porque las expresiones sexistas se han hecho más evasivas o difíciles de reconocer.
Article
Full-text available
Los conceptos, los estilos y las estrategias de enseñanza se encuentran íntimamente ligados, quedando supeditados a la experiencia del propio docente. De esta forma, no sólo quedará configurado el aprendizaje del alumnado a partir de las metas que este asuma, sino que estos estilos docentes también tendrán una impronta en diferentes elementos de dicho proceso, como la motivación e implicación en el aprendizaje. El objetivo de este estudio, por tanto, fue conocer los diferentes estilos y su evolución dentro del profesorado de ciencias experimentales y tecnología, así como su impacto en las estrategias de aula. Para ello, se diseñó un estudio cualitativo descriptivo de corte fenomenológico, a partir de un estudio de caso. Se realizaron un total de 6 entrevistas a profesores/as de diferentes niveles educativos dentro del área de ciencias experimentales y tecnología, acompañadas de observaciones no participantes en el aula y análisis documental. Los resultados mostraron datos interesantes sobre el uso de diferentes estilos de enseñanza, más cercanos a un estilo mixto a estrategias de aprendizaje cooperativas. Como conclusión, merece especial atención la evolución de los participantes hacia estilos y estrategias más activas, aunque queda pendiente la tarea de profundizar en el proceso de evaluación y reflexión docente.
Article
Full-text available
El objetivo de esta investigación versa sobre las representaciones sociales de los docentes rurales de Mendoza (Argentina) acerca de la incorporación de los saberes tradicionales de los estudiantes en la enseñanza sobre la biodiversidad y su conservación. El marco teórico se fundamenta en la idea de representaciones sociales y el gesto pedagógico. La metodología utilizada es de tipo cualitativo. Los resultados evidencian que los maestros adoptan diferentes posturas sobre incorporar en su práctica los saberes provenientes de la diversidad cultural en la que están inmersos. Se concluye que, aunque tienen una actitud crítica frente a la exclusión de la diversidad cultural, sus perspectivas sobre la naturaleza cultural e histórica de la ciencia deben ser fortalecidas.
Article
Full-text available
El presente escrito tiene como finalidad destacar la importancia de la triangulación al interior del ámbito investigativo, partiendo de la realización de un breve recorrido para realzar la trascendencia de la investigación cualitativa y el papel esencial que se asume en ella como determinante de la validez, sin adentrarse en planos explicativos profusos dada la inconmensurable riqueza teórica disponible sobre el tema. Para ello se han considerado los aportes de Vasilachis (2012); Denzin y Lincoln (2012), respecto a la esencia del abordaje cualitativo, así como las contribuciones teóricas de Alzás y Casa (2017); Ruiz (2012); Fernández y Postigo-Fuentes (2020), para consolidar el marco comprensivo sobre el papel de la triangulación. Acentuándose que aun cuando no de modo privativo, en el campo de las ciencias sociales, el abordaje cualitativo brinda la oportunidad de apreciar las singularidades de los fenómenos a partir de disímiles miradas que sumergen al investigador en un campo interpretativo fecundo, que para eludir los sesgos y las distorsiones de las interpretaciones, producto de las posturas filosóficas del investigador y las subjetividades que lo definen, la triangulación emerge como una herramienta substancial que procura asegurar el carácter acendrado de las reconstrucciones interpretativas de la realidad.
Article
Full-text available
This paper presents a reflexive panorama focusing the problems of divulgation of qualitative research results in Spain. In our experience, we observe that there is no equity between quantitative and qualitative methodologies, with a clear predominance of quantitative methods, which has made reliability in the qualitative methodology as a rigorous research approach to be seen strongly affected. To inquire into this situation, the production in high-impact Spanish journals of the last five years has been analysed, classifying the type of articles published according to methodology, as well as their focus and scope policies. On the other hand, in order to contrast the information with the documentary analysis, researchers in qualitative research, as well as students, have been interviewed about the problem of publishing in journals with high impact and the difficulties in obtaining research projects with this approach. Among the reasons that have led to this situation we find that, the access of university professors, focused mainly on merits of publications and research; and the preference of quantitative work impact journals derived, among other issues related to hegemonic thinking about how rigorous knowledge is generated, produces significant imbalances between both methodologies. We conclude the article considering possible proposals that presumably will value the richness of qualitative research as an indispensable part of scientific thinking in education.
Thesis
Full-text available
Hace dos décadas se produjo un importante desarrollo tecnológico: el nacimiento de Internet. Desde que Internet se convirtió en algo habitual en nuestras vidas, junto con el nuevo papel que han ido desarrollando los medios de comunicación de masas, la sociedad en la que vivimos ha cambiado radicalmente. Todos estos cambios en nuestra sociedad propiciados por Internet y los mass media, han derivado en lo que en la literatura de los últimos veinte años se ha venido a llamar sociedad de la información. Una de las principales características de esta nueva sociedad es el constante desarrollo de las tecnologías de la información. A lo largo de estas dos décadas de sociedad de la información hemos asistido a numerosos desarrollos tecnológicos que se han incorporado tan rápidamente a nuestras vidas, que ahora no somos capaces de concebirlas sin su uso: el móvil, youtube, Facebook, Messenger, skype... La idea es, al parecer, que todos estemos conectados con todos a través de un hilo invisible de información: interconexión de la aldea global. Sociedad de la información, sociedad red, sociedad digital… son otras tantas denominaciones que se usan indiscriminadamente y de manera intercambiable, para referirse a un fenómeno reciente y complejo que ha transformado profundamente no pocos aspectos de la vida ordinaria de las personas. Sociedad digital y, de modo general el tiempo que estamos viviendo, es según ROCA (2012), “[…] un momento histórico que modifica de manera radical la transmisión de conocimientos, el sistema productivo y por tanto la sociedad, no es la broma del Facebook, no es la pijada del twitter, es una alteración de la mano de la tecnología, que altera: maneras de aprender, maneras de producir y manera de organizarnos como sociedad y, último mensaje, sólo acaba de empezar...” El mundo de la educación, como de costumbre, ha tardado –y está tardando- en incorporar los nuevos avances. No obstante, y por exigencias propias de la sociedad, ha ido absorbiendo de muy poco a poco las nuevas reglas que la sociedad de la información ha establecido como marco de juego. Esto, como veremos más adelante, es uno de los ejes centrales de esta tesis: cómo la educación no está aprovechando los cambios que han aparecido en todas las áreas de nuestro mundo y cómo, por lo tanto, no está formando ciudadanos-as que sepan desenvolverse en el mundo actual. Como ya veremos en capítulos posteriores, el campo educativo sí que se ha adaptado con rapidez a los cambios que se han producido en alguna de estas áreas, concretamente en el área económica y es ahí donde la enseñanza virtual juega un papel fundamental. De ahí la necesidad de desglosar de forma rigurosa los cambios que se han producido en todas los campos de conocimiento y actividad humana en nuestro mundo. Para poder poner de manifiesto qué hay debajo de esa impermeabilidad aparente a los cambios en la mayoría de las áreas de nuestra vida. El desarrollo tecnológico ha permitido por primera vez que ese hilo de información invisible que nos une a todos se instale también en el mundo de la educación y la formación: dando lugar a aquello que se ha venido a llamar e-learning, enseñanza virtual, enseñanza a distancia, educación online, etc. Parece que se está apostando claramente por el desarrollo del virtual learning. Cada vez existen más oportunidades y variedad de opciones para aquellos-as estudiantes que quieren decantarse por la enseñanza virtual. Un mundo didáctico virgen, cuyas nuevas relaciones, reglas, estrategias... parecen no estar aún establecidas, estudiadas e investigadas en profundidad. No hay, en la actualidad, investigaciones apropiadas que ayuden a establecer un marco válido para el desarrollo coherente de esta enseñanza virtual (MCCOMBS Y VAKILI, 2005; EDMUNDSON, 2007; MASON, 2007; ROGERS ET AL., 2007; GOODFELLOW Y LAMY, 2009; ALLEN, DIRKSEN, QUINN Y THALHEIMER, 2014; RAPOSO, MARTÍNEZ y SARMIENTO, 2015 ). Por lo cual la enseñanza virtual se está convirtiendo en un cajón de sastre donde se recogen experiencias y estilos educativos de lo más variado, donde lo más común es trasladar, tal cual, los materiales de nuestra clase cara-a-cara a nuestro entorno virtual, sin prestar atención a las nuevas exigencias del entorno. Tal y como afirman PALLOFF y PRATT (2000: 14): “Many faculty and administrators believe that the cyberspace classroom is not different from the face-to-face classroom and that approaches used face-to-face will surely work online. Many further believe that all that is needed to successfully teach online is to "convert" the course material. We believe, however, that when the only connections we have to our students is through words on a screen, we must pay attention to many issues that we take for granted in the face-to-face classroom.” O como plantean ALLEN, DIRKSEN, QUINN Y THALHEIMER (2014) desde su Serious Elearning Manifesto “We believe that learning technology offers the possibility for creating uniquely valuable learning experiences. We also believe, with a sense of sadness and profound frustration, that most elearning fails to live up to its promise. We further believe that current trends evoke a future of only negligible improvement in elearning design—unless something radical is done to bend the curve”. ¿Cuáles son las diferencias entre un entorno virtual de aprendizaje y un entorno cara-a-cara? ¿Se aprende igual en un entorno virtual y en uno cara-a-cara?¿qué nuevos procesos juegan un papel fundamental en este nuevo entorno? ¿Y los viejos procesos ya conocidos en nuestras clases cara-a-cara, juegan el mismo papel o por el contrario, cobran un nuevo sentido? A las alturas a la que nos encontramos del siglo XXI, la mayoría de nuestras universidades e instituciones educativas ya disponen de numerosas modalidades de esta enseñanza virtual. La mayoría de los docentes ya llevamos en nuestro día a día de clase un ritmo para nuestras clases cara-a-cara y otro simultáneo para nuestra clase virtual, pero cómo diseñamos, construimos y elaboramos este ritmo virtual, ¿atendemos a las nuevas necesidades del entorno virtual o simplemente trasladamos nuestras clases cara-a-cara a este nuevo entorno? El objeto de este trabajo no es más que analizar y responder a todas estas preguntas. Dilucidar qué es eso que se ha venido a llamar e-learning, analizar qué procesos se tornan fundamentales en esta enseñanza a distancia e intentar entender cómo es ese aprendizaje en un entorno virtual. Para ello hemos dividido esta tesis en tres partes que conforman los tres grandes bloques sobre los que van a pivotar todos los análisis que tratamos de ilustrar. En el primero de ellos, la parte uno, vamos a tratar de plasmar todos los cambios que ha supuesto la aparición de Internet en los diferentes campos de conocimiento y actividad humanas. Empezaremos con el capítulo dos con un breve recorrido histórico de Internet, ya que entendemos que éste nos ayuda a comprender los cambios que se han derivado de su aparición. En el capítulo tercero, abordaremos los cambios sociales que se han producido gracias a Internet, para ello plantearemos un análisis sobre los diferentes términos que se han usado para definirlos: sociedad de la información, sociedad del conocimiento, sociedad red… Como veremos en dicho capítulo, para nosotros el término más ilustrativo es el de CASTELLS (2001) “sociedad red” ya que hace mención a algo muy concreto en el ámbito social, la organización de la actividad humano bajo una nueva estructura, la de red, que supera con creces a las anteriores formas de organización humana. Especial relevancia tienen en este apartado los análisis acerca de quién, cómo y por qué hace circular la información en este nuevo modelo social y qué tiene esto que ver con las estructuras de poder, así como qué nuevas exigencias se derivan de estos cambios sociales para la formación de ciudadanos-as. En el capítulo cuarto, vamos a analizar un aspecto fundamental para una de las tesis principales que vamos a mantener a lo largo de este trabajo, los cambios que se han producido en la esfera económica como resultado de la aparición de Internet. Partimos de la idea de que una de las pocas características a las que la educación se ha adaptado del mundo moderno, es a los cambios producidos en la esfera económica. Y esto además, gracias a las características que proporciona la educación virtual. Es por ello, que resulta fundamental entender en profundidad los nuevos cambios que se han producido en dos aspectos muy concretos: las empresas y el mercado. Especialmente interesantes resultan los análisis acerca de cómo las empresas y el mercado han adoptado la organización en red, de lo que se ha derivado una interconexión mundial de toda la actividad económica y como ésta interconexión ha derivado en un aspecto que está muy presente en la vida de todos los seres humanos: la imprevisibilidad. También conviene destacar el cambio en la forma de valoración de las empresas en los mercados, desligados totalmente del producto en sí y más cercanos a las interpretaciones que hacen los-as accionistas sobre percepciones de la actividad global o local a la que gracias a Internet tenemos acceso inmediato. Esto también tiene que ver con la universalización de la información, antes sólo en manos de determinados gurús económicos y ahora disponible para todo el mundo. En el capítulo quinto, vamos a abordar uno de los campos más polémicos de la actividad humana: la política. Y es que, la organización humana en red, comienza a plantear modelos alternativos a esta esfera que permanece prácticamente inmutable, ya que es uno de los ámbitos de poder más claros. Hablaremos de diferentes organizaciones, asociaciones y partidos políticos que han comenzado no sólo a organizarse en red sino que empiezan a plantear de forma evidente la necesidad de ciertos cambios en esta área de actividad humana. Lo que vamos a defender en este apartado es que estamos en un momento de equilibrio inestable, en el que los-as ciudadanos-as comienzan a ser muy conscientes de lo obsoleto de los modelos políticos y democráticos que se plantean desde las esferas más convencionales. De igual forma tratamos de plasmar, en qué sentido van los nuevos cambios para relacionarlos en capítulos posteriores, con las necesidades formativas de los-as ciudadanos-as para entender, participar y profundizar en las nuevas claves políticas de nuestro mundo y a los que debería hacer frente la educación. En la segunda parte de este trabajo, vamos a adentrarnos en el apartado educativo profundizando desde un nivel más macro hasta adentrarnos en el concepto, significado y sentido del término enseñanza virtual, para posteriormente elaborar un modelo de análisis que nos permita identificar buenas prácticas en este campo. Empezaremos con el capítulo seis, donde vamos a plantear la impermeabilidad de la educación, en general, a todos los cambios que se han dado en nuestro mundo tras la aparición de Internet. Es importante destacar que muchos de estos cambios no son nuevos, son aspectos que llevan reclamándose desde la pedagogía desde hace bastante tiempo. Pero, sin duda, ahora se agravan dado el giro que han tomado todos los campos de la actividad humana. Hablaremos de un aspecto que tiene mucho que ver con capítulos anteriores, donde analizábamos cómo y quién hace circular la información en nuestra sociedad red, para plantear que el modelo de escuela como “depositaria del saber” ya no es válido para una sociedad que vive conectada a Internet y tiene acceso inmediato a cantidades ingentes de información, y cómo eso afecta a la relación didáctica en la escuela. También veremos aspectos como: ¿qué merece la pena trabajar en la escuela?, el modelo de aprendizaje centrado en el profesor, el trabajo individual como estrategia predominante, la evaluación como medición de conocimientos, el sentido de las tareas escolares, la burocratización de la enseñanza y por último la relación didáctica. Todos ellos, insistimos, temas que aunque no son nuevos, se agravan con la situación actual de nuestro mundo. También abordaremos en este capítulo, para abonar capítulos posteriores en los que nos vamos a centrar en la enseñanza superior, las nuevas necesidades y el sentido que en la actualidad debe llevar la formación de profesionales. Este es un tema de especial relevancia para el siguiente apartado en el que abordaremos los cambios en la estructura y sentido del trabajo como actividad humana. Por último, trataremos dos temas de especial relevancia, el primero de ellos, el cambio permanente como nuevo estilo de vida, muy relacionada con los cambios que habíamos tratado en las esferas económicas; la imprevisibilidad también se ha vuelto parte de la vida personal y laboral de nuestros-as ciudadanos-as. Siendo el sentido y las nuevas exigencias en formación de los-as mismos-as derivados de este aspecto, el último apartado que abordaremos en este capítulo. En el capítulo séptimo, trataremos directamente la enseñanza superior como espacio en el que la enseñanza virtual ha alcanzado su mayor difusión y, cuyas previsiones de futuro, como veremos, parecen ser que siga aumentando exponencialmente. Lo que vamos a plantear en este apartado, es que el aumento de los cursos online en la enseñanza superior no está relacionado con una preocupación didáctico-pedagógica por explorar nuevos espacios de aprendizaje o nuevas metodologías, sino por un interés meramente económico y de prestigio que está muy relacionado con los análisis que hemos realizado en capítulos anteriores con respecto a las empresas y al mercado. Esto provoca, como veremos, que la mayor parte de los cursos virtuales se estén llenando con las viejas ideas de las pedagogías más tradicionales y prácticamente desechadas en otros ámbitos. También plantearemos en este capítulo cómo el término competencia y las prácticas de evaluación diagnóstica tan extendidas en la actualidad, representan para nosotros una ventana para recuperar parte de la función perdida en la educación, como fuente de acceso exclusiva al conocimiento, derivada de la disponibilidad de información inmediata que analizamos en capítulos anteriores. Otro aspecto que analizamos en este capítulo es el riesgo de brecha digital que supone la enseñanza virtual, dada la escasa conexión a la red en el tercer mundo, que muestran los últimos datos. En el octavo capítulo ahondaremos en el concepto de enseñanza virtual. Trataremos de realizar una análisis pormenorizado de este y otros términos relacionados: e-learning, educación online…, para tratar de construir un término claro que aluda a un concepto inequívoco. Para ello analizaremos no sólo los términos relacionados con la enseñanza virtual, sino también otros a los que se suele acudir cuando tratamos de explicarla, como presencialidad, medio, educación a distancia… Como veremos en este capítulo la novedad del análisis que planteamos en torno al esquema de enseñanza virtual es que la presencialidad puede darse en medios virtuales y, por tanto, no nos vale la asociación de este término con la no presencialidad tal y como se asume normalmente. Y es por ello que proponemos un nuevo término (educ@ción) para definir este tipo de enseñanza, que ayuda a discernir entre la confusión terminológica que existe en este campo (PAULSEN, 2002). Por último y para cerrar este capítulo, proponemos un esquema de análisis de los diferentes procesos que intervienen en cualquier acto de educ@ción. Para ello usamos el más que conocido esquema de comunicación de SHANNON y WEAVER (1949), pero adaptado a nuestras necesidades. Lo novedoso de este esquema de análisis se plantea en dos vertientes: por un lado que recoge todas las características sociales, económicas, políticas y educativas que hemos desarrollado en los capítulos anteriores y que configuran nuestro mundo actual y, por otro, que pone el acento en el diseño didáctico-pedagógico de ambientes de aprendizaje de calidad en este medio (el virtual) cosa que choca con la tendencia actual en la que suele atribuírsele la calidad a estos cursos en función de la novedad tecnológica que los sustenta. Es decir, la tendencia actual es asociar que la novedad tecnológica influye directamente con la calidad y las posibilidades de los aprendizajes, idea que rechazamos de pleno, pues entendemos que es el diseño de las actividades, en estos medios, la que incide en la calidad y posibilidades de los aprendizajes de la misma forma que ocurre en nuestras clases tradicionales, en un medio cara-a-cara, aunque para el diseño de éstas haya que entender las características del medio y el medio en sí mismo, ya que éste forma parte del mensaje (MCLUHAN, 1962, 2001). Por último, en la parte tercera de esta tesis, mostraremos un estudio de caso de un máster llevado a cabo de forma absolutamente virtual y que proponemos como un ejemplo de buena práctica, ya que entendemos que al someterlo al esquema de análisis que proponíamos en capítulos anteriores, resalta su diseño didáctico frente al diseño tecnológico. La principal relevancia de este máster es que ha sido pensado por y para ser virtual desde un principio y, además, este diseño ha sido planteado como un proceso de investigación-reflexión compartido por un profesorado que se adentra por primera vez en este proceso de educ@ción. Además, podremos ver claramente cómo priman los conceptos didáctico-pedagógicos sobre los aspectos tecnológicos: veremos cómo se plantea de una forma coherente el diseño y la puesta en práctica. Veremos cómo los conceptos de aprendizaje, interdisciplinariedad, evaluación, trabajo en grupo…, se llevan a la práctica usando las nuevas tecnologías con una orientación coherente a los conceptos que comparte el profesorado. Y también trataremos de poner de manifiesto cómo este máster recoge y diseña una estructura que cumple con las nuevas formas de organización política, social, económica, formativa…, que hemos estado desarrollando y analizando en las dos primeras partes de este trabajo y que contribuyen a la formación de profesionales y ciudadanos-as acordes a las nuevas formas de organizar de estos ámbitos. Para finalizar, en el apartado de conclusiones, trataremos de recoger, de forma sintética, los análisis y propuestas finales más significativos a los que hemos dado a luz a lo largo de todo el trabajo. Dada la densidad y longitud de nuestro trabajo, nos parece relevante acabar recogiendo aquellas ideas que nos parecen más interesantes y que puedan resultar más útiles para este ámbito de conocimiento. Conviene destacar también, para finalizar, que en algunos capítulos nos ha parecido ilustrativo empezar la introducción del mismo con alguna cita de una película o una novela. En ningún caso entendemos que éstas sean fuentes fiables de datos y/o conceptos a tener en cuenta. Su único fin es ilustrar al lector-a, alguna de las ideas clave que vamos a desarrollar en el apartado, ahora sí, con datos y referencias de estudios relevantes, y por qué no, también amenizar la lectura de este trabajo. Por otro lado, hemos usado para algunas definiciones Wikipedia como fuente; antes de que algún-a lector-a pueda decirnos que la misma no es una fuente fiable (aspecto que compartimos) queremos dejar claro que sólo hemos usado esta página web para ilustrar definiciones de palabras, a modo de diccionario. En ningún caso para explicar y/o definir conceptos, para eso hemos recurrido a autores-as y/o investigaciones y estudios de prestigio académico.
Article
Full-text available
In the course of our supervisory work over the years we have noticed that qualitative research tends to evoke a lot of questions and worries, so-called frequently asked questions (FAQs). This series of four articles intends to provide novice researchers with practical guidance for conducting high-quality qualitative research in primary care. By 'novice' we mean Master's students and junior researchers, as well as experienced quantitative researchers who are engaging in qualitative research for the first time. This series addresses their questions and provides researchers, readers, reviewers and editors with references to criteria and tools for judging the quality of qualitative research papers. The first article provides an introduction to this series. The second article focused on context, research questions and designs. The third article focused on sampling, data collection and analysis. This fourth article addresses FAQs about trustworthiness and publishing. Quality criteria for all qualitative research are credibility, transferability, dependability, and confirmability. Reflexivity is an integral part of ensuring the transparency and quality of qualitative research. Writing a qualitative research article reflects the iterative nature of the qualitative research process: data analysis continues while writing. A qualitative research article is mostly narrative and tends to be longer than a quantitative paper, and sometimes requires a different structure. Editors essentially use the criteria: is it new, is it true, is it relevant? An effective cover letter enhances confidence in the newness, trueness and relevance, and explains why your study required a qualitative design. It provides information about the way you applied quality criteria or a checklist, and you can attach the checklist to the manuscript.
Article
Full-text available
Amid the big claims of big data, analytics, datification, and data mining, this article answers central questions for qualitative research. In the debates about the enormity and ubiquity of data in the digital world, qualitative research endeavors are seemingly threatened. But is big data necessarily better? Can big data answer the fundamental questions that qualitative researchers ask? This article interrogates the key issues for qualitative researchers in the big data era, positioning big data in its historical context. This article offers a critique of assumptions about access to big data, and uncovers the dark side of big data and privacy in a risk society. The potentials of big data for qualitative research are examined, providing recommendations to bring together complementary research endeavors that map large scale social patterns using big data with qualitative questions about participants’ subjective perceptions, rich expression of feelings, and reasons for human action.
Book
First Published in 1988. Routledge is an imprint of Taylor & Francis, an informa company.
Article
Qualitative inquiry always used various kinds of data for understanding social issues and participants’ perspectives. Research and methodologies were debated for what data are adequate for studying social justice issues. Current challenges for concepts of data are new, for example, virtual and digital data, question traditional data (interviews, ethnography, etc.) in their relevance for understanding current life worlds. New methods produce new and other forms of data (e.g., mobile, virtual data). Neoliberal contexts produce questions about qualitative research and its data. What is an adequate and contemporary understanding of the concept of “data”? These questions are discussed in this special issue.
Article
Using the idea of a digitally based, constructed, and virtual researcher self, we explore ways in which social media, social network sites, and social networking present researcher self(ves) and research product(s) to a range of interested others. We argue that in a climate where visibility of, and attention for, both research and researchers is paramount, we are seeing the resilience and morphing of metrics and all they represent into new and different forms driven by possibilities afforded by social media and social networking. This poses new forms of old problems for qualitative inquiry and qualitative inquirers. However, at the same time, used with care, social media and social networking may open up possibilities for qualitative research to be seen and heard, and better reach those for whom our research is of interest and use. Central questions underpinning the discussion are: How can we use, rather than be used by, the possibilities afforded to our research and researcher selves by social media and social networking? If we cannot always control how our researcher self is presented in social media and social networking sites, how might we resist the researcher self being assembled for us by others such as by their use of altmetrics? Crucially, how can we make sure that qualitative inquiry and expertise is the focus, rather than the gaining of attention, thus avoiding the proliferation of a type of Kardashian qualitative inquiry–related trendsetter and opinion maker based more on ability to gain attention than expertise in qualitative inquiry.
Article
In response to the increasing emphasis on ‘evidence‐based teaching’, this article examines the privileging of randomised controlled trials and their statistical synthesis (meta‐analysis). It also pays particular attention to two third‐level statistical syntheses: John Hattie's Visible learning project and the EEF's Teaching and learning toolkit. The article examines some of the technical shortcomings, philosophical implications and ideological effects of this approach to ‘evidence’, at all these three levels. At various points in the article, aspects of critical realism are referenced in order to highlight ontological and epistemological shortcomings of ‘evidence‐based teaching’ and its implicit empiricism. Given the invocation of the medical field in this debate, it points to critiques within that field, including the need to pay attention to professional experience and clinical diagnosis in specific situations. Finally, it briefly locates the appeal to ‘evidence’ within a neoliberal policy framework.